Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Får jag visa vad jag kan?
En multimodal textanalys av
läromedel i årskurs 3 inom ämnet engelska
Izabella Ewertson & Tove Wegar
Handledare: Malena Lidar
Examinator: Ylva Bergström
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka i vilken utsträckning det finns möjlighet till interaktion mellan undervisningens deltagare i de undersökta läromedlen samt att undersöka relationen mellan verbal text och bild i de utvalda läromedlen. Studien är en multimodal textanalys med inslag av både kvantitativa och kvalitativa mått där fem läromedel i engelskämnet för årskurs tre har undersökts. Läromedlen som undersöktes är Learn English, Happy, Good stuff GOLD, Champ samt What’s up?. Studien består av två analyser vars analysmodeller är baserade på studiens två teorier, det sociokulturella- samt det socialsemiotiska perspektivet. Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och, därmed, kommunikationens centrala roll för lärande, undersöker den här studien i vilken utsträckning läromedlen betonar enskilt elevarbete respektive arbete: i par, i mindre grupper samt i helklass. Studien undersöker även i vilken utsträckning eleverna får respondera till förinspelad/uppläst text i läromedlen. Utgångspunkten i det socialsemiotiska perspektivet, vilket har liknande idéer som det sociokulturella perspektivet, betonar också vikten av den kommunikation som sker mellan olika individer samt hur resurser används inom kommunikation. Hur resurser används inom kommunikation innebär här om resurserna hjälper eleverna till ytterligare förståelse.
Utifrån detta har en befintlig modell från Danielsson och Selander (2014) bearbetats för att undersöka i vilken utsträckning kategorierna: bildtyp, rumslig närhet samt samspel mellan verbal text och bilder förekommer i läromedlen.
Analyserna har utgått från frågeställningarna:
•
I vilken utsträckning finns möjlighet till interaktion mellan undervisningens deltagare i de undersökta läromedlen?
•
Hur ser relationen ut mellan verbal text och bild i de studerade läromedlen?
Resultaten visar att alla de analyserade läromedlen innehåller alla kategorier för interaktion som studien tog utgångspunkt i. Det fanns dock en variation i vilken utsträckning läromedlen bidrog till enskilt arbete respektive olika former av interaktion. Ett av de resultat som har påvisats är att den vanligaste typen av övningar som återfinns i samtliga läromedel är övningar där eleverna ska arbeta enskilt. Detta resultat korrelerar inte med den forskning och teori som lyfts upp och tillämpas i studien, där vikten av interaktion för elevers lärande är central.
Resultaten på analys 2 visar till att samtliga analyserade läromedel uppvisar visuell närhet och
kongruens mellan verbal text och andra semiotiska modaliteter, trots detta påvisas även här
olikheter gällande i vilken grad detta uppfylls i de olika kategorierna. De bilder som förekommer i samtliga fem analyserade kapitel är föreställande och illustrativa, dessutom återfinns även dekorativa bilder i fyra av fem kapitel.
Baserat på studiens resultat kan slutsatsen dras att alla läromedel tillämpar alla de undersökta kategorierna, dock i olika utsträckning. I samtliga läromedel är övningar där eleverna ska arbeta enskilt de som främjas mest samt att olika typer av bilder kombineras samtidigt som det återfinns kongruens mellan verbal text och bild.
Nyckelord: Sociokulturellt perspektiv, socialsemiotiskt perspektiv, lärande, multimodalitet, engelska,
läromedel
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 6
Arbetsfördelning ... 7
Bakgrund ... 8
Läroplanen då och nu ... 8
Användning av läromedel ... 10
Didaktisk relevans ... 12
Forskningsöversikt ... 13
Lärande av språk ... 13
Multimodalitet ... 14
Bildstöd ... 15
Teoretiska utgångspunkter ... 16
Sociokulturellt perspektiv ... 16
Socialkonstruktivistisk syn på kunskap ... 17
Socialsemiotiskt perspektiv ... 17
Syfte och frågeställningar ... 20
Metod ... 21
Val av läromedel och avgränsningar ... 21
Analysverktyg och analysprocess ... 22
Modell 1 ... 23
Modell 2 ... 23
Reliabilitet och validitet ... 24
Etiska överväganden ... 25
Resultat och analys ... 26
Learn English, third book ... 27
Analys 1 ... 27
Analys 2 ... 28
Happy, Year 3 ... 29
Analys 1 ... 29
Analys 2 ... 30
Good Stuff GOLD, Year 3 ... 32
Analys 1 ... 32
Analys 2 ... 33
Champ, 3 ... 35
Analys 1 ... 35
Analys 2 ... 36
What´s up?, 3 ... 37
Analys 1 ... 38
Analys 2 ... 38
Diskussion ... 40
Referenslista ... 44
Inledning
I olika grupper på sociala medier, vilka är ämnade för lärare samt lärarstudenter, florerar det frågor gällande vilka läromedel som andra lärare använder sig av i sin undervisning. Frågorna berör ofta funderingar på vilka läromedel som anses vara bäst lämpade för olika ämnen då de lärare som ställer frågan oftast ska byta ut deras befintliga uppsättning av läromedel. Detta gör det intressant att undersöka läromedel och dess innehåll, specifikt inom engelskämnet. En annan aspekt till varför vi ansåg att detta var intressant och relevant att undersöka är att läromedelsmarknaden idag inte är reglerad utan att vem som helst kan publicera ett läromedel. Detta innebär att det är svårt att veta hur läromedlen förhåller sig till de aktuella kursplanerna då vi inte vet hur läromedelsförfattarna har tolkat och valt ut innehållet som presenteras i läromedlen. I och med att läraren, eller annan skolpersonal, själv inte har valt ut innehållet i läromedlen blir det extra viktigt för den som planerar undervisningen att vara påläst gällande både kursplanerna samt läromedlens innehåll.
I denna studie har läromedel betraktats som en resurs för elevernas lärande, den resurs läromedel utgör kan betraktas på olika sätt. Dels kan läromedel ses som något som möjliggör interaktion men även att läromedel genom sin framställning av text och bild kan erbjuda en resurs för elevernas lärande. Ulrika Tornberg (2020) lyfter vikten av att interaktion sker mellan, i detta fall, eleven och dess omgivning. Tornberg (2020) beskriver vidare Vygotskijs tankar som grundar sig i att lärande sker genom “samspel i omgivningen genom språket” (s. 82). Baserat på det som bland andra Tornberg (2020) skriver anser vi att det är extra intressant att undersöka om elever ges möjlighet till kommunikation och interaktion genom de läromedel som används i undervisningen, då detta är två viktiga aspekter i elevers lärande och kunskapsutveckling (2020). Det är även intressant att undersöka hur bilder används för att kunna stötta eleverna i sitt lärande (Björkvall, 2019).
Lärare i grundskolans tidiga år förväntas ha bred kunskap inom många olika ämnen, inte minst
därför kan läromedel ses som ett stöd i planeringen av undervisningen och i
undervisningsprocessen. Tillgången till läromedel upplever vi särskilt viktig för nyexaminerade
lärare som inte har hunnit få någon större praktisk erfarenhet. Något annat som lärare hela tiden
måste ha i åtanke under planeringsstadiet är att undervisningens innehåll och läroplanen ska
korrelera med varandra. I och med att dagens samhälle blir allt mer globaliserat blir kunskaper i
främmande språk allt viktigare då engelskan har kommit att breda ut sig inom politik, kultur och
näringsliv. Språkundervisning är därför en viktig förutsättning för att elever i framtiden skall kunna
exempelvis studera eller arbeta internationellt. I och med globaliseringen är det allt mer vanligt att
vi människor flyttar till andra länder för arbete eller studier och då blir en del av ett nytt språk och en ny kultur. Om våra svenska elever erbjuds en grundlig språkundervisning, med allt vad denna innefattar, ökar deras möjligheter till vara en del i den globaliserade världen. Detta är en av anledningarna till att det är viktigt att undersöka ifall läromedlen innehåller möjligheter till ett flertal undervisningssituationer samt om elever ges ytterligare stöd i sitt lärande med hjälp av läromedlen.
