Utveckling av demokratisk kompetens genom demokratiska arbetsformer i samhällskunskapsundervisningen

(1)

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

Självständigt arbete i Samhällskunskap och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Utveckling av demokratisk kompetens

genom demokratiska arbetsformer i

samhällskunskapsundervisningen

Developing Democratic Skills through Democratic Teaching

Methods in Social Science Education

Amanda Hagman Jansson

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7-9, 270 högskolepoäng)

Slutseminarium 2020-01-14

Examinator: Jan-Anders Andersson Handledare: Tullia Jack

(2)

Sammandrag

Det övergripande syftet med denna kunskapsöversikt är att redogöra för hur demokratiska arbetsformer kan bidra med demokratisk kompetens i samhällskunskapsundervisningen. Detta görs genom att redogöra för vad demokratisk kompetens innebär såväl som vilka demokratiska arbetsformer som används av lärare i samhällskunskapsundervisningen. Materialet hittades genom en systematiserad informationssökningsprocess i databasen Swepub liksom texter och styrdokument från Skolverket. Resultatet visar på att demokratisk kompetens kan utvecklas genom samtal, rollspel, grupparbete och olika tankemodeller och begrepp i

samhällskunskapsundervisningen.

Nyckelord: demokrati, demokratiska arbetsformer, demokratisk kompetens,

(3)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 2

3. METOD ... 3

3.1 INLEDANDE SÖKNING ... 3

3.2 SYSTEMATISERAD SÖKNINGSPROCESS I SWEPUB ... 4

4. RESULTAT ... 6

4.1 DEFINITION AV DEMOKRATISK KOMPETENS ... 6

4.1.1 SAMMANFATTNING ... 7

4.2 DEMOKRATISKA ARBETSFORMER ... 7

4.3 SAMTAL I SAMHÄLLSKUNSKAP ... 8

4.3.1 SAMTALSLEDARENS ROLL ... 8

4.3.2 LÄRARE OM SAMTAL SOM ARBETSFORM ... 9

4.4 ROLLSPEL I SAMHÄLLSKUNSKAP ... 10

4.4.1 LÄRARE OM ROLLSPEL SOM ARBETSFORM ... 11

4.4.2 ROLLSPEL SOM VERKTYG FÖR LÄRANDE OCH UTTRYCK FÖR KUNSKAP ... 11

4.5 KORT OM ANDRA ARBETSFORMER I SAMHÄLLSKUNSKAP ... 13

4.5.1 GRUPPARBETE ... 13

4.5.2 TANKEMODELLER OCH BEGREPP ... 13

5. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 15

5.1 DISKUSSION ... 15 5.1.1. METODDISKUSSION ... 15 5.1.2 YRKESRELEVANS ... 16 5.1.3 FRAMTIDA FORSKNING ... 16 5.2 SLUTSATS ... 16 REFERENSER ... 18

(4)

(5)

1. Inledning

”Skolväsendet vilar på demokratins grund” så lyder de inledande orden i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019). Vidare beskrivs de demokratiska värden som eleverna ska införlivas i utöver de kunskaper i de olika ämnena de ska inhämta. Skolan har således ett dubbelt uppdrag. Detta dubbla uppdrag ska bedrivas utifrån demokratiska arbetsformer och därmed förbereda eleverna till att aktivt delta i samhällslivet genom utvecklandet av

medborgerliga kompetenser (Skolverket, 2019).

Skolinspektionen (2012) påtalar i sin rapport ”Skolornas arbete med demokrati och

värdegrund” att detta dubbla uppdrag är av största vikt med tanke på de odemokratiska krafter

som fortsätter växa både i Europa som i resten av världen. Skolinspektionens rapport visar dock att detta demokratiarbete brister i många avseenden, bland annat genomsyrar inte medborgarfostrande inslag undervisningen, vilket innefattar prövande samtal liksom kritisk reflektion och analys. Brister i detta demokratiuppdrag kan få betydelse för elevers vilja och förmåga att engagera sig i samhällslivet och för demokratins värden som vuxna medborgare men även för deras deltagande i sitt nuvarande skolarbete (Skolinspektionen, 2012).

Efter andra världskrigets slut föreslog Statens offentliga utredning att man genom att bilda ämnet samhällskunskap skulle bland annat diskutera aktuella samhällsfrågor såväl som att kritiskt granska olika sorters texter liksom att öva sig på att samarbeta (SOU 1948:27). Därmed blev samhällskunskap det medborgarfostrande ämnet. Syftet med samhällskunskapsämnet i vår aktuella läroplan, är att eleverna inhämtar kunskaper om såväl som förmågan att reflektera över värden som kännetecknar ett demokratiskt samhälle, att de utvecklar kunskaper om hur man kritiskt granskar samhällsfrågor och samhällsstrukturer, att eleverna utvecklar förtrogenhet med de mänskliga rättigheterna, demokratiska processer och arbetssätt, att de ska kunna se samhällsfrågor utifrån olika perspektiv därmed kunna förstå sina egna liksom andras

levnadsvillkor samt hur olika intressen och åsikter uppstår och tar sig i uttryck och hur olika aktörer påverkar samhällsutvecklingen.

För mig är det därför av intresse att genom tidigare forskning undersöka vilka demokratiska arbetsformer som används av samhällskunskapslärare och hur dessa bidrar till demokratisk kompetens.

(6)

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att redogöra för hur demokratiska arbetsformer bidrar till demokratisk kompetens i samhällskunskapsundervisningen. Detta innebär en redogörelse av vilka demokratiska arbetsformer som används av samhällskunskapslärare liksom vad demokratisk kompetens innebär.

