Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur man gör praktiska övningar till en
integrerad del av historieundervisningen
How to incooperate practical activities in history education
Magnus Lundstedt
Grundlärarexamen med inriktning mot åk 1-7, 240
högskolepoäng Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium 2016-01-29
Examinator: Laid Bouakaz
Handledare: Karin Embro Larsson
Sammanfattning
Mitt arbete i skolan i ämnet historia har ofta utgått från textbehandling som arbetsmetod. Detta kan jag som lärare uppleva som oinspirerande och enformigt, och liknande respons har jag fått från elever.
Syftet med denna uppsats är att se om jag kan utveckla ett praktiskt arbetssätt som kan få eleverna att kunna skriva och använda begrepp i resonerande texter som bedöms utifrån kunskapskraven. Jag har också samtidigt undersökt om jag kan integrera och synliggöra historiemedveten och historiebruk genom praktiskt arbete. Studien pågick i tre veckor i en klass i årkurs fem med 54 elever under 10 lektioner på 80 minuter och behandlade ämnet; de medeltida samhällsstrukturerna. Som metod har jag använt mig av observationer av lektioner, ostrukturerade intervjuer samt ett test som eleverna har utfört. Respondenterna under
intervjuerna har varit mina kollegor där vi diskuterat och utvärderat lektionerna med stöd från observationer. Det vi har upplevt under lektionerna har vi använt i planeringen av kommande lektioner.
Teoretiskt perspektiv: I inledningsfasen av planeringen har jag utgått från John Deweys och Lev Vygotskys teorier. Deras tankar har varit bakgrunden för valda arbetsmetoder;
museipedagogik och rollspel, lajv med praktiska inslag som slöjd och bakning. I min bedömning av eleverna har jag använt mig av formativ och summativ
bedömningsmetoder. Under lektionerna har jag använt formativ bedömning av elevernas samtal och muntliga resonemang. Hela arbetsområdet avslutades med ett test. Till det testet gjorde jag en summativ bedömning av hur det har gått att få eleverna att kunna skriva resonerande texter. I min bedömning har jag använt betygsstegen E, D, C, B och A.
Resultatet: Utifrån testet eleverna skrev har det gått att se att de kan skriva resonerande texter men dessa har varit på en lägre nivå. Genomsnittet av eleverna hamnade på en D-nivå i betyg. Samtidigt har vi under lektionerna kunnat höra eleverna föra väl utvecklade resonemang muntligt. Under arbetets gång har vi kunnat se att historiemedvetenheten hos eleverna har utvecklats och synliggjorts i samtal och i resonemang, både mellan eleverna och mellan elever och lärare. I resultatet av testet kan jag se att eleverna kan föra skriftliga resonemang och använda sig av historiska begrepp men inte på ett djupare och bredare plan.
Innehåll
1. Inledning ... 7
2. Syfte och problemställning ... 8
2.1 Syfte ... 8
2.2 Frågeställning ... 8
3 Litteraturgenomgång ... 9
3.1 Historiska begrepp ... 9
3.2 Historiemedvetande ... 9
3.2.1 Hur kan ett historiemedvetande förmedlas och framställas? ... 10
3.3 Historiebruk ... 11
3.4 Historisk referensram ... 11
3.5 Pedagogisk grund för undervisningens upplägg ... 11
3.5.1 Praktiskt arbete i undervisningen ... 12
3.5.2 Museipedagogik ... 12
3.5.3 Rollspel i lärandet ... 12
3.5.4 Rollspel i skolan ... 14
3.6 Om bedömning ... 15
3.6.1 Kartlägga kunskaper och utvärdera undervisningen ... 16
3.6.2 Formativ och summativ bedömning ... 16
4 Metod och genomförande ... 18
4.1 Datainsamlingsmetod ... 18
4.1.1 Observationer ... 18
4.1.2 Intervjuer med kollegor ... 19
4.1.3 Testet ... 20
4.1.4 Urval ... 20
4.2 Databearbetning och genomförande ... 21
4.2.1 Syftet med undervisningen ... 22
4.2.2 Innehåll och upplägg ... 22
4.2.3 Kunskapskrav och vad eleverna ska kunna ... 23
4.2.4 Bedömning av elevernas arbete ... 24
4.2.5 Var, vart och hur? ... 24
4.3 Etiska överväganden ... 25
4.4 Kriterier för samhällsvetenskaplig forskning ... 26
4.4.1 Replikation och generalisering ... 26
4.4.2 Kausalitet och Reliabilitet ... 26
5 Resultat ... 27 5.1 Genomförande av lektioner ... 27 5.1.1 Lektioner om trälar ... 27 5.1.2 Lektioner om bönder ... 28 5.1.3 Lektioner om adel ... 31 5.1.4 Lektioner om borgare ... 32 5.1.5 Lektioner om präster ... 33 5.2 Testresultat ... 34
5.3 Intervjuer med kollegorna om undervisningen ... 36 5.3.1 Om trälar ... 36 5.3.2 Om bönder ... 37 5.3.3 Om adel ... 38 5.3.4 Om borgare ... 38 5.3.5 Sammanfattning av intervjuerna ... 39
6 Analys och slutsats ... 40
7 Referenser ... 43
1. Inledning
Efter att ha arbetat med historia i mina klasser utifrån läroböcker och arbetshäften, varvat med praktiska övningar och historiska spel, har jag börjat se ett mönster. Efter avslutat praktiskt arbete är det många elever som uttrycker sig positivt om lektionerna. Däremot är det inte samma positiva respons när vi har arbetat med texter och undervisningshäften innehållande frågor som de ska svara på.
Att jag upplever en mer positiv inställning från elevernas sida då vi arbetat praktiskt är något jag har funderat över under en längre tid, men det som verkligen fick mig att ta tag i frågan var ett samtal med en elev med dyslexi. Eleven hade under en tid känt sig nere och tyckte inte riktigt att han/hon följde med i undervisningen. Han/hon uttryckte en önskan att vi inte skulle läsa så mycket texter inför ett kommande arbete om vikingatiden. Tyvärr kunde jag inte tillgodose elevens önskan helt och hållet, men klassen gjorde ett besök på ett museum och jag höll lektioner med några praktiska inslag, vilket gjorde att eleven fick igenom en del av sin önskan.
Efter vi arbetat klart med området om vikingar hade jag samma känsla som jag nämnt innan. Eleverna uttryckte en stor glädje över museibesöket och de uttryckte en positiv inställning till ämnet. Men deras iver väckte frågor: Har de lärt sig något? Kan de föra resonemang om det som de har hört och sett under museibesöket? Kort och gott, har de fått den kunskapen som jag åsyftade att ge dem?
Efter ett längre resonemang med mina kollegor kom vi fram till att anledningen till att vi arbetar så mycket med texter och arbetsblad, är för att vi vill kunna se vad eleverna lärt sig. Samtidigt resonerade vi om att det skulle kunna vara så att eleverna inte alltid behöver skriva ner sina resonemang för att kunna klara av att föra samma resonemang vid ett senare tillfälle. Det är dessa tankar som lett fram till uppsatsens teori, frågeställning och syfte.
2. Syfte och problemställning
2.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka om elever utifrån en undervisning som bygger på upplevelser, praktiskt arbete och muntliga framföranden kan använda sig av begrepp i
skriftliga resonemang, bedömt utifrån betygskraven, utan att under undervisningsperioden fått läsa och skriva texter om det aktuella ämnet.
2.2 Frågeställning
• Hur väl, utifrån betygskraven, kan en praktisk och upplevelsebaserad undervisning ge eleverna förmågan att föra resonemang, både muntligt och skriftligt, om människors levnadsvillkor och handlingar i de aktuella historiska skeenden som de undervisas i?
• Hur kan jag synliggöra historiemedvetenhet och historiebruk för eleverna och göra det till en integrerad del av undervisningen?
3 Litteraturgenomgång
Min undervisning i historia inom det aktuella området bygger på: • Begrepp
• Historiemedvetenhet • Historiebruk
• Skapandet av en historisk referensram
I det här arbetsområdet har jag valt att utelämna källkritik på grund av att tiden inte fanns tillgänglig för att få med ytterligare delar i undervisningen.