Studien kommer att ta avstamp i det sociokulturella- samt det socialsemiotiska perspektivet, där det inom de båda kan dras paralleller gällande synen på lärande gentemot kursplanen i engelska. I kursplanen står det att “(s)pråk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära.” (Lgr11, 2019, s. 33). Sett till de valda perspektiven går det att kommunicera på flera olika sätt, exempelvis såväl genom verbal text som bild.
Arbetsfördelning
Under denna studie har arbetsinsatserna varit jämnt fördelade där båda studenterna har hjälpts åt
med merparten av arbetet. Izabella Ewertson har haft större ansvar för forskningsöversikten och
Tove Wegar har haft större ansvar över bakgrunden samt de teoretiska utgångspunkterna. Båda
studenterna har under hela arbetet tagit del av förarbetet gällande att hitta relevant forskning och
litteratur, deltagit i diskussioner samt strukturerat upp innehållet. Övriga delar i studien har båda
studenterna tagit lika stort ansvar över. Analyserna har först genomförts enskilt och därefter har
en gemensam analys genomförts, detta för att försöka åstadkomma en så hög validitet som möjligt.
Bakgrund
I detta avsnitt redogörs utrymmet för ämnet engelska i grundskolans läroplaner, såväl äldre som aktuella läroplaner. Vidare kommer användningen av läromedel i dagens skola att presenteras.
Avslutningsvis kommer studiens didaktiska relevans att klargöras. Detta kommer att presenteras under rubrikerna läroplanen då och nu, användning av läromedel samt didaktisk relevans.
I kursplanen i engelska står att läsa:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Att ha kunskaper i flera språk kan ge nya perspektiv på omvärlden, ökade möjligheter till kontakter och större förståelse för olika sätt att leva. Engelska språket omger oss i vardagen och används inom så skilda områden som politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska ökar därför individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i internationellt studie- och arbetsliv.
(Lgr 11, 2019, s. 33)
Kursplanen betonar i detta citat vikten av språk i elevers utbildning, det beskriver hur viktigt språk är för att kunna kommunicera med andra och för att kunna ta till sig och lära sig nya saker. I och med den globalisering som finns idag är språk en ännu viktigare del i utbildningen än vad det har varit tidigare, vilket utvecklas i avsnittet läroplanen då och nu. Detta gör att den svenska skolan måste erbjuda eleverna utbildning inom bland annat det engelska språket och några av de kulturer där språket talas. Erbjuds eleverna en sådan utbildning ökar deras möjligheter att delta i ett flertal “olika sociala och kulturella sammanhang” (Lgr 11, 2019, s. 33), vilket i sin tur leder till att de blir en del i globaliseringen som finns och som ständigt pågår runt oss.
Läroplanen då och nu
Innehållsmässigt har läroplanerna förändrats en hel del över tid. Per Malmberg (2000) beskriver
hur läroplanerna i språk har sett ut från 1960-talet till 2000-talet. Malmberg (2000) beskriver att det
i de två första läroplanerna för grundskolan, Lgr 62 och Lgr 69, framgår att det är läraren som är
kunskapsförmedlare och förmedlar kunskap genom undervisningen, vilken senare ska stå som
grund för att eleverna ska utveckla de efterfrågade färdigheterna. Vidare beskrivs det hur det i Lgr
80 lyfts fram att det är elevernas egna studier som ligger till grund för språkinlärningen och inte
lärarens undervisning. I Lgr 80 beskrivs eleven som mer aktiv än i tidigare läroplaner, eleven
beskrivs även som en “medveten inlärare” (2000, s. 13), vilket även det är en förändring mot både
Lgr 62 och Lgr 69 där eleven framställs som mer passiv i lärandet av språk. När Lpo 94 skrevs skedde ytterligare förändringar i hur elevens roll ses i språkinlärningen, här beskrivs målen som
“vad den enskilda eleven skall kunna göra med språket” (2000, s. 14). Fokus flyttas här även från eleverna, det vill säga hela gruppen, till eleven som en enskild och lärande varelse (Malmberg, 2000, ss. 13-14).
Malmberg (2000) redovisar att kommunikation var en stor del i Lpo 94, vilket det fortsatt har i dagens läroplan. Att kommunikation finns med i läroplaner är inget nytt påhitt utan detta har funnits med sedan den första läroplanen, Lgr 62. Utrymmet för kommunikation i läroplanen och behovet av att kommunicera på andra språk än svenska har dock förändrats över tid och är idag mycket större än på 1960 - talet (Malmberg, 2000, s. 14). Vikten av kommunikation går tydligt att se i dagens läroplan, Lgr 11, bland annat genom skrivningen “(s)pråk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2019, s. 33), vilket styrker det som Malmberg (2000) beskriver gällande att kommunikationen är en mycket viktig del i dagens samhälle och därmed även i dagens skola och utbildning samt att kommunikation med språk är en av grundkomponenterna för lärande. På samma spår redogör Tornberg (2020) för olika studier som genomförts inom området kommunikation i klassrummet. I dessa studier lyfts det fram att kommunikation är en viktig del i undervisningen i klassrummet och därmed även en viktig del i elevernas lärande. Kommunikation kan i en av de presenterade studierna, Oliver-John St. Johns studie från 2014, även ses som ett växelspel mellan undervisningens deltagare (s. 67), vilket tydliggör vikten av att eleverna får lära sig olika typer av kommunikation och interaktion med andra individer under lärandet.
Utöver att kommunikation har en stor plats i dagens läroplan har det även sedan
grundskolereformen 1962, getts mer utrymme till engelskämnet i läroplanerna. Enligt den första
läroplanen, Lgr 62, skulle eleverna få engelskundervisning mellan årskurserna fyra och sju
(Lundberg, 2007; Öhrvall, 2009), detta är något som skiljer sig från dagens läroplan. I Lgr11 står
det att eleverna ska påbörja sin engelskundervisning på lågstadiet, vilket innebär någon gång under
årskurserna ett till och med tre, och att undervisningen ska fortlöpa till och med årskurs nio (Lgr
11, 2019). Detta lyfts upp för att visa att engelskundervisningen har getts allt större utrymme i
läroplanen.
Användning av läromedel
På uppdrag av Skolinspektionen genomfördes det 2010 en granskning av den undervisning som svenska elever får i engelskämnet. Granskningen genomfördes på undervisningen och med elever i årskurs fem och årskurs nio och syftet var att granska kvaliteten på undervisningen (Skolinspektionen, 2010, s. 8).
Resultaten som framkom efter granskningen visade att många av de traditionella undervisningsmetoderna fortfarande dominerade undervisningen och att läromedel var ett vanligt förekommande inslag i undervisningen. I ungefär 45% av de observerade lektionerna användes olika läromedel i form av en textbok och/eller en arbetsbok. Vidare visades det att digitala läromedel inte var ett lika vanligt förekommande fenomen som tryckta läromedel i engelskundervisningen, viktigt att notera här är dock att denna studie är 11 år gammal och att detta kan ha förändrats i dagens skola och undervisning. Som en del i granskningen skulle eleverna svara på en enkät rörande deras inställning till engelskundervisningen. Utifrån elevernas svar kan det konstateras att merparten av eleverna upplever de använda undervisningsmetoderna, däribland användandet av textbok och/eller arbetsbok, som användbara när det kommer till färdighetsträning gällande nya ord, uttal och grammatik, dock är denna siffra något lägre i årskurs fem än i årskurs nio (Skolinspektionen, 2010, ss. 7, 22-23).
