Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 Svensk titel: Kan kollegialt lärande förbättra matematikundervisningen?
– en forskningsöversikt
Engelsk titel: Could Collegiate Learning Improve Mathematics Teaching? - an overview
of a research arena
Utgivningsår: 2019
Författare: Ludwig Tegelmark
Handledare: Anne-Sofie Mårtensson Examinator: Per Ahlström
Nyckelord: kollegialt lärande, samarbete, lärare, vidareutbildning,
matematikundervisning, resultat, undervisning, lektionsplanering
Syfte
Syftet med undersökningen är att ge en bild av vad forskningen visar om kollegialt lärande med fokus på elever i grundskoleåldern och ämnet matematik.
Metod
Det här arbetet har följt den strategi för en forskningsöversikt som benämns SMART skapad av Nilholm (2017). SMART används som metod och arbetsplan och har arbetet har följt de steg som innefattas i SMART. Forskningsområdet definierades och forskningsarenan som skulle användas identifierades. Efter detta utfördes en sökning efter material med hjälp av en sökfras uppbyggd för att innefatta de studier som skulle innefattas i forskningsöversikten. Det här ledde till att elva studier valdes ut för analys och en kartläggning av studierna genomfördes och fördes in i en matris så att studiernas innehåll och resultat kunde jämföras.
Slutligen genomfördes en avslutande diskussion om resultatet i studierna, relevansen forskningen kan ha för läraryrket och vilken forskning som kan tänkas vara relevant för framtida forskning.
Resultat
De flesta studier i den här forskningsöversikten rapporterade positiv påverkan av kollegialt lärande på både lärare och elevresultat. I studier där lärarna själva rapporterade om effekten på sin undervisning var det främst lärarnas syn på elevernas tankar och tankesätt kring matematik som hade utvecklats.
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
2. Syfte 1
3. Bakgrund 1
3.1 Kollegialt lärande 1
3.2 Modeller för kollegialt lärande 1
3.2.1 Japansk Lesson study (JLS) 1
3.2.1 Learning study (LS) 2 4. Metod 2 4.1 Forskningsöversikt 2 4.2 Definition av forskningsområdet 2 4.3 Identifikation av forskningsarena 2 4.4 Val av sökkriterier 3 4.4.1 Databas 3
4.4.2 Sökord och sökfras 3
4.5 Urval 4
4.6 Kartläggning av utvalda studier 4
4.7 Analys av materialet 4
5. Resultat 5
5.1 Studier i översikten 5
5.2 Studiernas syften och undersökningsgrupper 7
5.3 Forskningsmetoder som används i studierna 7
5.4 Resultat i studierna 8
6. Diskussion 10
6.1 Metoddiskussion 10
6.2 Resultatdiskussion 10
6.3 Relevans för yrket 11
6.4 Behov av ytterligare forskning inom området 12
1
1. Inledning
Kollegialt lärande är ett tema och ledord i många sammanhang där lärare är involverade. De som befunnit sig i en skolmiljö en längre tid eller rör sig inom arbetsområden där undervisning äger rum har kanske stött på någon form av gemensamt kontinuerligt utvecklingsarbete eller APL, arbetsplatsförlagt lärande, med syftet att förbättra undervisningen och stärka elevernas kunskapsutveckling.
Den här forskningsöversikten genomförs för att försöka ge insikt i vilken forskning det finns om kollegialt lärande och är fokuserad på elever i grundskoleåldern. Valet att utföra översikten med inriktning mot matematikundervisning har gjorts för att matematik är ett väl strukturerat ämne där systematiska tester sker med jämna mellanrum och matematiska grundkoncept följer samma grundregler världen över. Addition följer till exempel samma regler oavsett världsdel. Matematik bör därför vara ett ämne som är lämpligt för att jämföra och bedöma vilken effekt kollegialt lärande har för elevernas kunskapsutveckling.
Inspiration till översikten är de blandade åsikter om vilken effekt kollegialt lärande har som framkommit vid besök och praktik på skolor.
2. Syfte
Syftet med undersökningen är att ge en bild av vad forskningen visar om kollegialt lärande med fokus på elever i grundskoleåldern och ämnet matematik. Vilka forskningsmetoder används inom forskningsområdet, vad undersöks och vilka resultat har man kommit fram till? De här frågeställningarna söker den här forskningsöversikten besvara.
3. Bakgrund
3.1 Kollegialt lärande
Kollegialt lärande kan beskrivas som den svenska versionen av gruppbaserad utveckling och professionsfördjupning (Cederberg-Scheike 2016). Kollegialt lärande kan också beskrivas som en kombination av flera viktiga delar i läraryrket sammanfogade i ett arbetssätt och är en del av den yrkesutveckling som lärare behöver för att hålla undervisningen i nivå med de krav som ställs från nya och reviderade läroplaner. Just kollegialt lärande är det svenska begreppet för de här arbetssättet, men det är inte det enda.
En mer internationell blick på hela konceptet med kollegialt lärande visar att det finns många olika former världen över och att de oftast nyanseras av kulturella aspekter i den del av världen de utvecklats.
3.2 Modeller för kollegialt lärande
3.2.1 Japansk Lesson study (JLS)
2
och de övriga lärarna observerar även denna lektion. Efter lektionen samlas lärargruppen igen för reflektion och diskussion. Resultatet delges kollegor på andra skolor genom rapporter eller genom att man har ”öppna lektioner” där lektionen visas för andra skolors lärare. (Fernandez & Yoshida 2012).