3.1 Historiska begrepp
Att kunna använda begrepp är avgörande för hur vi kan förstå och kommunicera inom
specifika områden. Med en förståelse för centrala begrepp inom historia kan vi tydliggöra vad vi menar och kan tillgodose oss fakta inom de referensramar som vi utgår ifrån. (Karlstads Universitet 2014) I kursplanen för historia finns detta med som ett av kunskapskraven. Eleverna ska kunna använda sig av historiska begrepp i studier av historiska sakförhållanden, vid användning av källor och i resonemang. (Skolverket 2015, Läroplan)
3.2 Historiemedvetande
Historiemedvetenhet; vad är det och hur kan jag integrera det i min undervisning? En god liknelse är den som Bernard Eric Jensen (Karlsson & Zander 2004) använder sig av. Han liknar människans historiemedvetenhet med ett språk som vi alla har inom oss. Ett språk som kommunicerar med oss utan att vi förstår dess grammatik men som ändå gör sig förstådd. Jag tolkar Bernard Eric Jensens liknelse som ett barns förmåga att prata utan att vi har undervisat barnet i språket. Ett språk vi talar med oss själva och som talar om för oss vad vi ska tänka och tycka.
Historiemedvetenheten i en person blir en del av personens identitetsbildning, vetande och handlingar. I begreppet finns tre viktiga delar som vi människor använder oss av i vår vardag då vi fattar beslut och orienterar oss i. De tre delarna är:
• det förflutna (preteritum)
• perspektiv på framtiden (futurum) (Karlsson & Zander 2004 s. 46)
Vi använder punkterna ovan i fyra processer. Under vår identitetsbildning; kontinuitet, likhet och sammanhang över tid. I mötet med andra kulturer; likheter och olikheter vilket också visar på ens egen identitet och kulturella sammanhang. I en socio-kulturell läroprocess; vem är jag och vad tillåter min kultur mig att vara. Tempusöverskridande
medvetandesammanhang; vår syn på våra intressen, värderingar och principer över tid och rum. Tillsammans skapar detta en identitet och ger oss svar på frågorna vem är jag/vi och vem är den/de andra. (Karlsson & Zander 2004)
3.2.1 Hur kan ett historiemedvetande förmedlas och framställas?
En metod som ofta beskrivs som en bra metod att förmedla historia på, är den historiska berättelsen. För att en historisk berättelse ska vara en god förmedlare av historia behöver den vissa delar. Den pragmatiska traditionen inom historiedidaktiken talar om att den historiska berättelsen framför allt behöver ha en mening. Det ska vara en berättelse som är skapad för att ge ljus åt vad som sker nu och som dömer utifrån vad vi vet idag. Den historiska berättelsen ska ge en logisk bakgrund till händelser som ligger framför berättelsens utgångspunkt i tid och rum. (Karlsson & Zander 2004)
Även om jag inte kommer att använda mig av historiska berättelser, ser jag ändå att de idéer som finns kring historiska berättelser kan användas som grund för mina lektioner. Jag har använt mig av vissa av de delar som tas upp i Karlsson & Zanders text (2004) om
historiedidaktik då jag har planerat mina lektioner, bland annat:
• Konkretion: berättelsen ska ge eleverna närhet och beröra dem samt väcka minnen av egna upplevelser och erfarenheter.
• Kontinuitet: berättelsen ska innehålla de tre tempusformerna då, nu och sedan. • Kontext: berättelsen ska ge en koppling till den större historien.
• Begreppsbildning: något nytt som kommer in i en känd miljö. (Karlsson & Zander 2004 s.50-51)
3.3 Historiebruk
Med historiebruk menas hur historia används för att tillgodose olika behov av olika aktörer och brukare. En brukare av historia använder historia för att fylla en funktion. På så sätt får historia en funktion i ett specifikt scenario. Det kan vara när en politiker refererar till en historisk händelse för att övertyga åhörarna för sin sak, eller genom att välja att inte prata om den historiska händelsen alls. (Karlsson & Zander 2004)
Genom att ge eleverna en förståelse för att det finns olika aktörer som vill använda sig av historia för olika syften, skapar vi förhoppningsvis medborgare med ett vidgat
historiemedvetande och som själva kan tolka olika budskap och bakomliggande värden. På så sätt kan inte historien missbrukas för att ”våldföra sig på allmänmänskliga värden”. (Karlsson & Zander 2004, s.65)
3.4 Historisk referensram
Med en historisk referensram menas det faktastoff som alla som går ut grundskolan bör ha tagit del av och ha en uppfattning om. Det är det centrala innehåller i kursplanen som visar vilka delar av historien som ska vara en del av den historiska referensramen. (Karlstads Universitet 2014)
3.5 Pedagogisk grund för undervisningens upplägg
Jag har i mitt arbete och i min planering av lektionerna utgått från John Deweys och Lev Vygotskys teorier. (Hermansson Adler, 2012)
Enligt Dewey har vi människor fyra instinkter 1. Intresse för att samtala och kommunicera. 2. Lusten till att undersöka och förstå saker. 3. Viljan till att tillverka och konstruera saker. 4. Behovet av att uttrycka sig konstnärligt.
Det är dessa instinkter som är nyckeln till ett demokratiskt samhälle och de ger möjlighet för eleverna att lära av sina erfarenheter. De skapar en bro mellan det praktiska och det teoretiska. (Hermansson Adler, 2012)
När jag har planerat mina lektioner är det just det praktiska som har varit i fokus att integrera i undervisningen. Ett annat fokusområde var det sociala spelet. Vygotskys forskning visar att vi utvecklas i ett socialt samspel där vi genom kommunikation förmedlar erfarenheter.
(Hermansson Adler, 2012)
Utifrån dessa tankar har jag valt följande inslag och struktur på min undervisning: • Museibesök med ett praktiskt inslag
• Historiskt spel och hantverk med inslag av rollspel • Lajv (rollspel)
3.5.1 Praktiskt arbete i undervisningen
Med praktiskt arbete avses arbete som är baserat på en upplevelse där eleven är en deltagare och en utförare. Det jag exkluderat från den praktiska undervisningen är inhämtandet av fakta från läromedelsböcker samt producering av faktatexter. Jag har också uteslutit filmvisning då jag bedömer det som en passiv handling
3.5.2 Museipedagogik
Tanken med ett museibesök är att miljön skapar en upplevelse som motiverar och stimulerar eleverna till nya kunskaper. Museet skapar en autentisk upplevelse, och föremål som
förekommer i sin rätta miljö och sammanhang kan höja kvaliteten på lärandet och upplevelsen kan bli starkare. En viktig aspekt för att göra upplevelsens starkare är att eleven har en
förförståelse för objekten eller rummen de ska observera och besöka. Det är däremot inte nödvändigt att föremålen är autentiska. Forskning visar att en elev kan bli väl så motiverad av en autentisk upplevelse av en kopia. (Hermansson Adler 2012)
3.5.3 Rollspel i lärandet
Det finns många olika typer av rollspel. Konversationsrollspel (i fortsättningen kallat rollspel) och levande rollspel, ett så kallat “lajv”.
Rollspel
För att spela ett rollspel behövs två personer men optimalt är om ca två till sex spelare deltar. En person är en spelledare och de andra är spelare. Spelarna är huvudkaraktärerna som agerar i den berättelse som de tillsammans skapar med hjälp av spelledaren. Ledaren har på förhand tänkt ut en handling och ett mål med spelet. Tvister och handlingar eller yttre omständigheter som påverkar spelarna avgörs genom tärningsslag eller att spelledaren bestämmer. (Sverok 2015)
Lajv
Ett “lajv” är till skillnad från ett rollspel något man agerar ut mot andra deltagare. Det kan jämföras med en teater utan publik där alla spelar en roll med förutbestämda karaktärsdrag som ska gestaltas så trovärdigt som möjligt. Det är spelarnas fantasi och gemensamma vilja att händelser ska utvecklas på ett troget sätt som avgör hur personer ska reagera och agera. (Sverok 2015)
Kritik
Rollspel och lajv har under årens lopp fått utstå mycket kritik. I slutet av 90-talet blev rollspelandet och rollspelare kritiskt granskade och kritikerna riktade in sig på två saker. De religiösa kritikerna menade att det var ett forum för ockulta företeelser och satansdyrkan. Den andra kritiken var den psykologiska kritiken som menade att jag-svaga ungdomar kunde få svårt att skilja på verklighet och fantasi. Dessutom hävdades att spelen var våldsfixerade och att de hyllade ett förlegat mansideal. (Hermansson Adler, 2012)
Att spelledaren skulle besitta en makt över de övriga deltagarna och hamna i en maktposition är också en farhåga med rollspelet som påvisats av kritikerna. De menar att rollen som spelledare liknar den som en utbildad terapeut har. (Ungdomsstyrelsen, 1997).