Boel Englund (2018) lyfter fram en undersökning som gjorts av Föreningen svenska
läromedelsproducenter som berör användandet av läromedel i skolan. I den aktuella
enkätundersökningen svarade en fjärdedel av de tillfrågade lärarna att de inte använder något
läromedel i undervisningen medans fyra femtedelar av de tillfrågade lärarna svarade att läromedel
används på “nästan varje lektion” eller “regelbundet” (2018, s. 281). Trots att läromedelsmarknaden
i Sverige inte är reglerad menar Englund (2018) att många lärare använder läromedel i tron om att
det korrelerar med läroplanen, utan att detta undersöks. Vidare beskrivs hur läromedelsförfattarna
väljer att skriva om det stoff som de tycker är intressant och att detta nödvändigtvis inte behöver
vara det som står i läroplanen gällande vad undervisningen ska innehålla. När ett läromedel används
tillämpas även dess författares syn på kunskap och vad som denne anser är viktig kunskap på
undervisningen i klassrummet (Englund, 2018, ss. 281-282). Läromedel har en viktig roll i skolan,
och har alltid haft, detta genom att ett läromedel skapar gemenskap och gemensamma
referensramar hos eleverna (s. 282), dock berättar många elever att de gärna lär sig genom andra
material och tillvägagångssätt än enbart genom ett läromedel (s. 288). Läromedel har, som Englund
att dess betydelse skiljer sig mellan olika skolämnen. I rapporten beskrivs att läromedel tenderar att vara en större del i undervisningen och användas mer frekvent i ämnen där kunskaper hela tiden byggs på, ett exempel på ett sådant ämne är språk (Skolverket, 2006, s. 14).
Tidigare nämndes att den svenska läromedelsmarknaden inte är reglerad och 2018 skrev Lena Hallengren en text som berör just detta. Lena Hallengren är idag socialminister men vid skrivandet av texten var hon bland annat ordförande i utbildningsutskottet, detta visar att debatten är aktuell även inom politiken. Hallengren (2018) skriver att det är känt att lärande sker i mötet mellan elev och lärare under undervisningssituationen. Baserat på detta är det viktigt att lärare ges möjlighet att utvecklas och stärkas i sin yrkesroll, och detta kan göras bland annat genom läromedel och framförallt genom att de läromedel som finns på marknaden är “ändamålsenliga och väl utformade” (2018, s. 41). Vidare fortsätter Hallengren (2018) att beskriva att läromedel som håller en hög kvalitet även påverkar undervisningen och dess kvalitet till det bättre (ss. 41-42). För att läromedel ska kunna användas i undervisningen måste lärare göra aktiva val beträffande vilket, eller vilka, läromedel som ska användas och vilka som inte ska användas, men att göra dessa val är inte alltid helt enkelt. Tidigare i Sverige har staten haft kontroll över vilka läromedel som ska publiceras på marknaden och vilka som inte uppfyller kraven och därmed inte kan publiceras, denna kontroll togs bort under 1980-talet och därefter är det fritt fram för den som vill att publicera ett läromedel utan att detta granskas (Hallengren, 2018, s. 43).
Även då en lärare måste göra aktiva val i undervisningen i fråga om vilket stoff som presenteras
och vilka läromedel som används, och därmed presentera sin eller läromedelsförfattarnas tolkning
av innehållet “är det ändå alltid inom individen och mellan individer som tolkningen, bearbetningen
och lärandet sker” (Tornberg, 2020, s. 19). För att tolkningen och bearbetningen, och därmed
lärandet, ska kunna ske är det viktigt att eleven kan använda kommunikation på olika sätt för att på
så vis kommunicera om denne förstår eller inte förstår ett undervisningsinnehåll eller sin omgivning
(Tornberg, 2020, s. 66). Kommunikation kan ske i olika former och på olika sätt genom och med
hjälp av bland annat individ, text och bild då dessa i sig inte har en bestämd mening utan att dess
mening skapas i sociala samspel (Selander & Kress, 2010, s. 26). I och med det som Staffan Selander
och Gunther Kress (2010) samt det som Tornberg (2020) skriver kan det tolkas som att
lärandesituationen kan gynnas om läromedel är utformade på ett sätt som erbjuder en rad olika
kommunikationsformer, detta för att hjälpa och därmed gynna varje elevs tolkning och bearbetning
för att kunna komma vidare i sitt lärande.
Didaktisk relevans
Inför denna studie försökte vi att se tillbaka på våra tidigare VFU-tillfällen med målet om att hitta ett område där vi ville utveckla vår kunskap och samtidigt kunna bidra till andra inom skolvärlden.
Då ämnet engelska har fått mer plats i läroplanen nu än det har haft tidigare såg vi relevansen i att undersöka några av de läromedel som finns tillgängliga på marknaden inom ämnet idag. När vi kommit fram till vad vi ville undersöka började vi fundera på vad didaktik verkligen är. Pertti Kansanen, Sven-Erik Hansén, Jan Sjöberg & Tomas Kroksmark (2017) exemplifierar didaktik som
“förmågan eller konsten att förmedla budskap som hjälper andra människor att förstå situationer och upplevelser samt att tillägna sig viktiga kunskaper och färdigheter för att kunna handla övervägt och klokt” (s. 29). Kansanen m.fl. (2017) fortsätter att beskriva att didaktikens kärna ligger i undervisningen tillsammans med både de objekt och det stoff som det undervisas om och kring (s.
29). I och med att didaktiken är grunden i undervisningen och kärnan i undervisningen ligger i det stoff som presenteras, är det intressant att undersöka hur läromedel fungerar som didaktiskt hjälpmedel. Läromedelsförfattarna är de som väljer vilket stoff som ska presenteras i just deras läromedel och läraren som genomför undervisningen tar till sig och tillämpar detta stoff i sin undervisning, detta gör att läromedel blir en viktig del i didaktiken.
Förhoppningen är att denna studie ska bidra med ett kunskapsbidrag avseende bland annat vilka
arbetssätt de valda läromedlen möjliggör samt hur läromedelsförfattarna har, eller inte har, valt att
använda bilder på ett sätt som förtydligar innehållet och därmed möjliggör ytterligare förståelse hos
eleverna.
Forskningsöversikt
I detta avsnitt kommer tidigare forskning i form av avhandlingar och artiklar som är relevanta för denna studie att redovisas. Forskningen kommer att presenteras under rubrikerna lärande av språk samt multimodalitet.
Lärande av språk
Människor lär sig saker på olika sätt, med olika så kallade lärstrategier, vilket innebär att elever kan använda olika metoder för att underlätta i sitt lärande (Rivera-Mills & Plonsky, 2007). Michael O’Maley & Anna Chamot (1990) som bedrev en av de första större undersökningarna om inlärning och inlärningsstrategier presenterade tre olika kategorier för att lära sig ett språk. Det är den tredje kategorins inlärningsstrategier som har relevans för denna studie. O’Maley och Chamot kallar dem för sociala/affektiva strategier och handlar om att eleven kan använda sig av och dra nytta av sin omgivning. Ett exempel på en sådan strategi kan vara socialt samarbete, såsom att prata om och med det språk som de ska lära sig med andra individer (O’Maley & Chamot, 1990). Tornberg (2020) beskriver liknande strategier så som translanguaging, vilket innebär att eleven utnyttjar det eller de språk hen redan kan för att både uttrycka sig och kommunicera på det nya språket som är föremål för lärandet. Ett annat exempel på detta, som är snarlikt translanguaging, är att elever kan använda sig av kodväxling. Kodväxling innebär att eleven under lärandet genom samtal använder flera språk för att kommunicera, exempelvis när båda parterna i samtalet kan och använder sig av både svenska och engelska under ett samtal. Dessa sätt att lära sig ett nytt språk kan appliceras på alla möjliga sociala situationer och med alla möjliga samtalspartners (Tornberg, 2020, s. 61).
Genom att hjälpa elever att utveckla olika inlärningsstrategier kan det hjälpa eleven att nå målet för att bli effektiva inlärare (Oxford, 1990). Även Anna Flyman Mattson och Catrin Norrby (2013), lyfter fram olika faktorer som kan påverka inlärningen såsom elevers motivation, sociala faktorer, vilken ålder inläraren har samt tron som inläraren har på sig själv och om hen kan avgöra vilka strategier som är mest lämpade för ändamålet (s. 112).