3.2.1 Learning study (LS)
Learning study, benämnt som LS fortsättningsvis, är en variant av Lesson study som utvecklats i Hong Kong och Sverige. I en LS genomförs vanligtvis tre eller fyra versioner av lektionen i en cykel av planering, genomförande, utvärdering och revidering. I en LS använder lärarna variationsteorin som verktyg vid planering och analys av undervisningen och elevernas lärande. Variationsteori är en vetenskaplig teori om lärande vars fokus ligger på vad eleverna behöver lära och hur innehållet kan behandlas för att lärande ska äga rum. Variationsteorin utgår från lärandeobjektet som beskriver vad som ska läras. Läraren måste ha en klar bild av vad som ska undervisas och vad eleverna ska lära sig. Ett lärandeobjekt har alltid ett sammanhang där det ingår och kan kopplas till andra lärandeobjekt. Variationsteorin används som ett redskap i LS för att hjälpa lärare att planera och genomföra undervisning med fokus på vad som ska läras och vad som varit möjligt att lära i genomförd undervisning (Lo 2014). I LS läggs stor vikt vid att utvärdera elevernas kunskaper både före och efter undervisningen med hjälp av tester och analys av lektionsmaterial producerat av eleverna. Lektionerna videofilmas ofta för att underlätta analysen av hur undervisningen bidragit till elevernas lärande (Lo 2014).
4. Metod
4.1 Forskningsöversikt
Det här arbetet har följt den strategi för en forskningsöversikt som benämns SMART skapad av Nilholm (2017). Både som metod och arbetsplan och har följt de steg som innefattas i SMART. SMART står för Systematic Mapping and Analysis of Research Topographies och innefattar följande steg.
1. Definiera - Vilket forskningsområde du är intresserad av.
2. Identifiera - En forskningsarena du är intresserad av. till exempel global eller svensk. 3. Välj ut - Hitta de arbeten som anses vara mest betydelsefulla för andra forskare 4. Kartlägg - Vad handlar arbetena om? Vilka metoder används? Hur används begrepp? 5. Analysera - Analysera någon/några aspekter som presenteras i föregående punkt
6. Diskutera forskningsfältets starka och svaga sidor - Vilka finns och hur ser de ut utifrån det valda teoretiska perspektivet.
4.2 Definition av forskningsområdet
Forskningsområdet som undersöks är studier där kollegialt lärande/teacher collaboration eller samarbete mellan lärare ligger i fokus. Ytterligare fokus ligger på matematikundervisningen och inriktar sig då mot undervisning i grundskoleåldern. En tidig begränsning på “nordiska länder” slopades för att kunna undersöka en mer varierad forskningsarena.
4.3 Identifikation av forskningsarena
3
Den bredare internationella arenan gav en bättre bild av kollegialt lärande eller teacher collaboration som den engelska definitionen kallas i den här forskningsöversikten. Det definierade forskningsområdet för forskningsöversikten är vilka forskningsmetoder används inom område, vad undersöks, vilka resultat har man kommit fram till och vilken påverkan det här arbetssättet tycks ha på lärare och matematikundervisning. Definitionen av forskningsöversiktens arena genomgick flera omformuleringar för att inte vara för bred så översikten blev för uttunnad, men inte heller för smal så potentiellt viktiga aspekter föll utanför definitionsramarna.
4.4 Val av sökkriterier
4.4.1 Databas
Eric Proquest valdes som databas att söka studier i då databasen innehåller material om pedagogik och utbildning (ERIC Proquest 2019). Databasen innefattar material från 1966 till nutid och ERIC Proquest bedömdes efter några testsökningar med potentiella sökord innefatta tillräckligt mycket material för att ge möjlighet att besvara forskningsöversiktens frågeställning.
För att säkerställa att de studier som innefattades i forskningsöversikten var av vetenskaplig kvalité var det första kriteriet att de måste vara peer-reviewed. Publiceringsdatum sattes till 2005–2019. Flera tidsintervaller undersöktes för att få fram ett urval vars storlek verkade vara både relevant och hanterbart, en utökning av tidsintervallet bakåt i tiden hade inte någon effekt på antalet sökträffar. Före år 2005 fanns det inga träffar på den slutgiltiga sökfrasen. Språkkriterier för studierna var från början enbart svenska då översiktens forskningsarena inleddes med att undersöka svensk forskning. Språkkriteriet ändrades efter till engelska och svenska när forskningsarenan byttes till en internationell arena.
För att översiktens studier skulle kunna vara tillgängliga så valdes open-access som ett ytterligare kriterium för sökningen. För att ha en starkare koppling mellan studierna genom att inte sprida ut sökresultatet mellan fler osammanhängande sökningar används en sökfras med hjälp av booleska operatorer som OR och AND för att innefatta alla artiklar i en enda sökfras.
4.4.2 Sökord och sökfras
ERIC Thesaurus användes för att utforska potentiella sökord inom forskningsfältet, för att bygga upp en solid sökfras samt undersöka vilka begrepp som tycks kopplas samman inom forskningsfältet. Flera ord och fraser med kombinationer av teacher, professional development, teacher competencies, teacher learning och teacher collaboration var de grundläggande sökorden som slutligen gav bäst resultat och användes för att hitta fler samlingsord som kopplade samman studierna.