Svar på kritiken
I en rapport från Ungdomsstyrelsen (1997) som avhandlar forskningen kring rollspel står att läsa att det inte går att visa på att ett samband mellan rollspel och våld skulle
förekomma. Strukturen med tärningar som avgör karaktärer och händelser samt behovet av en spelledare som är beroende av spelare som vill spela med honom/henne förhindrar att spelare skulle få svårt att skilja på fantasi och verklighet och att spelledaren skulle kunna manipulera de övriga deltagarna.
Tvärtemot det som kritikerna säger så kan forskningen visa på positiva sidor med rollspel. Det stärker deltagarnas kreativa sidor och deras samarbetsförmåga. I och med bildandet av
rollspelsförbundet och föreningar ger det också ungdomarna en föreningsvana och bidrar till att stärka och lära ut de demokratiska arbetsformerna. (Hermansson Adler, 2012)
(Ungdomsstyrelsen, 1997).
3.5.4 Rollspel i skolan
Hermansson Adler (2012) har studerat hur rollspel kan användas i historieundervisningen och han tar upp tre typer av rollspel som förekommer i skolan.
• Bundet • Ramlagt • Fritt
I ett bundet rollspel agerar eleverna utifrån färdiga roller och repliker som ska illustrera specifika och avgörande händelser i historien på ett kortfatt sätt. Det som skiljer bundet och ramlagt rollspel från varandra är att huruvida eleverna själva får komma med
ställningstagande och egna repliker. I ett ramlagt rollspel är ramarna fasta, det vill säga tid och rum men replikerna inte är förutbestämda. I det fria rollspelet kan tid och rum ändras efter lärare och eventuellt elevers tycke. Här kan läraren välja att tiden ska skifta för att visa på olika perioders olika förutsättningar. (Hermansson Adler, 2012)
Det finns både likheter och skillnader mellan det rollspel som utövas som en hobby och det som utövas i skolan. Hermansson Adler (2012) utgår från fem punkter när han jämför spelandet i skolan; en offentlig verksamhet, med hobbyspelandet; som en privat verksamhet. De fem punkterna är: Primärfokus, ram, medel, kunskapsordning och offentlighet.
Det är inom primärfokus, ramarna, kunskapsordningen och offentligheten som den stora skillnaden finns. Det primära fokuset skiljer sig stort. I skolan är rollspelet en
“kunskapsförmedling byggd på upplevelse av historien” (Hermansson Adler 2012, s.218) medan hobbyrollspelet är en “social positionering i gruppen byggd på upplevelse av spelet”. (Hermansson Adler 2012, s.218)
Ramen för de olika grupperna ser också olika ut. Skolan måste hålla sig till “samhällets värdegrund med elev autonomi” (Hermansson Adler 2012, s.218) medan den som spelar privat bara behöver förhålla sig till “spelledarens avsikter och omdöme” (Hermansson Adler 2012, s.218)
Kunskapsordningen skiljer sig också åt. I skolan är basen “kognitiv kunskap för att förstå historien därav följer socioemotiv kunskap för att förstå sig själv”. (Hermansson Adler 2012, s.218) I det privata spelandet är “basen socioemotiva erfarenheter för att förstå sig själv, sedan följer kognitiva kunskaper för att förstå historien”. (Hermansson Adler 2012)
Den stora likheten mellan de olika fälten är den kreativitet och den fantasi med vilket spelledaren/läraren och spelarna förmedlar och mottar det tänkta stoffet som
spelledaren/läraren vill förmedla. Kopplat till tidigare nämnda tankar om människans instinkter uppfyller rollspel väl de egenskaper som jag eftersträvar i min undervisning.
I arbetet med eleverna kommer jag använda mig av ramlagt rollspel. Som beskrivs ovan innebär det att ramarna tid och rum är bestämda men att eleverna får själva agera utifrån situationerna som uppstår. Att jag valde detta beror på att jag vill kunna styra innehållet, men samtidigt inte arbeta med färdigskrivna dialoger då det hade tagit tid från det arbete som behövs för att kunna genomföra de olika delarna i studien.
3.6 Om bedömning
Det finns olika syften med att bedöma elever. Skolverket (2011) utgår från fem punkter • kartlägga kunskaper
• värdera kunskaper • återkoppla för lärande
• synliggöra för praktiska kunskaper och • utvärdera undervisning
I mitt arbete kommer jag att framförallt fokusera på punkterna kartlägga kunskaper och utvärdera undervisningen.
3.6.1 Kartlägga kunskaper och utvärdera undervisningen
Att kartlägga elevers kunskaper ger läraren en bild av elevernas kunskaper vilket sedan kan ligga som grund för fortsatt undervisning. Bedömningen av elevernas resultat kan också ge läraren information om undervisningen har fungerat som planerat och om eleverna
tillgodogjort sig kunskapen så som det var tänkt. Det i sin tur kan leda till en utveckling av undervisningen, eller en ändring av undervisningsmetoden. (Skolverket, 2011:
Bedömningsstöd)
3.6.2 Formativ och summativ bedömning
En viktig del i undervisningen är att elever får se vad det är som de ska kunna, på vad de kommer att bedömas och vilken kvalitet det förväntas vara på deras arbete. (Skolverket, 2011:Bedömningsstöd)
Ett sätt att synliggöra deras kunskaper är med summativ bedömning. Med summativ bedömning menas ” bedömning som används för att beskriva en elevs kunskapsläge som underlag för omdömen och betyg.” (Skolverket, 2011: Bedömningsstöd s.65). Ett vanligt exempel på summativ bedömning är ett skriftligt test. Enligt Koraen (2014) ska fokus i en summativ bedömning ligga på hur eleven framställer bredd, kvantiteter, samt djup, kvaliteter, i sin kunskap. Om en elev i sitt svar på ett test skrivit en kortare text med få begrepp eller exempel och inte kan sätta in begreppen i ett sammanhang eller beskriva orsak och
konsekvenser, saknas den bredd och djup som behövs för att uppnå kunskapskraven för ett högre betyg.
Ett annat sätt, vilket inte nödvändigtvis är en motsats till summativ bedömning är formativ bedömning. Med formativ bedömningen menas att försöka förtydliga för eleverna vad som är målet med undervisningen, vad eleverna redan kan i det aktuella området de ska få
undervisning om, samt hur de ska tillgodose sig den kunskap som de ska inhämta. Detta kan sammanfattas genom att, utifrån ett elevperspektiv, ställa följande frågor:
• Var är jag? • Vart ska jag?
Frågan; var är jag, syftar till att ge eleven en bild av hur långt den har kommit i sin
kunskapsutveckling i det aktuella ämnet. Frågan; vart ska jag, ger eleven en riktning och en bild av vad det är som eleven ska lära sig och med vilken kvalitet det ska göras för att uppnå de olika kriterierna för ämnets kunskapskrav. Frågan; hur ska jag ta mig dit, visar med vilka verktyg och genom vilka metoder eleven ska uppnå det utsatta målet som synliggjordes med frågan, vart ska jag.
Ett sätt att synliggöra kvalitet är att låta eleverna göra kamratbedömningar. När elever formulerar och kommunicerar olika tankar kring sitt eget eller någon annan elevs arbete synliggörs olika kvaliteter på det som eleverna producerar. På så vis synliggörs kvalitet och elevernas förmåga att bedöma sig själva stärks. Detta syftar också till att eleverna genom självbedömning ska stärka sin förmåga att ta ansvar och kunna styra sitt eget lärande. (Skolverket, 2011:Bedömningsstöd)
4 Metod och genomförande
Arbetet för min studie pågick i tre veckor under 10 st lektioner på 80 minuter och behandlade ämnet; de medeltida samhällsstrukturerna. I klassrummet var, förutom eleverna, författaren till det här arbetet samt två andra lärare som var knutna till klassen.
Studien är en kvalitativ undersökning med målet att bekräfta en teori om resultatet från en praktisk historieundervisning, utifrån den undervisningsmodell som byggts upp innan och under arbetets gång. Studien utgår från metoderna observationer av lektioner och
ostrukturerade intervjuer med kollegor för att få bekräftat hur de uppfattar och tolkar
resultatet av undersökningen. Detta är vad Bryman (2013) hänvisar till som teorigenerering.
Utöver detta får eleverna besvara ett test med frågor om det område som behandlats under lektionerna. Testet kan ses som en kvantitativ metod, dock används resultatet från testet för att kunna förstå och dra slutsatser kopplat till min frågeställning om huruvida eleverna kan ge ett skriftligt resonemang efter praktisk historieundervisning, varför helheten räknas som en kvalitativ undersökning.