En viktig aspekt gällande elevers lärande av språk är att de bör har en positiv attityd till att lära sig
ett nytt språk, detta kan generera i att de blir mer öppensinnade, intresserade och nyfikna gällande
språk och andra kulturer (Holmberg, 1982). Några andra exempel på faktorer som kan påverka
lärandet av ett nytt språk är elevernas sociala bakgrund, vilken typ av undervisningen de får samt
gruppstorlekar (Abrahamsson, 2009). Niclas Abrahamsson (2009) belyser även vikten av att ge
elever möjlighet till att interagera med andra, en möjlighet som kan vara en avgörande faktor gällande resultaten av elevernas språkinlärning (2009). En annan aspekt gällande hur barn arbetar och fungerar vid språk och språkinlärning är att omgivningen kring barnet kan ses “as a trigger for language acquisition and a testing ground for their developing hypotheses” (Gibbons, 2003, s. 250).
Detta kan översättas och tolkas som att omgivningen och miljön, med fokus på samtal och talat språk, kring elever kan ses som utlösare och ha stor betydelse för deras språkutveckling. Både Abrahamsson (2009) och Tornberg (2020) belyser vikten av interaktion i form av bland annat kommunikation med andra individer för att gynna eleverna i deras lärande gällande språkutveckling.
Selander och Kress (2010) lyfter vikten av kommunikationens olika former och dess betydelse för lärandet och fokuserar mycket på att kommunikation kan ske genom flera olika resurser däribland text och bild, samt hur individen interagerar med olika resurser i olika sammanhang.
Multimodalitet
En central aspekt av socialsemiotiken, ett perspektiv som förklaras närmare under teoretiska utgångspunkter, är begreppet multimodalitet och samspelet mellan skrift och bild (Selander & Kress, 2010). Selander och Kress (2010) menar att begreppet multimodalitet fokuserar på hur olika individer tolkar sin omgivning och världen utifrån olika sociala sammanhang (2010, s. 26). Kristina Danielsson och Staffan Selander (2014) menar att om en text använder sig av olika modaliteter, det kan vara olika teckensnitt, tabeller, tecknade illustrationer och dylikt, är texten multimodal (s. 19).
Dessa modaliteter kan även kallas semiotiska resurser (Leijon & Lindstrand, 2012, s. 174). Även Anders Björkvall (2019) har ett multimodalt perspektiv då han beskriver hur bilden ska stödja och hjälpa texten. Björkvall kallar detta för illustrationer och menar att de kan ge en större mening åt elevernas tolkning av textens innehåll (2019, ss. 24-25). Helene Dahlström (2020) skriver om
”nutida villkor och förutsättningar” (s. 28) och att ett multimodalt synsätt på undervisning kan leda
till att elevernas meningsskapande kan möta dessa villkor och förutsättningar. Dahlström (2020)
belyser även vikten av att undersöka barn och ungas engagemang gällande multimodalitet och
samspelet mellan de resurser som finns som finns tillgängliga i skolan. Målet med detta är att öka
förståelsen för “nutida kommunikation” (s. 28), något som inkluderar både kunskapen om digitala
hjälpmedel och tekniker men även de olika uttrycksformer som finns tillgängliga. Maria Stam (2016)
presenterar synsättet att skolan länge har präglats av traditioner där undervisningen bland annat har
utgått från att “lärande främst sker genom det talade och skrivna ordet” (s. 17) men att skolan nu
har börjat att ändra sina undervisningsmetoder och blir allt mer multimodala. Kommunikationen
utspelas allt mer “via ett komplext system av representationer för att skapa mening och att
kommunicera” (s. 17). Stam (2016) menar att dagens skola befinner sig i en övergång från det gamla och att skolan nu allt mer blir en plats för digitalism och multimodalitet.
Bildstöd
För att det ska bli lättare för lärare att hjälpa sina elever att förstå och ta till sig undervisningens olika innehåll när de börjar i skolan behöver läraren tänka på flera olika aspekter. Carina Fast (2007) hävdar att när undervisningen ska börja ta plats i elevers utbildning har alla elever olika typer av
“ryggsäckar” med sig. Detta innebär att alla elever har samlat på sig olika erfarenheter och kunskaper genom sitt liv vilket gör att alla har olika förutsättningar (Fast, 2007, s. 15). Engelskan kan vara ett nytt ämnesområde för elever vilket gör det extra viktigt att läraren ser till vilka olika stödstrukturer som finns tillgängliga under undervisningen. Bildstöd kan ses som ett kompletterande verktyg förutsatt att det används på daglig basis (Dicarlo, Banajee & Buras Stricklin, 2000). Artikeln Embedding Augmentative Communication within Early Childhood Classrooms (2000) handlar om förstärkande kommunikation och riktar sig till elever i klassrummet som har olika svårigheter. När elever ska börja med ett nytt ämnesområde kan de uppleva olika typer av svårigheter och kan då behöva olika stödstrukturer, där ett exempel som tas upp är bildstöd (2000).
En aspekt som är viktigt för en lärare är att utbilda sina elever i är olika sätt att arbeta och tänka
gällande kombinationen av skrift och bild däribland bildstöd för att eleverna sedan på ett effektivt
sätt ska kunna ta sig an multimodala texter. Bilder är en viktig del i undervisningen och är ett
effektivt pedagogiskt hjälpmedel då de kan ha en visuell förmåga och samtidigt hjälpa eleven att
forma och arrangera sina tankar och därmed bidra till ytterligare meningsskapande (Aronsson,
1983, s. 8).
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. Dessa är ett sociokulturellt perspektiv och med det en socialkonstruktivistisk syn på kunskap, samt därtill ett socialsemiotiskt perspektiv. Detta kommer att presenteras nedan under rubrikerna sociokulturellt perspektiv och socialsemiotiskt perspektiv.
Sociokulturellt perspektiv
En av grundarna för det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij (2018). Perspektivet bildades under 1920-talet, men fick då inte riktigt fäste och det var först under 1980- och 1990-talen som intresset för perspektivet väcktes på nytt (Säljö, 2014, s. 306).
Grunden i det sociokulturella perspektivet är att kommunikation ger förutsättning för lärande (Vygotskij, 2018). Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren (2005) beskriver hur lärande sker i samspel, både med omgivningen och med andra människor samt att lärande och tänkande hör ihop (s. 50). Det är genom kommunikation som människan kan uttrycka sig och språket hjälper på olika sätt till att organisera vår omvärld (Vygotskij, 2018). “Språket är vår partner i det mesta vi gör”
(Säljö, 2014, s. 301) visar tydligt på vikten av språk. Språk inom det sociokulturella perspektivet är dock inte bara det talade eller det skrivna språket, utan språk kan även innebära kommunikation med och om bilder. Inom det sociokulturella perspektivet kan därför språk beskrivas som utvecklingsbart och som ett samspel mellan olika uttrycksformer (Vygotskij, 2018). Gustafsson och Mellgren (2005) lyfter dessutom hur språket har två funktioner; en inre- och en yttre funktion.
Språkets inre funktion är att fungera som ett redskap, även kallad resurs, för tänkande, kognitivt lärande och reflektion, detta är något som även lyfts inom det socialsemiotiska perspektivet som förklaras nedan. Språkets yttre funktion är att fungera vid kommunikation, både muntlig och skriftlig sådan. Vidare beskrivs hur skriftspråket både har en kommunikativ del samtidigt som det fungerar som en resurs för tänkandet (2005, ss. 50, 54).
Det sociokulturella perspektivet grundas i tankar att lärande och utveckling är beroende av socialt
samspel. Detta gör att perspektivet ses som en social teori som hjälper till att skapa förståelse
gällande hur kunskap inte överförs mellan människor utan att kunskap bildas i samspel mellan
människor och att människan deltar i kunskapsskapande (Säljö, 2014, s. 307). De två viktigaste
komponenterna till både utveckling och lärande är således interaktion och kommunikation.
Människan formas till tänkande varelser genom kommunikation och människan är därför ofta väldigt påhittig när det kommer till att komma på nya sätt att kommunicera (Vygotskij, 2018).