Lesson study och learning study var begrepp som dök upp i majoriteten av de sökningar rörande forskning och projekt som innehöll samarbete mellan lärare och projekt där lärare testade något nytt i klassrummet tillsammans. Då de här begreppen infann sig i majoriteten av studierna blev de grunden i sökfrasen. Fler sökord som "communities of practice", "faculty development", "professional development", "teacher competencies", "teacher learning” och "teacher collaboration" lades till i sökfrasen för att försöka fokusera sökningen mot träffar av en typ som kunde besvara forskningsöversiktens frågeställning.
4
skapa en avvikning från sökriktningen togs ordet bort eller inkluderades på ett alternativt sätt, med OR eller AND. Den slutgiltiga sökfrasen som valdes att användas gav 318 träffar och lyder: "lesson study" OR "Learning study" AND Mathematics AND (”communities of practice" OR "faculty development" OR "professional development" OR "teacher competencies" OR "teacher learning" OR "teacher collaboration”)
De 318 studierna filtrerades därefter genom att stegvis applicera keyword filter för att få fram ett mer hanterbart urval samt fokusera sökningen mot forskningsöversiktens frågeställning. Elementary school teachers lades in som filter för att fokusera sökningen bort från forskning som rörde undervisning utanför grundskoleutbildning. För att fokusera antalet artiklar ytterligare mot forskningsfrågan användes även teacher collaboration, teacher improvement och (lessonplan) som keyword vilket reducerade antalet studier till 61 studier.
Första analysen av studiernas abstract visade emellertid att flera studier fortfarande inkluderade forskning som undersökte högre utbildningsformer än grundskolan. En sista filtreringsparameter tillgänglig i ERIC Proquest användes och limiterade undervisningsnivån till Elementary education. Det här resulterade i att antalet studier reducerades till 24.
En ytterligare möjlighet till avgränsning är en rangordning av träffar efter antal gånger de citerats och är ett steg i SMART för att få fram de mest relevanta träffarna forskarna citerar när de skriver om ett ämne. Då antalet studier reducerats till ett hanterbart antal och tidigare analyser av studiernas abstract tydde på att några studier eventuellt skulle falla bort vid närmare analys ansågs avgränsningen inte förbättra sökningens kvalité och riskerade att relevanta träffar togs bort på grund av låg citeringsgrad.
4.5 Urval
De 24 studierna lästes igenom för att analysera studiernas abstract och övergripande resultat för att sortera ut de som innehöll relevant forskning för forskningsöversikten. Här föll ytterligare två studier bort då de inte riktade sig helt mot ämnet matematik. De nämnde matematik, men enbart som en del av NO-ämnena (fysik, kemi och biologi) och filtrerades därför bort. Ytterligare en artikel visade sig inte vara open-access och föll därför bort.
Resterande 21 studierna lästes igenom för att få en bättre förståelse av innehåll och resultat. Här filtrerades ytterligare tio studier bort på grund av att forskningen i studierna fokuserade på de ekonomiska aspekterna av kollegialt lärande och/eller utbildningsprojekt där samarbete för undervisning inte var ett fokus i projektet. Antalet studier i forskningsöversikten blev alltså 11 stycken.
4.6 Kartläggning av utvalda studier
Studierna lästes i fulltext och innehållet sammanfattades i en forskningsöversiktsmatris utifrån Titel, Författare, År, Land, Grupp som undersöks, Syfte i studien, Forskningsmetod som används och studiens resultat. Matrisen användes för att underlätta jämförelse mellan studier och för att identifiera likheter och skillnader som kunde existera. Matrisen användes även för att urskilja om det fanns några identifierbara mönster inom forskning om kollegialt lärande.
4.7 Analys av materialet
5
och underkategorier baserat på vilket syfte de hade, vilken del av världen de kom ifrån och vilken forskningsmetod som användes i studien.
För gruppering efter syftestyp användes tre kategoriseringar där studier kunde kategoriseras som Forskning kring lektionsplanering, Forskning kring utveckling av deltagande lärares undervisningsmetoder och Hur påverkar organiserat samarbete undervisning. Grupperingen efter land kategoriseras i två kategorier för att analysera likheter och skillnader, land och världsdel. Därefter kategoriseras studierna efter forskningsmetod som användes i studien och placerades i kategorin deltagande forskning eller observerande forskning.
Sist gjordes en analys av studiernas resultat där resultaten kodades och jämfördes sedan med liknande studieresultat, se 5.4 Resultat i studier.
5. Resultat
5.1 Studier i översikten
Länderna som studierna är utförda i sprider sig över större delen av världen. Fyra studier i översikten har sitt ursprung i USA. Från Sverige finns två studier representerade och även från Australien finns två studier med i översikten. Övriga länder som finns med i översikten är spridda över Asien och innefattar Japan, Singapore och Kina. De här tre länderna nämns ofta i de övriga studierna. Av de här länderna är det främst Japan som nämns då det är här som JLS har sitt ursprung. Studiernas utgivningsår sträcker sig från 2005 till 2018. Studierna i översikten är mest koncentrerade till det senaste decenniet vilket tyder på att forskningen kring kollegialt lärande och samarbete under lektionsplanering fortfarande är ett relativt ungt forskningsfält. Det här är även en slutsats som merparten av studierna kom fram till i sina diskussioner.