4.1 Datainsamlingsmetod
4.1.1 Observationer
För att säkerställa att jag följer upplägget av mina lektioner samt för att se om eleverna ger tecken på att kunna använda sig av begrepp under lektionerna har jag låtit mina kolleger vara med och observera samt filma undervisningen.
Det som mina kolleger skulle vara uppmärksamma på var; hur agerar eleverna under lektionen? Kunde de höra att eleverna i sina muntliga resonemang använde sig av begrepp som vi gått igenom? Samt om det var något i lektionsupplägget som behövde ändras till nästa lektion.
Minst en av kollegerna har haft en IPad med sig och filmat under tiden som lektionen har pågått för att inte behöva föra anteckningar och för att vi under intervjuerna skulle kunna gå
igenom materialet och bekräfta våra observationer.
4.1.2 Intervjuer med kollegor
Syftet med intervjuerna var för att få en känsla för hur arbetet fortskred. Jag ville få en uppfattning om hur eleverna fungerade i den något ovana arbetssituationen. Genom att ha intervjuer efter varje lektion fick jag input till kommande lektioner om det var något som behövdes justeras i genomförande eller i min planering.
Jag har använt mig av metoden ostrukturerade intervjuer där jag ställde öppna frågor (se bilaga 4) och frågorna fungerade som en mall för vad vi skulle samtala om. En ostrukturerad intervju har, till skillnad från en strukturerad intervju, inte ett på förhand fastställt
intervjuschema utan utgår istället från ett mer allmänhållet tema över det intervjun ska täcka. Frågorna är ställda på ett mer informellt sätt än vad de är i en strukturerad intervju (Bryman 2013).
Anledningen med detta tillvägagångssätt var för att få respondenterna att svara fritt och med sina egna ord, och att svaren skulle vara en spontan respons på det som de uppfattade hände under lektionerna. Jag valde bort detaljerade frågor då jag inte ville missa att få ta del av intressanta händelser som kollegan uppfattat. Jag ville även att intervjuerna skulle likna det sätt vi vanligtvis samarbetar och att situationen inte skulle bli alltför annorlunda mot vad den brukar vara då vi samtalar om lektioner som vi hållit i.
Ibland har intervjuerna glidit över i samtal där mina kolleger har fört resonemang sinsemellan. Jag har försökt hålla mig utanför och bara ställt frågor för att de ska förtydliga vad det tänker. Med denna metod kan det finnas en risk att jag skulle ha lett samtalet åt en viss riktning; att ge en mer positiv inställning till vad som skedde på lektionerna. Men, med tanke på syftet med intervjuerna och att jag har ett intresse av att utveckla lektionerna för att få eleverna att nå kunskapskraven anser jag att det inte är en stor risk och faktor i sammanhanget.
Under intervjuerna har jag fört anteckningar på datorn och intervjuerna har skett i det arbetsrum som mina kollegor och jag vanligen sitter och arbetar i. För de lektioner som blev dokumenterade genom videoinspelning vi har under intervjuerna kunnat gå tillbaka och titta på materialet.
4.1.3 Testet
Som beskrivits tidigare så genomfördes ett summativt test efter att lektionerna om
samhällsklasserna genomförts. Testet är konstruerat utifrån material från arbetsböcker med instuderingsfrågor och från ett diagnostiskt material från Liber, Tummen upp. Testet bestod av 12 frågor, se bilaga 1.
Det är också utifrån bedömningsstödet i Tummen upp, som är framtaget av Magnus Koraen (2014), som jag har utformat de matriser som jag använder för att bedöma svaren som eleverna producerat. Varje fråga är graderad med betygskriterier utifrån djupet och bredden som svaret på frågan från eleven kan generera, och ska motsvara den bedömningsnivå som skolverket använder för sina betygskriterier. På vissa frågor kan eleverna nå E-nivå medan på andra frågor kan eleverna nå A-nivå. Att inte alla frågor har samma gradering beror på ett par aspekter. Att låta eleven skriva utförliga resonemang på varje fråga tar lång tid, och det var inte möjlig att ge testet den tiden som detta skulle behöva. Det innebär även att för att kunna testa av ett större kunskapsområde behövs det vissa frågor som det går snabbare att svara på. På så viss försvinner inte omfånget av vad som ska testas av, men alla frågorna testar inte kunskaperna på ett djupare plan.
4.1.4 Urval
Kolleger
Jag har valt att intervjua de två kolleger som också varit delaktiga i undervisningen och det är de som har filmat undervisningen. Att personerna jag intervjuar är två nära kolleger för med sig både positiva och negativa aspekter. En positiv aspekt är att den tillitsfulla relationen, som enligt Bryman (2013) är viktig att uppnå mellan respondenten och intervjuaren, är fastlagd sen tidigare. Om respondenten känner sig trygg är den villigare att delta och svara på frågor. En annan positiv aspekt är att respondenterna i det här fallet är väl förtrogna med intervjuns syfte, vilket gjorde introduktionen lätt och det finns litet utrymme för missförstånd.
En negativ aspekt med att vara nära i relation till respondenterna är den sociala önskvärdheten som kan uppstå mellan kolleger och som på så vis kan ge en felaktig bild av vad som är sant eller verkligt för att respondenterna vill vara till lags (Bryman 2013). I vårt dagliga arbete är både jag och mina kolleger vana vid ett kollegialt arbetssätt. Det vill säga att vi ofta deltar på
varandras lektioner och att vi efteråt resonerar om det vi sett eller uppfattat, både det positiva och det negativa med lektionen. Vanan att kunna ge konstruktiv feedback till varandra skulle kunna göra att felmarginalen minskar för att deras svar under intervjuerna är påverkade av viljan av att vara till lags.
Elever
De elever som är med i undersökningen är två klasser i årskurs fem som är i hopslagna till en klass på 54 elever. Skolan som undersökningen är genomförd på är en mellanstadieskola, i en mindre kommun, centralt belägen i Skåne. Att det är just dessa elever på den här skolan beror på att jag är klassföreståndare i en av klasserna.
Studiegruppens bakgrund i ämnet historia
Eleverna har framförallt studerat historia som sträckt sig från stenåldern till slutet av vikingatiden. Det var ca 10 månader sedan de sist haft någon historieundervisning och då studerade de vikingatiden och tidig medeltid och de tekniska framstegen som gjordes under denna tidsperiod.
4.2 Databearbetning och genomförande
Lektionerna som ligger till grund för denna uppsats handlar om de medeltida
samhällsstrukturerna; de fyra stånden och vad begreppen; trälar, bönder, borgare, präster och stormän/adel innebär. För att kunna visa en utveckling från vikingatiden till medeltiden, där de kristna värderingarna kom in, valde jag också att lägga till trälar till samhällsklasserna.
De antal lektioner som jag har haft till förfogande har varit ca 10 st. Lektionerna om borgare och präster har varit heldagar. Till viss del gick lektionerna om bönder och stormän/adel in i varandra.
Jag har använt kursplanens tre delar i historia som utgångspunkt: syfte, centralt innehåll och kunskapskraven för att kunna planera vad eleverna ska arbeta med och få kunskaper och bedömas i.
4.2.1 Syftet med undervisningen
Syftet med min undervisning var att eleverna skulle få kunskaper om ”likheter och skillnader i människors levnadsvillkor” (Skolverket 2011, Läroplan). Elevernas kunskaper om detta skulle i sin tur bl.a. ge en förståelse för olika levnadssätt under medeltiden.
Ett annat syfte med valet av ämne, var att undervisningen om de olika samhällsklasserna ska ge en historisk referensram som eleverna ska använda för att förstå sin samtid (Skolverket 2011, Läroplan). Eleverna ska genom undervisningen om den medeltidasamhällsstrukturen kunna använda sig av de historiska sakförhållanden som en referensram för fortsatta studier i ämnet historia.
Valet att använda upplevelser och praktiskt arbete har stöd från kursplanen. I syftestexten visar författarna till kursplanen i historia att läraren också ska ha ett säljande förhållningssätt till ämnet. Det är viktigt att undervisningen ”stimulerar elevernas nyfikenhet på historia” (Skolverket 2011, Läroplanen s. 172).
Genom att låta eleverna uppleva historien är min tanke att de till viss del kan jämföra sina liv med hur det kunde vara förr i tiden. Genom en sådan insikt kommer elevernas
historiemedvetenhet att vidgas. Eleverna kommer också genom de olika aktiviteterna, som att agera som en historisk gestalt eller spela ett historiskt spel, att få se olika sätt att bruka
historien på.