Socialkonstruktivistisk syn på kunskap
När det talas om det sociokulturella perspektivet är det svårt att inte applicera en socialkonstruktivistisk syn på kunskap. Denna syn på kunskap innebär, i likhet med perspektivet ovan, att lärande anses ske tillsammans med andra människor. Här betonas vikten av samspel både elever emellan men även mellan elever och lärare (Vygotskij, 2018). Enligt denna kunskapssyn menas det att människor blir delaktiga i kunskap genom olika undervisningssituationer, kunskap är alltså ingenting som enbart kan överföras mellan människor (Vygotskij, 2018).
Socialsemiotiskt perspektiv
Marie Leijon och Fredrik Lindstrand (2012) beskriver det socialsemiotiska perspektivet som en kommunikationsteori, samtidigt som det kan beskrivas som en social teori samt en teori om meningsskapande och representation (s. 174). En av anledningarna till att det här perspektivet kan beskrivas på många olika sätt är för att det socialsemiotiska perspektivet fokuserar på kommunikation och främst hur kommunikation sker samt hur kommunikationen skapar mening till ett innehåll. Människan kan kommunicera på en rad olika sätt genom så kallade semiotiska resurser, till dessa resurser hör bland annat språk, både talat och skrivet sådant, bilder samt färger (Leijon &
Lindstrand, 2012, s. 174; Björkvall, 2019, ss. 13-14). Theo van Leeuwen (2005) beskriver det socialsemiotiska perspektivet som ett synsätt där fokus ligger i hur olika resurser används för att genom kommunikation kunna skapa både föremål och situationer samt för att sedan kunna tolka dessa (s. 6). Ovan nämnda gör att det socialsemiotiska perspektivet kan fungera som en del inom det sociokulturella perspektivet, där kommunikation i stort lyfts fram, medan detta riktar in sig på en viss typ av kommunikation.
En central del i det socialsemiotiska perspektivet är kommunikation och att kommunikation är en
social process i skapandet av semiotiska resurser. Det går att koppla ihop lärande och det
socialsemiotiska perspektivet i och med att det inom perspektivet menas att kunskaper inte endast
kan överföras från en människa till en annan utan här handlar lärande om att ständigt tolka och
skapa sin egen förståelse med hjälp av de resurser som finns tillgängliga (Leijon & Lindstrand, 2012,
s. 174; van Leeuwen, 2005, s. 6). Detta gör att socialsemiotikens fokus kan förstås som att det först
ligger i hur olika resurser skapas och därefter även hur resurserna används för att skapa förståelse
(Nordin, 2016, s. 36).
van Leeuwen (2005) beskriver vikten av att ha tillgång till mer än en semiotisk resurs. Detta är viktigt då resurserna inte ses som enskilda fenomen utan mer som att flera resurser tillsammans bildar och är en del i större semiotiska kontexter, exempelvis “semiotics of music” (2005, s. 6).
Inom socialsemiotiken är, som tidigare nämnts, kommunikation en betydande del i lärandet. För att göra lärandet meningsfullt behövs det att flera semiotiska resurser kombineras (Leijon &
Lindstrand, 2012, s. 175). Ytterligare en aspekt för att göra lärandet meningsfullt är att när resurser skapas behöver målgruppen för användandet av resursen vara tydligt bestämt. Den som skapar resursen behöver alltså vara medveten om vilken målgrupp som den ska användas i, för att på så vis skapa meningsfullhet för personerna inom den tänkta målgruppen när resursen senare ska användas (Nordin, 2016, s. 36).
I och med att socialsemiotiken innefattar alla olika teckensystem, eller semiotiska resurser, som finns har begreppet multimodalitet utvecklats som en del i det socialsemiotiska perspektivet. Dock förekommer multimodalitet idag inte endast inom perspektivet, utan det har vuxit och blivit en del av många fler forskningsområden (Leijon & Lindstrand, 2012, s. 175). Detta tas upp då det under avsnittet Forskningsöversikt lyfts upp artiklar som berör multimodalitet samt att detta är en central del i studien.
För att kunna undersöka huruvida en text är multimodal är det viktigt att vara medveten om att
“(a)lla delar av en textyta är potentiellt meningsbärande” (Danielsson & Selander, 2014, s. 20).
Vilket innebär att elever behöver ha en förståelse för alla de olika delarna för att sedan kunna skapa
och utveckla en förståelse för relationen mellan dessa, i denna studie den verbala texten och
bilderna. Detta fokusområde har valts ut då multimodalitet, exempelvis bilder, inom läromedel blir
allt vanligare. I och med att användningen av bilder i undervisningen ökar är det viktigt att de
används på ett sätt som stödjer eleverna i sitt lärande. Kristina Danielsson och Staffan Selanders
(2014) Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter (s. 43) är en modell som har till syfte att
hjälpa lärare “att upptäcka potentiella svårigheter i multimodala texter” (s. 42), samtidigt kan
modellen fungera som ett hjälpmedel när lärare och elever möts i undervisningen. Modellen består
av fyra huvudkategorier vilka har delats upp i sju underkategorier. Den huvudkategori som är
aktuell för denna studie, utifrån studiens syfte och frågeställningar, är samspel mellan textens delar med
fokus på underkategorin visuell närhet och kongruens mellan verbal text och andra semiotiska modaliteter. Det
som undersöks under denna kategori är huruvida de verbala texterna och bilderna korrelerar med
varandra eller ej. En annan viktig aspekt i modellen är huruvida den verbala texten och bilderna är
placerade intill varandra eller långt ifrån varandra. Om den verbala texten och bilderna är placerade
intill varandra kan detta ge elever en ökad förståelse för texters innehåll (2014, ss. 42, 52-53), även
läromedel kan dra nytta av detta fenomen. Den valda kategorin handlar således om hur relationen
mellan verbal text och bild ser ut. Relationen mellan verbal text och bild har under en lång tid varit
viktig för att både kunna tolka och förmedla viktig information. Med hjälp av flera modaliteter,
eller resurser, ges ytterligare möjlighet till kommunikation och förståelse för samtliga deltagande
individer då alla tar till sig och lär sig på olika sätt (2014, ss. 20-21).
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka i vilken utsträckning det finns möjlighet till interaktion mellan undervisningens deltagare i de undersökta läromedlen samt att undersöka relationen mellan verbal text och bild i de utvalda läromedlen. Utifrån analysen görs sedan en jämförelse mellan läromedlen gällande i vilken utsträckning de erbjuder möjlighet till interaktion samt hur relationen mellan text och bild är utformad.
Frågeställningarna som denna studie kommer att utgå ifrån är:
•
I vilken utsträckning finns möjlighet till interaktion mellan undervisningens deltagare i de undersökta läromedlen?
•
Hur ser relationen ut mellan verbal text och bild i de studerade läromedlen?
Metod
I detta avsnitt kommer studiens metod, val av läromedel och avgränsningar, analysverktyg och analysprocess, studiens reliabilitet och validitet samt etiska överväganden att redovisas. Detta kommer att redovisas under tillhörande rubriker.
Studien är en multimodal textanalys, med inslag av både kvantitativa och kvalitativa mått. En multimodal textanalys innebär att på djupet studera samspelet mellan en texts olika semiotiska resurser (Björkvall, 2019). Det kvantitativa inslaget i denna studie innebär att ett numeriskt värde presenteras för att beskriva i vilken frekvens någonting förekommer eller med andra ord hur stort utrymme någonting får i den analyserade texten (Esaiasson, 2017, s. 198). Det kvalitativa inslaget i denna studie innebär bland annat att “en intensiv läsning av texten med hjälp av analytiska verktyg”
(Esaiasson, 2017, s. 211) genomförts. Detta innebär att en text kan behöva läsas flera gånger för att hjälpa läsaren att uppmärksamma textens alla lager. Peter Esaiasson (2017) menar även att vissa delar i texten kan, i en analys, utgöra en större del och därmed vara viktigare för förståelsen än vad andra delar kan vara (s. 211).