Författare, år, land Deltagare Undersökning Attorps och Kellner (2017) Sverige
Nio lärare som undervisar i årskurs 1–6 med två assisterande forskare
School-University Action Research: Impacts on Teaching Practices and Pupil
Lärare och forskare samarbetar i ett LS-projekt där själva samarbetet mellan aktiva lärare och ett universitet ska skapa förhållanden som stöttar yrkesutveckling och kollegialt lärande för att stärka undervisningen i biologi och matematik.
Runesson (2013) Sverige
Tre lärare som undervisar i årskurs 4–5 och deras elever.
Focusing on the object of learning and what is critical for learning: A case study of teachers’ inquiry into teaching and learning mathematics
Lärare använder sig av LS för att förbättra sina lektioner och lära sig de kritiska aspekterna eleverna behöver bemästra för att lära sig. De lär sig även hur de ska implementera sina nya upptäckter i framtida lektionsplaneringar.
Cheng och Yee (2012) Singapore
Sex
grundskollärare
A Singapore Case Study
Lärarna i studien observerades då de genomförde en JLS cykel och rapporterade flera upptäckter och självinsikter kring lärande och undervisning de inte reflekterat över innan de deltagit i Japansk Lesson Study.
Fujii (2016) Japan
Tre grundskolor Designing and adapting tasks in lesson planning: a critical process of Lesson Study
Fujii presenterar sina observationer och sin förklaring av hela JLS processen när den utförs av en grupp japanska lärare i ett skoldistrikt i Japan. En närmare undersökning av en hel JLS-cykel observerades och analyserades för att ge förståelse för vad, hur och
varför stegen i JLS genomförs på det sätt de görs och vilken effekt detta verkar ha på
6 Författare, år, land Deltagare Undersökning Gu och Gu (2016) Kina 20 grupper av matematiklärare
Characterizing mathematics teaching research specialists’ mentoring in the context of Chinese lesson study
Gu och Gu undersöker kinesiska lesson study för att avgöra varför den kinesiska lesson study modellen använder sig av matematikexperter. Gu och Gu försöker undersöka och förklarar vilken effekt expertishandledningen verkar ha och ifall det finns några negativa eller positiva aspekter de här experterna ger kinesisk lesson study, jämfört med liknande modeller. Groves, Doig, Widjaja, Garner och Palmer (2013) Australien
Tio lärare som undervisar i årskurs 3–4
Implementing Japanese lesson study: An example of teacher–researcher collaboration
Ett JLS-projekt där deltagande lärare och forskare undersöker vilka huvudkomponenter som existerar i praktisk JLS och för att avgöra vilka av de identifierade komponenterna som skulle kunna implementeras i den australiensiska matematikundervisningen och yrkesutvecklingen i australiensiska skolor.
Vale, Widjaja, Doig och Groves (2018) Australien Sex mellanstadie- lärare och tre matematiska handledare
Anticipating students’ reasoning and planning prompts in structured problem-solving lessons
Lärarna och de matematiska handledarna i studien reflekterar och testar lektioner med
strukturerad problemlösning. Under ett JLS-projekt utforskar de tillsammans med
forskarna vilka kritiska faktorer i JLS som skulle kunna användas för att få lärarnas elever att utveckla sina matematiska förmågor.
Brendefur, Whitney, Stewart, Pfiester och Zarbinisky (2014) USA Två grupper av lärare på två olika skolor
Instructional Learning Teams: A Case Study
Lärare i ILT:s, instructional learning teams, som är en kombination av JLS och
professional learning communities utforskar hur just ILT:s kan skapa lektioner och
förbättra lektioner genom att tillsammans utforska lektionerna i detalj och bygga vidare efter att lektionen testats i ett klassrum. Lärarna beskriver sin utveckling under projektet och vilka faktorer som bidrog till att de lyckades under projektets gång. Lärarna fick bland annat skapa egna lektioner innan ILT möten och sedan tillsammans poängsätta lektionerna efter task rubrics och samarbeta för att modifiera sina lektioner.
Fernandez (2005) USA
Fyra lärare som undervisar i årskurs 2–6
Lesson Study: A Means for Elementary Teachers to Develop the Knowledge of Mathematics Needed for Reform-Minded Teaching?
I JLS-projektet vidareutbildas lärarna i matematik och forskarna undersöker faktorer i projektet och beteenden i lärargruppen som gynnar eller hindrar lärarnas förmåga att dra nytta av vidareutbildningen. Studien visar att flera fallgropar existerar i JLS-projekt och vidareutbildning av lärare. Lewis och Perry (2013) USA Tretton grupper med lärare undervisar i årskurs 2–5
Lesson Study with Mathematical Resources: A Sustainable Model for Locally-led Teacher Professional Learning
Grupper med matematiklärare deltar i JLS-projekt runtom i USA och tilldelas olika typer av resurspaket som innehåller olika mycket innehåll som stödjer genomförandet av JLS samt några grupper där JLS inte existerar. Grupperna uppnår olika resultat beroende på resurspaket och noterbar effekt på elevresultat kunde ses från de lektioner där lärarna hade ett resurspaket baserat på JLS.