4.2.2 Innehåll och upplägg
Lektionerna är indelade efter den medeltida samhällspyramiden där varje del utgör ett block av lektioner. • Trälar • Bönder • Borgare • Präster • Adel
i de olika situationerna. Eleverna kommer börja som trälar och därefter bli bönder för att sedan bli stormän och adel. Under en dag kommer eleverna följa ett schema från ett kloster och till sist kommer de få göra ett besök i staden, där varje elev blir tilldelad en plats som gesäll i ett skrå. Utgångspunkten är att efter ett genomfört område ska eleverna kunna hänga upp begrepp och idéer på de upplevelser och intryck de fått vara med om.
Val av område kommer ifrån läroplanen för årskurs 4-6 och dess centrala innehåll. Jag har utgått från följande punkter från det centrala innehållet:
• Kristendomens införande i Norden och religionens betydelse för kulturer i stater och Sverige och de övriga nordiska länderna och hur det har påverkat de olika grupperna. • Den svenska statens framväxt och organisation.
• Det svenska Östersjöriket. (Kommer endast beröras som ytligast) (Skolverket, 2011 Läroplan)
4.2.3 Kunskapskrav och vad eleverna ska kunna
De mål från kunskapskraven i historia som fokuseras på är:
• Eleverna ska ha kunskaper om historiska förhållanden, skeenden. Eleverna visar detta genom att föra underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av
samhällsförändringar och människors levnadsvillkor.
• Eleverna ska i sina resonemang, om bland annat förhållanden och skeenden, använda sig av historiska begrepp på ett fungerande sätt. (Skolverket 2011, Läroplanen)
Bedömning av eleverna kommer ske på två sätt. Dels genom formativ bedömning under lektionstid samt i ett summativt test när alla lektionsblocken om samhällsklasserna är genomförda.
Den formativa bedömningen kommer ske framförallt i samband med repetitioner eller genomgångar i helklass då jag kommer ta upp saker som elever har sagt under diskussioner och lyfta dessa kommentarer som tankar och frågor till de andra eleverna.
4.2.4 Bedömning av elevernas arbete
För att mäta resultatet från undervisningen skapade jag ett test samt bedömningsmatriser till testet. (se bilaga 1). Utifrån testet och matrisen gjorde jag en summativ bedömning av hur det har gått att få eleverna att kunna skriva resonerande texter. I min bedömning har jag använt betygsstegen E, D, C, B och A.
4.2.5 Var, vart och hur?
Det är med formativ bedömning jag kommer avgöra huruvida jag kan synliggöra historiebruk och historiemedvetenhet i undervisningen. Då jag har varit lärare för eleverna sedan årskurs fyra har jag en god bild över vad de har läst och arbetat med samt vad de kan sen innan. Detta har gett mig goda förutsättningar att inför arbetet om feodalism kunna återkoppla till det vi har arbetat med sen tidigare. Det ger också eleven en språngbräda in i det nya ämnesområdet och en bild av var de är, frågan som synliggör deras aktuella kunskaper i ämnet utifrån tankarna om formativ bedömning.
Eleverna har från första lektionen fått ta del av vad de kommer att testas på och på vilket sätt. Detta har delvis förmedlats via en så kallad kunskapsvägg som sitter i klassrummet.
Kunskapsväggen innehåller delar av kursplanerna i de olika ämnena som är förstorade och uppklistrade på väggen. Eleverna kan bland annat se vilka förmågor som vi arbetar med och mot vilka kunskapskrav vi jobbar mot. (Elisson 2014)
”Hur” eleverna ska ta sig an kunskapsfältet har i det här fallet har varit styrt utifrån mina frågeställningar i studien. Det har blivit förtydligat för eleverna att vi kommer att arbeta med ämnet på ett specifikt sätt, som är annorlunda utifrån vad eleverna är vana att jobba på.
En annan del av ”hur” är den självbedömande delen som är viktig för en formativ
undervisningsmiljö. För att synliggöra olika kvaliteter på svar och för att stärka elevernas förmåga att bedöma sig själva har eleverna sammanfattat den förgående lektionen genom att svara på frågor om vad tidigare lektion handlade om och vad var målet med förra lektionen var. Eleverna får repetera kunskapen samtidigt som de får synliggjort målen med lektionen. När de formulerar svaret på frågan får de lyssna på andra elevers idéer och har även en möjlighet att ge varandra respons på svaren. Efter att de har lyssnat på varandras olika svar
självbedömning som ska stärka elevernas förmåga att ta ansvar och kunna styra sitt eget lärande. (Skolverket, 2011:Bedömningsstöd)
Samtalen i klassrummen följer mallen som kalls för EPA (Shimizu 2013). Det står för; enskilt, i par och alla. Det vill säga, eleven börjar tänka själv i cirka 30 sekunder till två minuter, beroende på frågan. Sen delger eleven sina tankar för en annan klasskamrat. Därefter diskuteras en del av svaren som olika par har kommit fram till tillsammans i helklass. Ett exempel från undervisningen är när jag ställde frågan; vilket värde har ni uppfattat att trälarna hade under medeltiden?
• (E) Eleverna får då fundera och försöka formulera egna svar för sig själva. • (P) Därefter vänder de sig mot en klasskamrat och diskuterar varandras svar. • (A) Efter det ger jag ordet till olika grupper som jag tycker har haft ett intressant
resonemang eller ett resonemang som sticker ut som jag har hört när jag har gått runt i klassen och lyssnat när de samtalat i par.
De olika svaren analyserar vi sen tillsammans och diskuterar i helklass. Då kan det
uppkomma en fråga eller ett svar som vi tar och går igenom på samma sätt. Ibland kan det vara en fråga som de får samtala med en klasskamrat om eller i en grupp om fyra elever. Val av metod beror på hur jag bedömer klassrummets respons på det sagda eller hur mycket tid som vi har till vårt förfogande för den här delen. Till sist ställs frågan om det är någon som har något mer de vill tillägga.
Den formativa bedömningen kommer att ske i en direkt kontakt med eleverna som i exemplet jag visade ovan om EPA. När vi samtalar bedömer vi lärare eleverna och hör deras tankar i resonemang och de begrepp som de använder sig av. I den direkta kontakten med eleverna hör vi var de är och vi kan visa vart vi vill att de ska och hur de ska ta sig dit. Samtalen i sig är ett medel att ta sig vidare mot nya kunskapsmål (Shimizu 2013).
4.3 Etiska överväganden
Samtliga deltagare i studien har blivit informerade om undersökningens syfte och utförande och har gett sitt samtycke till att medverka i undersökningen själv eller via målsmans
underskrift. Samtliga har också godkänt sin medverkan i de filmer som använts för att observera lektionerna.
Samtliga personer som har deltagit i undersökningen har anonymiserats och det material som insamlats har förvarats på ett sådant sätt att obehöriga inte har kunna komma åt det. Det filmade materialet kommer enbart att användas till denna uppsats och inte förmedlas vidare.
4.4 Kriterier för samhällsvetenskaplig forskning
4.4.1 Replikation och generalisering
I en kvalitativ undersökning, som det här är, är det viktigt att undersökningen går att replikera. Genom min beskrivning av hur lektionerna har genomförts samt använda det test och den matris för bedömning av testresultatet som jag gjort (se bilaga 1) vill jag säkerställa att det är möjligt. Huruvida resultatet skulle kunna jämföras med en annan social grupp är svårare att säga. En grupp elever med en annan sociokulturell bakgrund skulle kunna visa upp ett helt annat resultat. Det skulle kunna leda vidare till en generalisering om testet görs på fler skolor men i den här studien kommer jag inte kunna dra några generella slutsatser om hur resultatet skulle bli på andra skolor. (Bryman 2013)
4.4.2 Kausalitet och Reliabilitet
Genom att både analysera lektionerna med hjälp av intervjuer med kolleger samt göra ett summativt test på eleverna vill jag kunna, inte bara utveckla lektionerna, utan även kunna förklara varför upplägget av lektionerna behöver ändras eller fortsätta vara som de är. Det ger undersökningen kausalitet. Det finns däremot några faktorer som motverkar detta. Att jag är både den som genomför lektionerna och den som genomför undersökningen påverkar och gör att min ställning som oberoende skulle kunna ifrågasättas. Genom min vilja att få ett bättre resultat på testet skulle jag kunna påverka elever och därigenom undersökningens svar på varför resultatet blir som det blir. Det kan i sin tur skada undersökningens reliabilitet. (Bryman 2013)
5 Resultat
Här nedan kommer jag presentera genomförandet av lektionerna, resultatet av det skriftliga test som eleverna gjort samt en summering av mina intervjuer med kollegorna.