Val av läromedel och avgränsningar Tabell 1. Valda läromedel och urval till analys
Läromedel Författare Förlag Urval analys 1 Urval analys 2 Learn English
Hession, Sofia;
Panagiotidou, Sofia; Hunt,
Roderick & Brychta, Alex Majema ss. 1-72 The house, ss. 60-63.
Happy
Hansson, Catarina Gleerups ss. 4-48 My house, ss. 10-13.
Good Stuff
GOLD
Wendéus, Ulrika &
MacDonald, Johanna Liber ss. 4-64 A motor
home, ss. 22-25
ChampGlaveby, Märta & Ljunglöf,
Therese
Sanoma Utbildning
ss. 5-88 Moving day, ss. 48-51.
What’s up?
Göransson, Maria; Kihlman, Pia & Zettermark,
Annamaria Sanoma
Utbildning ss. 4-64 The house is brown, ss. 10-12.
De läromedel som har valts ut till denna studie är: Learn English, Happy, Good Stuff GOLD, Champ
samt What's up?, samtliga läromedel är riktade till årskurs tre (se tabell 1). Inledningsvis valdes fyra
läromedel från fyra stora läromedelsförlag, detta för att få ett representativt urval, efter detta valdes ytterligare ett läromedel baserat på att det kändes igen sedan tidigare från ett VFU-tillfälle. För att svara till studiens första frågeställning har hela böckerna analyserats för att få en helhetsbild gällande interaktionsmöjligheterna i läromedlen.
De avgränsningar som gjorts var att endast analysera ett kapitel ur vardera läromedel för att svara till studiens andra frågeställning gällande verbal text och bild. De valda kapitlen behandlar alla området hushåll, dock från olika infallsvinklar i de olika läromedlen, exempelvis My house och Moving day (se tabell 1). Anledning till att dessa kapitel valdes var att detta gemensamma område återfanns i alla valda läromedel, vilket möjliggjorde jämförelse mellan läromedlen. En annan avgränsning som gjorts är att endast elevernas arbetsböcker har analyserats, eventuella lärarhandledningar har inte tagits i beaktande. Anledningen till detta är att vi ville undersöka vad eleverna ser och vilken information de får från sina arbetsböcker, detta ansåg vi viktigt då eleverna inte alltid kommer att ha läraren och därmed lärarhandledningen till hands vid alla arbetstillfällen.
Analysverktyg och analysprocess
Analysen har genomförts med hjälp av två modeller, varav modell 1 hjälper till att svara på och redovisa studiens första frågeställning och är egenkonstruerad utifrån centrala delar i det sociokulturella perspektivet. Modell 2 hjälper till att svara på och redovisa studiens andra frågeställning, den är tagen från Danielsson och Selander (2014) och är bearbetad för att passa studien. Modellen kan kopplas till det socialsemiotiska perspektivet.
Förarbetet inleddes med att alla läromedel lästes igenom för att det sedan skulle vara möjligt att
välja ett kapitel ur varje läromedel som behandlar samma område. Nästa steg i processen var att
konstruera modell 1 på ett sätt som gör att den korrelerar med studiens syfte, frågeställningar och
teoretiska utgångspunkter. Därefter bearbetades Danielsson och Selanders (2014) analysmodell för
multimodalitet till modell 2 för att även den skulle korrelera med studiens syfte, frågeställningar samt
teoretiska utgångspunkter. När förarbetet var slutfört genomfördes analyserna enskilt med hjälp av
de olika modellerna. Båda studenterna har således analyserat båda områdena och därefter gjordes
en gemensam analys av de båda analysområdena. Till sist sammanställdes resultaten från analys 1
med hjälp av tabell 2. Resultaten för båda analyserna redogörs sedan för i löpande text.
Modell 1
Den mest centrala idéen inom det sociokulturella perspektivet är interaktion, vilket har stått som grund när modellens kategorier har tagits fram. Interaktion är ett brett begrepp, vilket föranledde beslutet att skapa kategorier för att göra begreppet mer konkret. Kategorierna som skapats är:
enskilt, i par, i mindre grupper, i helklass samt respondera till förinspelad/uppläst text. Nedan beskrivs varje kategori:
•
Enskilt, betyder att läromedlet uppmanar eleverna att själva arbeta med övningar från arbetsboken genom att antingen läsa eller skriva utan att interagera med andra.
•
I par, betyder att läromedlet uppmanar eleverna till att sitta två och två och arbeta med övningar från arbetsboken.
•
I mindre grupper, betyder att läromedlet uppmanar till att tre eller fler elever ska arbeta tillsammans med övningar från arbetsboken.
•
I helklass, betyder att läromedlet uppmanar till att hela klassen, i vissa fall med hjälp av läraren, att arbeta med övningar från arbetsboken.
•
Respondera till förinspelad/uppläst text, betyder att läromedlet uppmanar eleverna till att lyssna till en förinspelad/uppläst text för att sedan svara på tillhörande frågor.
Anledningen till att de olika kategorierna togs fram var för att skapa en chans att undersöka hur läromedlen erbjuder möjlighet till interaktion mellan undervisningens deltagare. Genom att elever blir erbjudna olika kommunikationsmöjligheter ökar alla elevers chans att ta till sig av lärandet.
Vidare är det viktigt att alla elever ges möjlighet att komma till tals i klassrummet för att på så vis ges flera olika möjligheter att visa sina kunskaper, eller sin brist på kunskaper. I och med att elever ges ett brett utbud av kommunikationsmöjligheter ökar sannolikheten att alla lär sig och att läraren kan ge alla den undervisning de behöver för att komma vidare i sitt lärande. Modell 1 står till grund för analys 1.
Modell 2
Det som även är centralt inom det socialsemiotiska perspektivet, i likhet med det sociokulturella perspektivet, är kommunikation och främst hur kommunikation sker med hjälp av olika resurser.
Det är dessa tankar som har stått till grund för att kunna svara till studiens andra frågeställning.
Modellen som har anpassats efter frågeställning två innehåller en huvudkategori vilket är Visuell
närhet & kongruens mellan verbal text och andra semiotiska modaliteter: Nedan beskrivs kategorin kort:
•
Visuell närhet och kongruens mellan verbal text och andra semiotiska modaliteter innebär bland annat om bild och text är placerade intill varandra. Det undersöks även huruvida de verbala texterna och bilderna korrelerar med varandra eller ej, exempel på när verbal text och bild korrelerar är om den verbala texten handlar om en soffa och den tillhörande bilden illustrerar en soffa samt att dessa är placerade intill varandra.
När Danielsson och Selander (2014) förklarar visuell närhet & kongruens mellan verbal text och andra semiotiska modaliteter lyfts bildtyp, rumslig närhet samt samspel mellan verbal text och bilder upp.
Varav det i studien har valts att konstruera underkategorier av dessa. Nedan beskrivs underkategorierna kort:
•
Bildtyp innebär vilken funktion och vilket syfte som bilderna har. Rune Pettersson (2014) redovisar tolv olika typer av bilder och förklarar vad de innebär och vad de har för syfte.
Tre av dessa tolv typer av bilder, vilka är dekorativa, föreställande samt illustrativa bilder, har bedömts vara relevanta för denna studie. Dekorativa bilder innebär att “bildernas huvudsyfte är att vara skön utsmyckning utan att samtidigt ha något pedagogiskt bidrag”
(Pettersson, 2014, s. 82). Dekorativa bilder är dock något som Petterson (2014) inte förespråkar i läromedel då de lätt kan störa och distrahera eleverna (s. 82). Föreställande bilder innebär att de “berättar samma historia” (s. 83) som den verbala texten (Pettersson, 2014, s. 83). Illustrativa bilder innebär att de ska “illustrera och förstärka innehållet i brödtexten” (Pettersson, 2014, s. 84).
•
Rumslig närhet innebär om den verbala texten och bilderna är placerade intill eller långt ifrån varandra.