Hart (2009) USA
Åtta lärare som undervisar i årskurs 3
A Study of Japanese Lesson Study With Third Grade Mathematics Teachers in a Small School District
Hart undersöker ifall de deltagande lärarna utvecklar och använder sig av fyra olika
critical lenses eller perspektiv av aspekter i undervisning för att kunna dra nytta av JLS
på bästa sätt. Tre lenses utvecklas. Researcher lens, som lärare använder för att
7
5.2 Studiernas syften och undersökningsgrupper
Observation eller implementering var ledord i alla studiernas syftesbeskrivningar. Majoriteten av studierna fokuserade på att berätta om sin observerande roll för att analysera studiens frågeställning. Analysen av studiernas syften gjorde att dessa kunde brytas ner i tre olika kategorier som delade slutmålet ”Ger X positiv påverkan på matematikundervisningen?”.
Första kategorin av syfte var forskning kring lektionsplanering och innefattar studier med syften där fokus främst ligger på diskussionen innan en lektion äger rum och diskussionen om vad som kan ändras i lektionsplaneringen för ett bättre resultat. De studier som föll under den här kategorin var Cheng & Yee (2012), Hart (2009) samt Attorps och Kellner (2017) och var främst studier som undersökte JLS och LS eller tog inspiration av modellerna. Den här kategorin hade små undersökningsgrupper där fokus låg på en mer individuell nivå och dessa studier kunde därför ge en mer detaljerad undersökning av varje lärares utveckling och effekten projektet hade på lärarens undervisning kopplat till moment i projektet.
Den andra kategorin som identifierades var forskning kring utveckling av deltagande lärares undervisningsmetoder (Lewis & Perry 2013, Runesson 2013, Groves et al. 2013 och Vale et al 2018). De här studiernas syften uttrycker vilja att utforska hur ett lektionsutvecklande eller vidareutbildande projekt med flera deltagande lärare kunde påverka undervisningsstil och undervisningsmetoder i klassrummet med målet att höja elevernas matematiska kunskapsintag. Den här kategorin hade olika storlekar på sina undersökningsgrupper och hur grupperna var uppbyggda varierade. Runesson (2013) hade en komprimerad undersökningsgrupp med tre lärare som undervisade på samma skola i årskurs 4–5. Groves et al (2013) hade däremot två tredje- eller fjärdeklasslärare från var och en av fem skolor som tillhörde ett skolnätverk. Tio lärare deltog i projektet och de delades upp i två grupper, varje grupp stöttades av två universitetsforskare. Sist i den här kategorin är studien av Lewis och Perry (2013) vilken som tidigare nämnts har den mest omfattande undersökningsgruppen av alla studier som inkluderats i den här forskningsöversikten. Fokus i studien låg på tretton utvalda lärargrupper av totalt 39 undersökta lärargrupper. Deltagarna var alla frivilliga lärare från olika nätverk och grupper med matematiklärare.
I den sista kategorin, hur påverkar organiserat samarbete undervisning, placerades Fernandes (2005), Brendefur et al (2014), Fujii (2016) och Gu & Gu (2016). Av de här studiernas syften kunde man dra slutsatsen att studierna ville utforska vilka möjligheter organiserat kollegialt lärande och organiserad lektionsplanering gav lärarna att utforska och utveckla sina undervisningsmetoder. Den tredje kategorin skiljer sig från de övriga kategorierna då den lägger mer fokus på hela arbetssättet deltagarna använder sig av. Studierna använde sig alla av observation som undersökningsmetod, men i olika stor skala. Gu och Gu (2016) undersökte videoinspelningar från möten i 20 lärargrupper medan Brendefur et al (2014) enbart undersökte 4 grupper, två grupper på två olika skolor. Fernandes (2005) observerade fyra lärare i årskurs 2–5. Fujii (2016) undersöker lärare på tre skolor genom att personligen delta som observatör i alla delar av Lesson study på japanska skolor.
5.3 Forskningsmetoder som används i studierna
8
respektive kinesisk Lesson study fungerade i praktiken med deltagare och experter som var utbildade i arbetsmodellerna.
Studierna som involverade aktionsforskning följde till största del samma mönster. 1: Designa ett projekt med kollegialt lärande, samarbete och/eller någon modell, till exempel JLS. 2: Informera eller undervisa deltagarna om deras uppgifter och 3: Observera vad som händer. I studierna av Runesson (2013), Attorps och Kellner (2017), Groves et al (2013) och Hart (2009) agerade emellertid forskarna även som aktivt rådgivande experter något som ofta gav noterbar positiv effekt i studien under projektets utförande och resultat.
Slutresultaten i studierna baserades främst på observation, men även intervjuer och självrapportering spelade stor roll vid studiernas resultatanalys. Observationerna utfördes ofta med videoinspelningar som transkriberades, kodades och analyserades efter de aspekter som kunde besvara vilka positiva och negativa sidor av samarbetet som uppstod.
5.4 Resultat i studierna
De flesta studier i den här forskningsöversikten rapporterade positiv påverkan på både lärare och elevresultat. I studier där lärarna själva rapporterade om effekten på sin undervisning var det främst lärarnas egen syn på elevernas tankar och tankesätt kring matematik som hade utvecklats.
Groves et al. (2013) visar att JLS gav deltagarna möjlighet till genuint samarbete mellan lärare och forskare vilket i sin tur skapar möjligheten för utökad professionsutveckling och kunskapsbyggande. Studien visade också hur JLS kunde användas för att förbättra matematikundervisningen i Australien om den implementeras på rätt sätt. Runesson (2013) visar hur LS kan användas för få lärarna att via diskussion kring lektionens huvudsyfte, elevernas potentiella tankevägar och lektionens innehåll tillsammans kunna utforma en lektion där de flesta eleverna förstod lektionens innehåll. Studiens resultat tyder på att genom att sätta lektionens syfte i fokus möjliggörs utforskandet av vilka som är de kritiska aspekterna lärare behöver veta innan och när de planerar en lektion. Studien visar även att flera teorier utöver variationsteori kan vara användbara då man annars kan låsa diskussionen i en viss riktning.