5.1 Genomförande av lektioner
För att skapa en struktur och en tydlig bild för eleverna om vad de kommande lektionerna skulle handla om så inleddes studien genom att visa en samhällspyramid på tavlan i
klassrummet där de olika samhällsklasserna presenterades muntligt i tur och ordning. Även de olika kunskapskraven som eleverna skulle bli testade på redogjordes för. Efter detta gick jag och eleverna igenom vad det var vi skulle arbeta med och på vilket sätt de skulle bli testade. Till det använde vi en kunskapsvägg som jag nämnt innan.
På kunskapsväggen fokuserade vi på tre punkter • Historiemedvetenhet
• Historiebruk
• Begrepp och resonemang
Efter genomgång av ämnet och kunskapskraven började vi med de olika lektionsblocken uppdelade per samhällsklass.
5.1.1 Lektioner om trälar
Eleverna inleder sin vandring genom samhällsklasserna som trälar. I avsnittet används en lajv-baserad undervisning och eleverna ska, så gott de kan, träda in i rollen och spela med. Som lärare har jag gett dem en del förförståelse om värdet på en träl och vad som förväntas av dem. Jag har också varit noggrann med att påpeka vikten av att verkligen köpa konceptet och att de måste spela med.
Eleverna fick välja ett medeltida namn och de fick genom tärningsslag få en historia som berättade hur de kom att bli trälar. Namnen och historien ska eleverna bära med sig under de olika lektionsdelarna i studien. Avsikten med detta är att de ska starkare knyta an till sin
karaktär och därigenom har lättare för att komma ihåg vad de varit med om och även kunna koppla sin vardag med den tidiga medeltida trälens vardag. Det ska stärka elevens
historiemedvetande och ge en insikt om deras egen situation idag och en förståelse för den dåtida människan.
Eleverna delades upp mellan kvinnliga och manliga trälar. Kvinnorna arbetade inomhus och männen fick jobba ute på skolgården. Innan eleverna gick till sina arbetsstationer diskuterade vi de olika sysslor som trälar förväntades att göra. Vi talade också om att det var viktigt att trälarna visade sig underdåniga sina ägare. För att eleverna skulle få en känsla för detta var de tvungna att buga och niga och svar på tilltal med ”ja herrn” och ”ja frun” till alla lärare. För att symbolisera arbetet på fältet fick eleverna sopa och städa skolgården. Hemsysslorna fick symboliseras av att eleverna arbetade med att städa klassrummen.
Med genomgång och arbete tog lektionen ca 80 minuter. Nästa lektion bytte eleverna plats så att de som gjort sysslor inomhus fick vara utomhus, och vise versa. Eleverna och jag hade en repetition av informationen vi gått igenom på föregående lektion i samband med inledningen av lektion två. Tanken var att repetitionen skulle stärka deras begreppsuppfattning.
När den sista lektionen som trälar var avklarade sammanfattade jag och eleverna tillsammans vad vi hade upplevt, hört och sett. Många elever sa att de hade haft roligt på lektionerna när de fick agera träl. De uttryckte även att folk som varit trälar på riktigt hade fått gå igenom något hemskt. Totalt tog avsnittet om trälar två 80 minuters lektioner.
5.1.2 Lektioner om bönder
I avsnittet om bönder valde jag att bygga upp ett tärningsspel med rollspelskaraktär där jag som lärare tog rollen som spelledare. Spelarna, eleverna, fortsätter med de karaktärerna som de var under lektionerna som trälar, men de har nu blivit fria som ett led i att Sverige
kristnades.
I grupper om sex personer ska eleverna (spelarna) fördela en bit åkermark och tillsammans försöka överleva och bli rikare. Samtidigt ska varje individuell spelare försöka bli rikare än de andra spelarna i sin grupp samt de andra grupper av spelare som spelar samma spel.
Om de klarar sig i spelet kommer de så småningom kunna köpa sig en riddarrustning och på så vis bli stormän, en del av frälset och adeln. I slutändan blir det ett slag mellan de olika stormännen. Under ca fyrtio minuter får eleverna bilda allianser och gå med eller ta avstånd från varandra. När det har gått fyrtio minuter utkämpar de ett slag där tärningar bestämmer utfallet, vilket baseras på hur många ridare och bönder de har. Segraren utses till kung.
Valet av spelform är för att skapa en repetitiv lärsituation där eleverna upprepar begrepp och tankar många gånger. Avsikten med spelet var att fånga utvecklingen i det agrara samhället och samtidigt visa på vilka premisser som bönderna levde under. I förlängningen är
ambitionen att de ska kunna använda sig av detta när de senare kommer att titta på den utveckling som skett inom jordbruket. På så vis kommer jag åt elevernas historiemedvetenhet och får dem att se på jordbruket idag och framöver med andra ögon.
I inledningsfasen av lektionerna om bönder var en lämplig situation att även prata om historiebruk. Jag som lärare höll en introduktion till historiebruk med spelet som vi skulle komma att spela som ett exempel. Därefter fick eleverna samtala i grupper och försöka komma på andra områden eller exempel där man brukade historien. Det som eleverna kom framtill själva var att alla de datorspel som de spelar har ett historiskt innehåll. Många elever nämnde också fantasyböcker med inslag av vikingar och medeltida miljöer, vilket blev goda exempel för eleverna att diskutera om det var ett sätt att bruka historien eller inte, och om det gav en sann bild om hur det var förr.
En elev kom till mig efter lektionen och tog upp att även filmer brukade historien och hade filmen Drakriddaren som ett exempel. Detta är ett gott exempel på att informationen om historiebruk nått fram till eleverna.
Om spelet och undervisningen
Eleverna börjar med en spelplan, se bilaga 2. Rutornas färger på spelplanen symboliserar hur bra marken är att odla på. Ju mörkare grön färg desto bättre mark. Den här delen av spelet är till för att visa att det inte bara handlar om area att odla på, utan också kvalitén på den jord som jordägare hade. Här kopplar jag an till en annan diskussion som vi hade haft under geografin, om hur vi i Sverige väljer att använder jordarna och vad vi lämnar kvar till dem som kommer efter oss. Om vi bebygger på goda åkerjordar, hur påverkar det våra kommande
generationer? Det är ytterligare ett sätt att få eleverna till att se kopplingen mellan då, nu och framtiden. Genom att synliggöra resonemanget vill jag medvetandegöra dem om det
historiemedvetande jag vill att de ska utveckla.
På spelplanen ska eleverna också placera ut hus som bildar den gård som de nyblivna bönderna delar på. När det är gjort ska eleverna dela upp jorden i tegar så jämt fördelat som möjligt mellan de olika spelarna. Genom uppdelningen vill jag att eleverna ska förstå
begreppet tegar. Detta för att få en bild av hur jordbruket har sett ut och fungerat under stora delar av vår historia och för att ytterligare visa jordbrukets förändring genom historien.
När spelet sedan börjar har jag delat in det i fem faser; fyra årstider och en fas då skatten ska delas ut till kyrkan och fogden. Årstidernas uppdelning har jag valt att ta med för att
åskådliggöra hur livet påverkas och styrs av klimatet för de olika årstiderna och att det gav en rytm åt livet på ett annat sätt än vad eleverna är vana vid idag. De flesta av eleverna bor i en urban miljö och behöver inte tänka på hur årstiderna påverkar deras liv.
Sammanfattningsvis kan man säga att spelet följer mönstret:
Vår Sommar Höst Vinter Skatt
Varje år inleds med att bönderna förbereder jorden och sår. Bönderna måste se efter sina åkrar och djur. Vädret spelar också en stor roll för hur det går med odlingen. Skörden kräver mycket arbete då alla grödor ska in.
Den årstiden som sätter människan på prov mot vädrets makter.
Sjukdomar är en del i vardagen och innan penicillinet kunde människor dö av en förkylning som lätt blev till lunginflammation. Fogden kom och skulle ha in sin tredjedel och kyrkan skulle ha sin tiondel.
Figur 2: Årstider på spelplanen för Bondespelet
Detta är en förenkling av hur det verkligen var, men det var ett medvetet val för att inte göra delen om bönder för komplicerat. Om jag hade gått in mer på djupet hade ämnet om bönder blivit ett projekt i sig och då hade det inte funnits tid till de andra delarna.
För att ge spelet en progression och ett mål, förutom kunskap om jordbrukssamhället under medeltiden, lät jag varje spelare tilldelas tre personer på sin gård. Varje person representerar ett ”liv” som spelaren har. Genom goda skördar ökar antal personer på gården men om
skörden blir dålig förlorar de en person på gården. Det sker genom en uträkning efter varje år. Om alla personer på gården dör fördelas deras åkermark på de andra spelarna som tillhör gruppen.