•
Samspel mellan verbal text och bilder innebär om de båda förmedlar samma information och på så vis stödjer varandra.
Modell 2 står till grund för analys 2.
Reliabilitet och validitet
“Reliabilitet avser huruvida forskningsresultat är upprepningsbara” (Alvehus, 2019, s. 126). Detta
innebär att om en studie har en hög reliabilitet kan den göras om av andra människor, med samma
förutsättningar och metoder, där resultatet blir detsamma. Några faktorer som ökar denna studies
reliabilitet är att analyserna först har gjorts enskilt och sedan gemensamt, det vill säga att författarna inte har samtalat under de enskilda analyserna samt att båda har utgått ifrån samma modeller och samma tolkning av övningarnas instruktioner vid de genomförda analyserna. I och med att analys 2 är av en mer tolkande karaktär är det värt att notera att studenterna i de enskilda analyserna har fått samma resultat, vilket innebär att mätinstrumentet har fungerat på ett tillfredställande sätt, något som gör att reliabiliteten stärks ytterligare.
“Validitet, i sin tur, avser huruvida vi undersöker det vi vill undersöka” (Alvehus, 2019, s. 126).
Detta innebär att resultatet som studien presenterar måste svara på studiens syfte och frågeställningar. Några faktorer som ökar denna studies validitet är att de kategorier som har analyserats har utformats utifrån studiens frågeställningar för att kunna svara till studiens syfte.
Dessutom har lämpliga teorier samt en lämplig metod valts ut för att kunna svara till studiens syfte och frågeställningar. Ett exempel på låg validitet kan vara om en studie ska undersöka huruvida himlen är blå där resultatet blir att det finns moln på himlen, här svarar inte resultatet på frågeställningen vilket gör att den fiktiva studien kan anses ha låg validitet.
Det är värt att notera att flertalet övningar i analys 1 har kategoriserats i alla följande kategorier; i par, i mindre grupp samt i helklass, då antal deltagare inte har specificerats i övningarnas instruktioner i elevernas arbetsböcker. Dessa tre kategorier skulle kunna slås samman till en kategori, då det under analysen framkom svårigheter att skilja dessa åt då antalet deltagare i övningarna ej var specificerat. Dock ansågs det ge djupare och mer specifika resultat i relation till studiens syfte och frågeställningar när flera kategorier användes för att visa på hur kommunikation och interaktion sker med hjälp av läromedlen. Hade dessa tre kategorier istället utgjorts av en gemensam kategori hade resultatet sett annorlunda ut. Den största skillnaden hade då varit att procentsatsen gällande övningar som berör interaktion med andra elever, och/eller läraren, hade varit större i förhållande till det totala antalet övningar i läromedlen. Detta innebär att även skillnaden mellan hur stor andel övningar som förespråkar enskilt arbete och övningar som möjliggör interaktion skulle bli mindre. För att, med detta i åtanke, kunna bibehålla en hög reliabilitet är det avgörande att samma kategorier används samt att tolkningen av övningarna är lika som i denna studie.
Etiska överväganden
Förlagen bakom samtliga läromedel har kontaktats och informerats om denna studie. Samtliga
förlag har godkänt användningen av bilder från deras läromedel i denna studie.
Resultat och analys
I detta avsnitt kommer studiens resultat och analys att bearbetas och presenteras. Analysen kommer att behandla de utvalda läromedlen i följande ordning: Learn English, Happy, Good Stuff GOLD, Champ och till sist What's up?, där de två frågeställningarna kommer att redovisas under varje enskilt läromedel. Varje läromedel kommer att presenteras med en beskrivning av bokens uppbyggnad samt en överblick över dess innehåll. Resultaten i analys 1 kommer att presenteras med hjälp av tabell 2. Detta medan analys 2 kommer att presenteras i löpande text med hjälp av bilder från läromedlen.
Tabell 2. Fördelningen av interaktionsmöjligheter i olika läromedel.
Enskilt I par
I mindre grupper
I
helklass
Respondera till förinspelad/
uppläst text
Totalt antal övningar i läromedlet Learn
English
62
(74,6%) 18
(21,6%) 8
(9,6%) 1
(1,2%) 21
(25,3%) 83
(100%)
Happy
56
(57,7%)
27 (27,8%)
15 (15,5%)
15 (15,5%)
12 (12,4%)
97 (100%)
Good StuffGOLD
63
(67,0%) 10
(10,6%) 3
(3,2%) 1
(1,1%) 15
(15,9%) 94
(100%)
Champ
80
(68,4%) 16
(13,7) 8
(6,8%) 7
(6,0%) 20
(17,1%) 117
(100%)
What’s up?58
(59,2%) 5
(5,1%) 15
(15,3%) 16
(16,3%) 24
(24,5%) 98
(100%)
Tabell 2 redogör för analys 1, vilken visar i vilken utsträckning det finns möjlighet till interaktion mellan undervisningens deltagare i de undersökta läromedlen. Observera att ett antal olika övningar i de olika läromedlen har räknats in i flera kategorier, såsom i par, i mindre grupper samt i helklass, då det ej har framgått något antal gällande hur många elever som ska ingå i övningen. Dessa övningar har vi tolkat som att de går att genomföra i samtliga ovan nämnda konstellationer.
Analys 2 visar på relationen mellan verbal text och bild i läromedlen. Observera att de övningar där
eleverna ska respondera till förinspelad/uppläst text har ej analyserats ifråga om sambandet mellan
verbal text och bild, detta då det saknas verbal text i elevernas arbetsböcker.
Learn English, third book
Learn English är ett läromedel i engelska för årskurs tre som består av totalt tio kapitel, där majoriteten av kapitlen har samma upplägg. Kapitlen blir dock längre och mer avancerade ju längre bak i boken eleverna arbetar. Bokens två första kapitel fungerar som ett intro med “Welcome back”
och “Good to know”. Kapitlen tre till och med tio inleds och är uppbyggda på samma sätt, med
“Story time” följt av “Learn new words”, sedan följer olika övningar däribland en övning där eleverna interagerar med varandra genom exempelvis dialoger eller intervjuer. Majoriteten av kapitlen tre till och med tio avslutas med ett segment kallat “About me”. Avslutningsvis återfinns en sammanfattning där eleverna på några sidor i slutet av boken ska testa sina kunskaper i att läsa, skriva och tala på engelska. I analys två har läromedlets sista kapitel, kapitel 10, The house analyserats. Kapitlet består av totalt fyra sidor varav varje sida har två övningar.
Analys 1
I arbetsboken används symboler för att visa vilket/vilka arbetssätt som förespråkas på en viss övning. Bild på symbolerna från läromedlet visas i illustration 1 (s. 3).
Illustration 1. Läromedlets symboler.
I 74,6% av övningarna i arbetsboken uppmanas eleverna till enskilt arbete där de får arbeta med bland annat olika typer av skrivövningar, läsförståelse, grammatik samt lösa korsord. Arbete i par uppmanas i 21,6% av övningarna genom att eleverna bland annat ska föra dialoger samt läsa upp sina skrivövningar “about me” för en annan elev. Att arbeta i mindre grupper uppmanas i 9,6% av övningarna genom att eleverna ska intervjua varandra, dock står det inga antal men det finns mellan fyra och nio färdiga rutor att fylla i namn och svar på. Övningar där arbete i helklass uppmanas återfinns i 1,2% av övningarna i arbetsboken. Att respondera till förinspelad/uppläst text uppmanas i 25,3% av arbetsbokens övningar genom hela boken med övningar där eleverna ska
“listen and match”, exempelvis genom att dra streck mellan ord och matchande bild. Det kan antas
att den förinspelade texten/upplästa texten spelas/läses upp i helklass men att eleverna enskilt fyller
i sina svar i sina arbetsböcker.
I analysen har ej “story time” tagits med, detta då det inte finns några skrivna instruktioner till dessa övningar i elevernas arbetsböcker.