9
Just den här diskuterande aspekten av experternas roll som uppmärksammades i studien av Gu och Gu (2016) lyfter även Fernandes (2005) i sin studie om JLS-projekt. Samarbetet JLS erbjöd lärarna hjälpte dem och gav dem många tillfällen att lära sig mycket av varandra och sig själva. Bland annat fick de en helt ny syn på vilka problem deras elever kan möta. Studien visar emellertid också att lärarna i studien inte hade en tillräckligt djup förståelse av det matematiska innehållet de skulle undervisa om under sina projektlektioner och att de inte var vana vid JLS vilket synliggjorde värdet i att ha en “teacher of teachers” som guidar, rättar och ifrågasätter lektioner och diskussionsinnehåll. Lärarna missade eller misslyckades många gånger med att utveckla sina lektioner och sin undervisning just på grund av att de inte hade tillräcklig kunskap om matematiken de undervisade eller guidning från en expert.
Effekten av att ha med en expert som har all kunskap som behövs visar även Fujii (2016) genom att stegvis redogöra för hur en cykel av JLS utförs i japanska skolor. Här existerar en tydlig undervisningshierarki där en utomstående, men välkänd expert besöker lärarna och guidar dem. Studien redogör för huvudkomponenterna i alla möten och sist definieras problemen som tacklas under planeringsmöten. Problem som benämns som uppgiftens lämplighet för lektionen, förutspådda elevlösningar och hur organiseringen av jämförelse- och diskussionsdelen av lektionen ska gå till. Fujii synliggör flera aspekter av JLS som ofta saknas i implementeringen av JLS som modell utanför Japan.
Lewis & Perry (2013) undersökte vilka aspekter av kunskap som ges genom JLS. De lärare som hade tillgång till resurspaket under sin JLS nådde längre än de kontrollgrupper som hade ett alternativt paket eller som inte hade någon form av resurspaket alls. Det bättre resultatet gällde tre av de fyra aspekterna av kunskap som studerades: förståelse av helhet, bråkdelar och bråk som tal. Lärarna visade även en utökad förståelse för elevers lärande och tankar kring bråk och hur lektionsinnehållet kan planeras och utformas samt vilka frågor som kan ställas för att elevernas tankar ska stimuleras och användas. Just den här reflektionen kring elevernas förståelse finns i de flesta studier i översikten som använder sig av JLS. Lärarna i studien av Cheng & Yee (2012) rapporterade även de flera upptäckter och självinsikter kring lärande och undervisning de inte reflekterat över innan de deltagit i en JLS. De noterade att deras egen terminologi påverkar elevernas förståelse mer än de tänkt innan. Lärarna fick en djupare förståelse för vad elever förstår från instruktioner i klassrummet och hur de kan planera för att förhindra missförstånd redan i instruktionsdelen av lektionen. Slutligen ansåg lärarna att strukturen i JLS och de verktyg som inkluderades i resurspaketet höjde kvaliteten och motiverade dem att reflektera kring utbildning och lektionsplanering. Attorps och Kellner (2017) visar hur pedagogiska verktyg som användes i ett projekt kan var till stor hjälp för lärarnas förståelse av undervisning som ska utföras och gjorde stor skillnad för deras elever. Vissa verktyg var emellertid mycket tidskrävande och fungerade enbart då forskarna arbetade med lärarna för att skapa dokumenten. Det här skapade emellertid ett PLC, professional learning community, något som studien påpekar är en avgörande faktor för PLD, professional learning development. Studien indikerar även att PLD över en längre tid har inverkan på elevprestation och att integreringen av PLD i den dagliga verksamheten bör belysas. Att just arbeta under en längre tid verkar även det vara en viktig aspekt av kollegialt lärande och samarbete mellan lärare.
10
ändrade sättet lärarna skapade, undervisade och utvärderade lektioner. Lärarna identifierade flera bidragande faktorer till att de lyckades. Dessa faktorer var att börja i liten skala och jobba sig vidare till ett större projekt. Spendera tid på att etablera tillit i gruppen så deltagarna känner sig bekväma med att dela med sig av sina egna problem och lösningar. Lärarna beskriver även vikten av att lära sig modellen som ska användas innan användandet påbörjas, så att organisationen och de logistiska delarna inte blir en huvudfokus. Sist tar de även upp hur viktigt det är att ha stöttning från administrationen på skolan, både med mental och logistisk stöttning.
Reflektion över sin egen utveckling och vad som behöver göras för att förbättra undervisningen verkar var viktigt i alla JSL och LS studier. Tydligast syns detta i Harts studie (2009) som visar att under tiden ett JLS-projekt pågick utvecklade lärarna vad studien kallar lenses eller olika perspektiv som studien ansåg att lärare måste utveckla för att dra nytta av en modell som JLS. De tre perspektiven: Researcher lens, Student lens och Curriculum developer lens behöver lärare utveckla för kunna se sina elevers kunskapsutveckling och kritiskt granska vad som kan förbättras i lektionens innehåll och uppbyggnad.
6. Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Den här forskningsöversikten utgick från SMART (Nilholm 2017) som arbetssätt och följer till största del modellens tillvägagångssätt. Några steg fick repeteras då bland annat forskningsarenan ändrades från nordisk till internationell. Valet att använda SMART visade sig vara fruktbar då strukturen gav stöttning att fokusera på analys av studier och analys av resultat.
En noterbar svaghet hos metoden som användes i översikten är urvalets omfång. Den här svagheten kan kopplas till tidsplanen som användes. Forskningsarenan kring kollegialt lärande och samarbetsbaserad professionsutveckling var mer omfattande än vad som beräknades innan undersökningen påbörjades. Mer tid kunde lagts på studieurval, men det urval som ingick i forskningsöversikten i slutändan ansågs ändå ge en tillräckligt god inblick i forskningsarenan. Valet att arbeta ensam var helt klart en nackdel när det kom till arbetsbörda och reflektion då det enbart blev en person som gick igenom materialet. Det var emellertid en fördel att arbeta ensam ur personlig synvinkel då jag tidsmässigt kunde lägga upp arbetet så som passade mig.
6.2 Resultatdiskussion
11
av flera studier inom forskningsarenan så väcks just tanken om det inte är att lärarna sätts i organiserade grupper som riktas mot ett gemensamt mål som ger den effekt som forskarna förväxlar med en effekt från användandet av modellen de undersöker.
Jämför man de olika modellerna som används i studierna så möts man av samma mönster: Ta tid att organisera, sätta något i fokus, diskutera, testa och utveckla det som inte fungerade. Efter att ha analyserat innehållet i de inkluderade studierna tycks det snarast som om tid och organisation är det läraryrket behöver mer än en snabbfix i form av en modell. Den här tanken leder in i en annan intressant aspekt som tas upp i flera studier och poängteras av Gu och Gu (2016) och Fujii (2016). Nämligen effekten att ha en utomstående expert som kommer in och leder projekt och/eller överser yrkesutveckling och vidareutvecklingen av lektionsplaneringar. Det här verkar ha en stor påverkan på resultaten i de studier där forskarna agerar experter och delger sina kunskaper och assisterar lärarna under diskussion och utvecklingsfaser. Som Hart (2009, s.41) skriver i sin egen reflektion av JLS: “There is room for the active support of external coaches who are knowledgeable about the Lesson Study process and who embrace the values of Lesson Study: a culture of self-criticism, openness to the ideas of others, and willingness to embrace mistakes.” Den guidning som beskrivs av Gu och Gu (2016) beskrivs som både nödvändig för att alltid uppnå ett bra resultat men också hämmande för lärarnas reflektion kring eleverna då det verkar bli en monolog från expertens sida snarare än en dialog mellan lärare och expert. En balans behövs för den här typen av utomstående hjälp. När JLS används i västvärlden, till exempel i studier från USA, används JLS som en modell som alla sorters grupper kan använda utan stöd eller guidning. Däremot är det en naturlig del av JLS och den kinesiska motsvarigheten (Gu & Gu 2016) att ha en utomstående, oftast statlig, expert som leder och agerar rådgivare. Här verkar en delning existera inom forskningsområdet då vissa använder sig av JLS som en modell och andra beskriver JLS som ett allomfattande arbetssätt och inte bara en modell som delvis kan appliceras där den behövs. Resultatanalysen pekar även på att pedagogiska verktyg i projekten är användbara för att alla deltagare ska kunna sätta sig in i samma tankesätt. Det här kan vara ett sätt att minska behovet av en expert. Hart (2009) visar exempel på det här genom att undersöka olika lenses som studien anser att lärare måste utveckla för att kunna se och dra nytta av ett samarbetsbaserat projekt av JLS karaktär och där elevernas kunskapsutveckling kritiskt granskas. I studien utvecklade deltagarna tre av de lenses som Hart (2009) försökte undersöka och lärarna uttryckte att de hade stor nytta av att ha deltagit i projektet då de själva märkt en förbättring av sina lektionsplaneringar och förmågan att sätta sig in i elevernas matematiska tankesätt. En annan studie där de pedagogiska verktygen som användes gav positiv inverkan på lärarnas arbete var Attorps & Kellner (2017). De pedagogiska verktygen medförde även här att lärarna utvecklade en ny förståelse för hur eleverna ser på lektionens uppgifter och att som lärare planera för att en elev ska kunna se på uppgiften som något med flera vägar till samma lösning. Detta är något som även resultatet från Cheng & Yee (2012) tyder på. Resultatet visar att när deltagarna tillsammans systematiskt och organiserat planerade och analyserade lektioner kunde de finna fler delar av lektionerna som kunde bearbetas och tillsammans kunde de komma fram till hur de kunde ändras för att underlätta för elevernas kunskapsinhämtning.
6.3 Relevans för yrket
12
behövs för att lärare och pedagoger ska kunna lyckas med skolans uppdrag. Det kan krävas att expertbaserade utvecklingsarbeten måste pågå kontinuerligt under längre tid och implementeringen av en fungerande arbetsmodell äger rum efter utvecklingsarbetet avslutats för bästa möjliga resultat ska fortsätta uppnås. Sedan behövs även förståelsen om hur man tar ett projekt och utvecklar det vidare till ett kontinuerligt arbetssätt som ger förhållanden att skapa de bästa lektionerna.