När en spelare har kommit upp i tio personer på sin gård kommer alla personer över det att omvandlas till guldpengar. För guldpengarna kan spelarna sedan köpa rustning och en häst och bli riddare, vilket leder till att de blir befriade från skatt. Detta för att knyta ihop ståndet bönder med stormän, adel och frälset. Riddarna ger sedan en fördel på slutet då det avgörs i ett slag om vem som blir kung. I samband med denna del av spelet hade vi i klassen ett samtal om förhållandet mellan bönderna och adeln. Vi diskuterar tillsammans hur fogden uppfattas när han kommer för att hämta skatten när man har lite säd kvar. Med den sista delen, det stora kriget, vill jag synliggöra kampen mellan stormännen. Det är också tänkt som en kul sak, en sporre för att få eleverna till att sträva efter makten och att det ger spelet ett mål.
Spelet går genom århundraden. Det börjar på 1000-talet och varje århundrade spelas två gånger. Med andra ord; eleverna hoppar i tiden från 1000-talet till 1050-talet, 1100-talet, 1150-talet och så vidare upp till 1500. År 1450 kommer digerdöden som en del i spelet. Här skulle varje spelare slå en tärning och om de hade otur dog en tredjedel av befolkningen på deras gård. Genom detta var min förhoppning att eleverna skulle skapa ett starkt minne av pesten som drabbade eller inte drabbade deras by. På så vis vill jag att eleverna kopplar effekten av digerdöden i spelet med hur det var under medeltiden.
Av eleverna har det framkommit mycket positiv återkoppling. Bland annat har två elever kopierat spelet och spelat det på sin fritid med sina föräldrar. Många elever har uttryckt en önskan om att vi ska spela spelet igen under lektionstid. Avsnittet om bönder avhandlades under 4 st. 80 minuters lektioner.
5.1.3 Lektioner om adel
Adeln togs upp under tiden vi jobbade med bönderna men även under en separat del då vi behandlade adeln och riddarna under ett museibesök på Malmöhus. Eleverna gick en guidad
tur på slottet med inriktning på adeln och fick arbeta med att göra sina egna vapensköldar. Museibesöket skulle ge eleverna en autentisk upplevelse av miljön där adeln levde. Genom att prova olika rustningar på museet vill jag förstärka elevernas upplevelse och ge dem en känsla för hur en rustning eller ett svärd känns i handen och på kroppen.
Till skapandet av vapensköldar hade eleverna med sig sina medeltida namn och ett släktnamn de bestämt själva. Ett exempel på namn var en elev som hade tagit det medeltida namnet Alva Stålhandske. På hennes vapensköld fanns det bland annat en stålhandske. Ambitionen var att eleverna i och med deras namn skulle känna en extra lockelse att skapa fina sköldar som de kunde komma ihåg.
5.1.4 Lektioner om borgare
Jag har valt att begränsa beskrivningar av alla exakta moment och aktiviteter då de i sig inte har någon större betydelse för resultatet av mitt arbete. Nedan följer en kort förklaring av vad eleverna fick göra när vi gick igenom samhällsklassen borgare.
Eleverna fick uppleva en dag som borgare där de blev indelade i olika skrån och fick prova på olika yrken. De skrå som eleverna fick välja mellan var:
Murare Timmermän Skräddare Porträttmålare Bagare Gjuta i gips
och bygga brovalv.
Lära sig att göra fogar i trä.
Sy pengapungar och titta på medeltida kläder.
Måla porträtt av personer med anknytning till medeltiden.
Baka bröd.
Figur 3: De olika skrå som eleverna provade på
Syftet med dessa aktiviteter var att eleverna skulle förstå begreppet skrå och hur skråväsendet fungerade. Ambitionen var också att eleverna skulle koppla borgare med hantverkare och till viss del köpmannagillen.
Upplägget kan liknas vid det som jag hade med trälarna. Ett visst inslag av karaktärer blev det men inte så starkt som när de skulle spela trälar. Eleverna blev kallade gesäller och alla lärare blev titulerade mästare. Vi var noga med att påpeka att ramarna för lajvet var att de skulle
mästare. Om en elev inte kunde följa ramarna, utan valde att störa och distrahera andra elever, så fick han/hon lämna lajvet och inte längre få delta i aktiviteten. Lyckligtvis följde alla elever ramarna och i slutet av dagen hade eleverna blivit mäster inom det området de arbetade.
5.1.5 Lektioner om präster
Avsnittet om präster pågick under en heldag och eleverna fick gå i kloster och följa ett schema som munkar på medeltiden följde, se bilaga 3.
Än en gång använde jag tankarna från lajv. Eleverna spelade munkar och nunnor och de delades upp mellan pojkar och flickor. En del av schemat handlade om bön och eleverna skulle sitta och be. Då inte alla elever är kristna var jag tydlig med att de inte var tvungna att be kristna böner utan det handlade om att spela rollen som en munk/nunna och att man lika gärna kunde sitta och fundera på vad man ville ha i livet eller vad som skulle ske på
eftermiddagen efter skolan. Kravet var att de skulle sitta tysta och fundera över livet i stort. Ville någon elev be fick de naturligtvis göra det.
Under dagen läste vi även ur bibeln eller hade högläsning med historier från bibeln. Som kroppsarbete arbetade eleverna i atriumgården som finns på skolan och de klippte
buxbomshäckar och rensade ogräs. Varje del under dagen var kopplad till munkarnas schema och vi samtalade mycket om vad de olika delarna i schemat innebar.
Vi samtalade också om hur byarna var organiserade runt en kyrka som i sin tur bildade en socken. Ett annat samtalsämne var kyrkans skatt, det s.k. tionde som var en del av spelet de spelade när de var bönder.
Sammanfattningsvis har alla lektioner varit mycket uppskattade av eleverna. Under de tre veckor som projektet pågick fick jag och mina kollegor många morgnar frågan om det var historia på schemat för dagen.
5.2 Testresultat
När alla lektionerna var genomförda var det dags att se hur väl eleverna tillgodogjort sig kunskapen, och om de kunde föra skriftliga resonemang om människors levnadsvillkor och handlingar i de aktuella historiska skeenden som de undervisas i, genom ett skriftligt test.
För att få ett visst betyg har jag resonerat som följande:
E D C B A För ett E krävdes det att eleverna minst hade 8 E-poäng. För ett D behövde eleven få minst 8E och 4C.
Att det var just 4 st C kom jag fram till då jag använder mig av begreppet övervägande C. För ett C måste eleverna uppfylla kravet för E och ha minst 5 C-poäng. B kan eleverna få om de uppnår kraven för C och har minst 3 A-poäng. För ett A krävs det att eleverna har uppfyllt kraven för C och har minst 4 A-poäng.
Figur 4: Betygskriterier i test
Jag har valt att inte kräva att de måste ha alla rätt på E-poängen för att kunna få ett E som betyg på provet. Ett sådant förfarandesätt hade lett till ett resultat som inte hade gått att analysera utifrån betygen. Det hade enligt mig inte gett en rättvis bild över elevernas kunnande. 0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Antal svar Frågans nummer
Resultat per fråga
E-nivå C-nivå A-nivåFråga tio i testet behandlar bara ett begrepp vilket gör att den stapeln i diagrammet ovan avviker gentemot de övriga. I frågorna fyra, fem, sex och elva går det att nå A-nivå. I fråga åtta går det att nå C-nivå. Övriga frågor testar eleverna på E-nivå.
Totalt var det 51 elever som genomförde testet, hela klassen bestod av 54 elever. 3 elever genomförde aldrig testet på grund av sjukdom. Majoriteten av klassen nådde kunskapskraven för betyg D (20st) eller betyg E (14st), totalt 34 elever. Åtta elever nådde kunskapskraven för betyg C och endast en elev för betyg B. Ingen elev nådde kunskapskraven för betyg A. Tre elever blev underkända. De flesta elever har klarat av frågorna som bara testade eleverna upp till E-nivå, samt att i de frågor som krävde resonemang och där deras svar kunde bedömas som mer än E har eleverna kunnat nå upp till E-nivån.
Gällande frågorna med ett resonerande svar var det fråga nio som verkar ha varit svårast. Här var det bara 21 elever som nådde upp till E eller mer. Både fråga nio och tio behandlade skråväsendet. På grund av tillåtelse av en viss felmarginal i poängen för att få ett E har detta inte dragit ner elevernas sammanlagda resultat till F.