Analys 2
Majoriteten av bilderna i det analyserade kapitlet är föreställande och illustrativa, dock återfinns en dekorativ bild i kapitlet. Illustration 2 (s. 62) visar den dekorativa bilden som återfinns i kapitlet, anledningen till att denna bild anses vara dekorativ är då bilden i sig inte fyller någon mer funktion än att utsmycka. För att en bild ska anses vara föreställande eller illustrativ ska den bidra till förståelsen av den tillhörande texten, exempel på detta ses i illustration 3 (s. 60).
Illustration 2. Dekorativ bild.
Illustration 3. Föreställande och illustrativ bild, rumslig närhet.
Återigen står illustration 3 som exempel, men nu som exempel på rumslig närhet. Läromedlet anses
ha en rumslig närhet i alla övningar där både verbal text och bild förekommer. Att rumslig närhet
finns innebär att den verbala texten och tillhörande bilder är placerade intill varandra. Utöver
exemplet i illustration 3 återfinns rumslig närhet i bland annat en övning där eleverna ska intervjua
varandra genom att be klasskamraterna välja ett rum och sedan beskriva vad man kan göra i det
valda rummet. Illustrationen som är en del i instruktionen visar med hjälp av pratbubblor hur
dialogen kan föras.
Slutligen har samspelet mellan verbal text och bild analyserats. I det analyserade kapitlet återfinns ett samspel i majoriteten av övningarna som innehåller både verbal text och bild. Ett exempel som visar på detta samband är illustration 4 (s. 62). I bilden syns illustrationer som visar olika prepositioner, detta samtidigt som samma preposition finns skriven i den verbala texten under bilden.
Illustration 4. Samspel mellan verbal text och bild.
Happy, Year 3
Happy är ett läromedel i engelska för årskurs tre som består av totalt 12 kapitel, där majoriteten av kapitlen har liknande upplägg. Kapitlen inleds med “Words” där orden är relaterade till innehållet i kapitlet, detta gäller alla kapitel förutom ett som inleds med “Numbers”. Dessa följs av olika övningar där eleverna ska lyssna på en text för att sedan svara på frågor, sedan följer andra typer av övningar däribland “yes or no” och kryssfrågor. Kapitlen avslutas på olika sätt dock är det vanligast förekommande avslutet att eleverna ska berätta för en kompis om deras lösning på föregående övning. I analys två har läromedlets tredje kapitel, My house, analyserats. Kapitlet består av totalt fyra sidor varav varje sida har två övningar.
Analys 1
57,7% av övningarna i arbetsboken uppmanar till enskilt arbete där eleverna får arbeta med att bland annat skriva kortare meningar, lösa korsord samt svara på “yes or no” frågor. Arbete i par uppmanas i 27,8% av övningarna och att arbeta i mindre grupper uppmanas i 15,5% av övningarna.
Övningar där arbete i helklass uppmanas återfinns i 15,5% av övningarna i arbetsboken. Arbete i
par, i mindre grupp samt helklass uppmanas alla i övningarna “pair up”. Övningarna har olika
instruktioner, såsom läs för en kompis, fråga dina kompisar samt att det är ospecificerat gällande
antalen. Att respondera till förinspelad/uppläst text uppmanas i 14,4% av arbetsbokens övningar
genom hela boken med olika former av “listening activity”. Det kan antas att den förinspelade texten/upplästa texten spelas/läses upp i helklass men att eleverna enskilt fyller i sina svar i sina arbetsböcker.
Analys 2
Majoriteten av bilderna i det analyserade kapitlet är föreställande och illustrativa, dock återfinns några dekorativa bilder i kapitlet. Illustration 5 (s. 12) visar en av de dekorativa bilderna som återfinns i kapitlet, anledningen till att denna bild anses vara dekorativ är då bilden i sig inte fyller någon mer funktion än att utsmycka. För att en bild ska anses vara föreställande eller illustrativ ska den bidra till förståelsen av den tillhörande texten, exempel på detta ses i illustration 6.
Illustration 5. Dekorativ bild.
Illustration 6. Föreställande och illustrativ bild, rumslig närhet, samspel mellan verbal text och bild.
Illustration 6 (s. 10) fungerar inte bara som ett exempel på en föreställande eller illustrativ bild, utan
även som ett exempel på rumslig närhet. Läromedlet anses ha en rumslig närhet i alla övningar där
både verbal text och bild förekommer. Att rumslig närhet finns innebär att den verbala texten och tillhörande bilder är placerade intill varandra. Utöver exemplet i illustration 6 återfinns rumslig närhet även i en annan övning. Denna övning är ett korsord där eleverna ska fylla i rätt ord på rätt rad. I anslutning till korsordet återfinns illustrationer som föreställer de föremål vars ord ska skrivas i korsordet, dessutom är både föremålen och raderna där orden ska skrivas numrerade.
Slutligen har samspelet mellan verbal text och bild analyserats. I det analyserade kapitlet återfinns
ett samspel i alla övningar som innehåller både verbal text och bild. Illustration 6 fungerar inte bara
som ett exempel på en föreställande eller illustrativ bild samt rumslig närhet utan även som ett
exempel på samspel mellan verbal text och tillhörande bilder. I illustration 6 syns illustrationer som
visar olika föremål och rum, detta samtidigt som orden för samma föremål och rum finns skrivna
i den verbala texten under illustrationerna. I arbetsboken återfinns dock en övning där eleverna ska
rita ett hus utifrån skrivna instruktioner, se illustration 7 (s. 11), där samspelet mellan verbal text
och bild är bristande. Det som gör att denna övning inte har ett lika starkt samspel mellan verbal
text och bild är att de tillhörande orden som finns under området där eleverna ska rita sina hus ska
användas i övningen efter, pair up!. Några av orden kan användas när eleverna ska måla sina hus
men alla ord kan användas när de beskriver sina hus. I och med detta är samspelet bristande i båda
dessa övningar.
Illustration 7. Samspel mellan verbal text och bild.
Good Stuff GOLD, Year 3
Good Stuff GOLD är ett läromedel i engelska för årskurs tre som består av totalt 15 kapitel. Alla kapitel upplevs ha olika struktur men liknande innehåll däribland para ihop bild och ord, para ihop engelska ord/fraser med svenska ord/fraser. Dessutom återfinns övningar där eleverna ska lyssna och svara på frågor, samt rita efter lästa instruktioner. Alla 15 kapitel avslutas med ett “mini projects” som består av olika övningar eleverna ska utföra enskilt eller tillsammans med andra.
Arbetsboken avslutas med några uppslag innehållandes extramaterial som berör bland annat läsning och skrivning. I analys två har läromedlets sjätte kapitel, A motor home, analyserats. Kapitlet består av totalt fyra sidor varav varje sida har två övningar.
Analys 1
67,0% av övningarna i arbetsboken uppmanar till enskilt arbete där eleverna får arbeta med att bland annat svara på kryssfrågor, lösa korsord, ordpussel samt skriva ord till en tillhörande bild.
Arbete i par uppmanas i 10,6% av övningarna genom att eleverna bland annat ska ställa frågor till
en annan elev samt att svara på den andra elevens frågor. Att arbeta i mindre grupper uppmanas i
3,2% av övningarna genom att eleverna ska fråga tre andra elever olika typer av frågor. Övningar där arbete i helklass uppmanas återfinns i 1,1% av övningarna i arbetsboken. Att respondera till förinspelad/uppläst text uppmanas i 15,9% av arbetsbokens övningar genom hela boken med övningar där eleverna ska lyssna och svara på tillhörande frågor. Det kan antas att den förinspelade texten/upplästa texten spelas/läses upp i helklass men att eleverna enskilt fyller i sina svar i sina arbetsböcker.
I analysen har “mini projects” samt två övningar som hänvisat till textboken inte tagits med.
Anledningen till detta är då mini projektens syfte inte var tydligt beskrivet, det framgår inte om detta är frivilligt, i mån av tid eller om övningarna ska genomföras av alla oavsett. De övningar som hänvisat till textboken valdes även de bort då studien endast fokuserar på informationen som finns skriven i elevens arbetsbok.
Analys 2