Det här skulle likna de arbetsförhållanden som Brendefur et al. (2014) beskriver för att lyckas med ett projekt som fokuserar på lektionsplanering och förbättring av undervisning. D.v.s. att lärarna får tid, stöd och resurser att lära sig det nya arbetssättet och sedan får tid att stegvis implementera arbetssättet i den dagliga verksamheten.
6.4 Behov av ytterligare forskning inom området
Forskningsöversikten har gett insikter i forskningsarenan som rör kollegialt lärande och samarbetsbaserad professionsutveckling. De studier som analyserats visar flera positiva resultat men även begränsningar i utförandet av projekt som forskningen skulle kunna fokusera på. Två stora svagheter i forskningsområdet som direkt verkar påverka om projektets deltagare utvecklas eller inte med hjälp av modellen som används är kunskap om modellen innan projektet börjar och tid att utföra projekten.
En intressant forskningsinriktning kan vara jämförelsen av experthjälp kontra pedagogiska verktyg. Flera studier i forskningsöversikten visar att både guidning av experter under kollegialt lärande och användandet av pedagogiska verktyg ger positiva resultat. En direkt jämförelse av dessa två aspekter kunde vara intressant för att försöka fastslå ifall det ena ersätter det andra eller om både experthjälp och verktyg är essentiella för ett fungerande kollegialt lärande. Den här forskningen skulle kunna kombineras med en annan inriktning som saknades i många studier som inkluderades, att utföra långtidsstudier. Som tidigare nämnt är arbete under en längre tid en svaghet som skulle kunna utforskas mer för att utforska effekten av långtidsbaserade projekt.
En studie i översikten (Brendefur et al. 2014) är ett exempel på effekten långtidsstudier skulle kunna innebära. Lärarna i studien arbetade över fyra år med samma projekt och studiens resultat visar på positiv utveckling hos lärarna i bland annat planering och insikt i hur eleverna ser på lektionsinnehållet. I projektet arbetade man med samma modell och samma grupp lärare och användandet av samma modell över en längre tid möjliggjorde övergången från modell i ett projekt till kontinuerligt arbetssätt på skolan.
På liknande sätt skulle man kunna undersöka vad en sådan metod innebär för inkluderingen av nyexaminerade lärare på en arbetsplats. Forskning som kunde vara intressant är att undersöka om JLS skulle kunna ge nyexaminerade lärare möjligheten att snabbare komma in i läraryrket och stärka de nya lärarna i sin roll som just lärare, både när det kommer till lektionsplanering och klassrumsundervisning.
13
Referenser
Lo, M.L. (2014) Variationsteori : för bättre undervisning och lärande . Lund: Studentlitteratur. ERIC thesaurus (2019)
https://search-proquest-com.lib.costello.pub.hb.se/eric/thesaurus/browsepage/$N/queryTermField/false/false?accountid= 9670 [2019-09-07] ERIC ProQuest (2019) https://search.proquest.com/eric/index [2019-09-07]
Nilholm, C. (2017) SMART : ett sätt att genomföra forskningsöversikter . Lund: Studentlitteratur. Cederberg-Scheike, A. (2016) Handledning för kollegialt lärande . Upplaga 1:1. Lund:
Studentlitteratur.
Attorps, I. & Kellner, E. (2017) School–University Action Research: Impacts on Teaching Practices and Pupil Learning. International Journal of Science and Mathematics Education. [Online] 15 (2), ss. 313–330.
Brendefur, J.L., Whitney, B., Stewart, R.A., Pfiester, J. & Zarbinisky, J. (2014) Instructional Learning Teams: A Case Study. Journal of Curriculum and Teaching, 3(1), ss. 36-46.
Cheng, Lu Pien & Yee, Lee Peng (2012) A Singapore Case of Lesson Study. Mathematics Educator, 21(2), ss. 34-57.
Fernandez, C. (2005) Lesson Study: A Means for Elementary Teachers to Develop the
Knowledge of Mathematics Needed for Reform-Minded Teaching? Mathematical Thinking & Learning: An International Journal, 7(4), ss.265-289.
Fujii, T. (2016) Designing and Adapting Tasks in Lesson Planning: A Critical Process of Lesson Study. ZDM: The International Journal on Mathematics Education, 48(4), ss. 411-423.
Groves, S., Doig, B. Widjaja, W., Garner, D. & Palmer, K. (2013) Implementing Japanese Lesson Study: An Example of Teacher-Researcher Collaboration. Australian Mathematics Teacher, 69(3), ss.10-17.
Gu, F. & Gu, L. (2016) Characterizing Mathematics Teaching Research Specialists' Mentoring in the Context of Chinese Lesson Study. ZDM: The International Journal on Mathematics
Education, 48(4), ss.441-454.
Hart, Lynn (2009) A Study of Japanese Lesson Study with Third Grade Mathematics Teachers in a Small School District. SRATE Journal, 18(1), ss.32-43.
Lewis, C. & Perry, R. (2014) Lesson Study with Mathematical Resources: A Sustainable Model for Locally-Led Teacher Professional Learning. Mathematics Teacher Education and
14
Runesson, U (2013) Focusing on the Object of Learning and What is Critical for Learning: A Case Study of Teachers' Inquiry into Teaching and Learning Mathematics. Perspectives in Education, 31(3), ss. 170-183.