Sammanfattningsvis framgår det av resultatet att det inte har gått att få eleverna att prestera upp mot förmågor som bedöms som A i betyg på testet.
Figur 6: Fördelning av testresultat 0 5 10 15 20 25 F E D C B A Testresultat
Fördelning av testresultat
Antal elever5.3 Intervjuer med kollegorna om undervisningen
I det här kapitlet kommer jag gå igenom de tankar och idéer som kom fram under intervjuerna med kollegerna.
5.3.1 Om trälar
Efter den första lektionen samlade jag de två kolleger som var med och observerade och filmade lektionen för att intervjua dem om deras intryck. Något som vi alla noterat var att eleverna verkligen hade anammat upplägget. Många elever blev uppspelta och ville gärna komma igång och få agera som sina medeltida personer så fort som möjligt. Det var ingen av de 54 eleverna som inte ville vara delaktig. En av frågorna som vi ställde oss var om de kommer ta till sig begrepp och resonemang. Den frågan kände vi var för tidig att besvara. Vi behövde höra mer vad eleverna sa i samtal med andra elever.
Under intervjuerna efter andra lektionen om trälar kom det fram två saker. Den första var att eleverna använde sig av begrepp som trälar, ambátter, träldom och slaveri och många kunde resonera om deras ställning och värde i samhället. Eleverna visade i samtal med andra elever att de använde begrepp och resonemang som vi var ute efter. Deras samtal om värdet på trälar visar att de kan jämföra trälarnas liv med deras egna och se en positiv utveckling i samhället vilket är något som vi bedömer som ett ökat historiemedvetande.
Under intervjun framkom också att vissa elever hade en tendens till att dra ”leken” att vara träl lite för långt och började tramsa. De ville testa bestraffningssystemen som vi pratat om under medeltiden vilket var något vi naturligtvis inte kunde göra. Men vi insåg också att en del av eleverna verkligen levde sig in i att vara trälar, även flera av de elever som annars inte brukar vara så aktiva under lektionerna. Vi drog slutsatsen att vi var på rätt väg med
undervisningen och att vi skulle fortsätta utan att ändra för mycket.
Det jag skulle ha i åtanke inför kommande lektioner var att när eleverna är i roll kan lajvet ta dem och oss till områden som vi inte kan och vill vara i. Här skulle jag behövt vara tydligare i min förmedling av vilka gränser som fanns och hur vi skulle förhålla oss till dem. Något som jag tog med mig till områdena om borgare och präster.
5.3.2 Om bönder
Till speldelen har jag inte bara intervjuat kollegerna om lektionerna, utan vi valde även att provspela spelet och det blev en del av intervjun (se följdfrågor). Upplevelsen var att spelet som idé och en kunskapsförmedlare var bra då det tar upp de delar som vi vill att eleverna skulle få kunskaper om. Spelet ger en bild av hur styrt livet för bönderna var av lyckade skördar och samarbete sinsemellan. Det visar också hur rikedom i förlängningen kom att ge en maktposition i samhället.
I en del moment har vi sett att resonemangen i klassrummet varit för ytliga. I vissa moment skulle jag ha stannat upp och låtit eleverna diskutera mer för att befästa begreppen och förtydligat vad begreppet innebar. Ett exempel på det är begreppen som kretsar kring skatterna. Många elever har blandat ihop tionde och den skatten som fogden kom för att hämta åt kungen. I andra fall har eleverna inte förstått vad det innebar att fogden kom.
En nackdel med spelet som kom fram under intervjun var att det tog lång tid att komma igång med spelet innan alla förstod vad de skulle göra i de olika momenten. Den matematiska delen i spelet har också gjort att elever, om än ett fåtal, har haft lite svårt att inledningsvis hänga med. Det har rett ut sig efter hand men stundtals blev det lång väntan för vissa elever som förstod direkt, och ett stressmoment för de som kände att de behövde hjälp av kamrater och lärare.
Spelets krav på att de sex eleverna i varje grupp skulle samarbeta har på sina håll både hjälpt och stjälpt utförandet av spelet. I inledningsfasen då åkermarken skulle styckas upp i tegar var det vissa grupper som fastnade och hade svårt att komma överens. Å och andra sidan så var det bra att vara många i gruppen som kunde hjälpas åt när de var tvungna att räkna ut hur utdelningen på skördar blev och hur mycket de skulle betala i skatt. Här blir jag och mina kolleger osäkra på vad vi egentligen tycker, vad är positivt och vad är negativt? Kravet på samarbete kan på ett sätt leda till att eleverna har varit tvungna att bekanta sig med begrepp och idéer som berör bondesamhället för att kunna kommunicera sina problem och för att kunna hjälpa varandra.
Innan vi var helt igång med spelet hade det gått en 80 minuters lektion och en 40 minuter lektion. Det upplevdes som lite för lång tid. Trots en lite seg start har eleverna ändå varit mycket engagerade och verkligen satt sig in i spelet och velat spela.
De lärdomar vi tog med oss in i nästa område, adel, från de tidigare lektionerna om trälar och bönder var att hålla skådespelet på en lagom nivå och inte göra saker som kräver så långa introduktioner. Vi tog också med oss att elevernas engagemang och lust till att delta har varit starkt.
Att använda sig av spel och samtidigt prata om historiebruk gav en enkel ingång till ämnet historiebruk och de samtal och diskussioner som uppstod mellan eleverna bedömde vi som bra och viktig för fortsatta studier i ämnet historia.
5.3.3 Om adel
Vår samlade bedömning av eleverna är att vårt besök på museet var uppskattat. Flera uttryckte ett gillande om att få komma iväg och få titta på medeltida byggnader samt prova olika medeltida rustningar. Eleverna fick förstärkt sina bilder av vad en rustning innebär och hur de kändes att bära. Det blev också lättare att föra ett resonemang om priset på en rustning när vi fortsatte spelet som bönder, och på så sätt fördjupade vi elevernas förståelse om vad en riddare var och under vilka förutsättningar som de levde. Ambitionen var att de även här skulle se utvecklingslinjer som kom under medeltiden vad det gäller rustningar och
krigsföring och hur adelns makt skapades av pengar och hur det i förlängningen ledde fram till en militär. Den kopplingen kunde vi göra först efter att vi hade spelat klart spelet.
Under intervjuerna framkom det, något som jag själv observerat, att det under besöket på museet saknades ett förtydligande på vad eleverna skulle kunna efter dagen. Det förmedlades inte på samma sätt som vi troligtvis hade gjort om det var vi lärare som pratade och
förmedlade kunskapen. Kanske är det också ett tecken på, och ett bevis för det som jag nämnt i texten om museipedagogik, att just förberedelser inför museibesök är oerhört viktigt. Det är en kritik mot upplägget som jag tar med mig till framtida museibesök.
5.3.4 Om borgare
Dagen blev en kreativ dag där eleverna fick arbeta mycket praktiskt och i vissa av momenten tog det praktiska över historieförmedlingen. Det hade behövts ytterligare en dag efteråt där eleverna hade fått presentera sina verk för varandra och berätta om vad de hade gjort och varit med om. Det är också något som vi kan se i resultatet från testet och våra bedömningar av
vad eleverna har pratat om då det från det skriftliga testet är just kring borgarna som man kan se en större brist i kunskaper.
5.3.5 Sammanfattning av intervjuerna
Sammanfattningsvis tycker jag att jag ser och hör att eleverna är med på upplägget och att deras resonemang ligger på en god nivå. Min ambition om att eleverna ska kunna koppla samman nutid och dåtid har bekräftats genom kommentarer, som till exempel
”Jordbruket måste ha varit litet i jämförelse med vad det är nu om man inte hade maskiner” - Elev
Andra delar som vi har bedömt som positiva under arbetets gång var:
• Många elever har visat en stor delaktighet under samtalen som vi fört i klassrummet. • Många elever har varit noga med begreppen när de har tilltalat oss lärare under
rollspelen vilket vi anser ha hjälpt dem i deras skrivande på testet.
• Många elever har varit aktiva och kunnat föra resonemang under lektionerna.
• En del av elevernas resonemang som de förde muntligt i klassrummet har vi kunnat se när vi rättat deras tester.
Det som framkom som skulle behöva förbättras var:
• Mer förberedelser inför besök utanför skolan med andra förmedlare.
• Momenten om borgarna och lärlingssystemet hade behövt förtydligas av mig som lärare.
• Spelet skulle kunna göras enklare i vissa moment.
• Då man genomför ett lajv kan det uppstå situationer som deltagarna vill prova men som av praktiska eller etiska skäl inte går att genomföra. Det är viktigt att det förtydligas innan lajvet startas.