Således kan syftet med denna kunskapsöversikt avgränsas genom följande frågeställningar:

o Vilka demokratiska arbetsformer kan bidra till demokratisk kompetens i samhällskunskapsundervisningen?

o Hur definieras demokratisk kompetens i forskning såväl som styrdokument?

o Vilka demokratiska arbetsformer används av samhällskunskapslärare för att utveckla demokratisk kompetens?

(7)

3. Metod

I denna del presenteras min informationssökningsprocess från början till slut. Jag börjar med att beskriva min inledande sökningsprocess, därefter redogör jag för den mer systematiska delen av arbetsprocessen såväl som förklarar mitt urval av källor.

3.1 Inledande sökning

En inledande sökning gjordes i Libsearch med orden ”demokratiska arbetsformer”. Detta genererade dock endast två träffar. Den ena träffen var en bok som handlade specifikt om hur man allmänt i skolan kan arbeta med demokratiska arbetsformer. Detta är dock en

sekundärkälla, alltså författaren har inte själv gjort en empirisk forskning utan har sammanställt resultat utifrån andras forskning (Nyberg och Tidström, s.213, 2012). Boken gav mig dock en definition av vad demokratiska arbetsformer inbegriper utöver det Skolverket nämner i sina styrdokument. Enligt Nyberg och Tidström (2012, s. 268) kan en bok användas i ens arbete om den uppfyller de kriterier för verk som inte är refereegranskade, nämligen att den hänvisar till egen forskning, använder källhänvisningar i texten, har en ordentlig källförteckning liksom att bokens författare är verksam som forskare vid ett universitet. Den valda boken i min första sökning i Libsearch uppfyller dessa kriterier.

Sökorden demokratiska arbetsformer gav mig 8 träffar i databasen Swepub. Av dessa 8 valdes en licentiatavhandling ut som relevant för mitt arbete. Genom denna avhandling gjorde jag en, vad som enligt Nyberg och Tidström (2012) kallas kedjesökning. Kedjesökning innebär att man går igenom de referenser som en författare har använt sig av för vidare sökning med relevans för det man vill undersöka (Nyberg & Tidström, s. 215, 2012). Att utforska

referenslistor är något som Backman (2016, s.163-164) menar är givande speciellt i början av sin informationssökningsprocess.

Genom Skolverkets hemsida hittade jag kunskapsöversikten Skolan och

medborgarskapandet liksom stödmaterialet Förskolans och skolans värdegrund – förhållningssätt, verktyg och metoder. Dessa gav mig information om hur det är tänkt utifrån Skolverkets styrdokument

(8)

3.2 Systematiserad sökningsprocess i Swepub

Eftersom jag i framtiden ska arbeta i en svensk skolkontext använde jag Swepub som främsta databas för min informationssökning. Sökorden: ”demokratiska arbetsformer” OR

”demokratiska arbetssätt” OR ”demokratiska arbetsmetoder” AND ”SO” OR ”samhällskunskap” genererade 215 resultat i Swepub. Av dessa 215 var 181 träffar kategoriserade under samhällsvetenskap som forskningsämne. 55 av 181 resultat var refereegranskande, 17 var doktorsavhandlingar och 15 var licentiatavhandlingar vilket begränsade antalet träffar med hälften. Genom att sätta ” ” runt de olika orden vill jag att databasen söker exakt dessa fraser, jag skrev OR mellan de ord som var synonymer med varandra och AND mellan de olika nyckelorden för att försäkra mig om att samtliga ord eller begrepp förekommer i sökningsresultatet. Detta kallas Boolesk söklogik (Nyberg och

Tidström, s. 207-208, 2012). Genom att lägga till ytterligare synonymer för både demokratiska arbetsformer och samhällskunskap liksom en trunkering (*) utökade jag sökresultatet istället för att reducera det. Jag la därför till AND ”didaktik” efter de initierade sökorden i hopp om

att minska antalet träffar vilket resulterade i 107 träffar. Av dessa 107 var 34 refereegranskade, 10 doktorsavhandlingar och 11 licentiatavhandlingar. Av de 34 refereegranskade resultaten gjorde jag ett urval utifrån tre steg som Östlundh (2017) rekommenderar, nämligen att först titta på titlarna, därefter läsa abstrakten och till sist den löpande texten. 16 titlar valdes bort utifrån endast titeln, därmed kvarstod 18. Av dessa 18 valdes 6 bort efter läsning av abstrakten därmed läste jag resterande 12. 8 kvarstod efter genomläsningen. Samma procedur gjorde jag med både doktors- och licentiatavhandlingarna. 3 kvarstod av licentiatavhandlingarna samt 1 av doktorsavhandlingarna. De som valdes bort berörde ämnen som läroplansteori,

lärarutbildning, ämnesdidaktik utan koppling till specifikt det jag var intresserad av eller hade ett elevperspektiv på demokratiska arbetsformer i samhällskunskapsundervisningen.

Flera andra sökningar gjordes också med närliggande sökord som ovan men dessa resulterade inte i ytterligare relevanta texter för mitt arbete, många resultat var detsamma som redan valts ut efter föregående sökningar. En sista sökning gjordes i Swepub med sökorden: ”demokratisk kompetens” OR ”medborgarkompetens”. Tidigare sökningar liksom texterna från Skolverket nämnde dessa begrepp därav min sökning. Detta genererade 16 resultat varav 5 var refereegranskade, av dessa 5 var en artikel redan vald sedan tidigare därför valdes enbart 1 ut för vidare läsning.

(9)

Inga sökningar gjordes i databasen ERIC, vilket jag motiverar genom att jag dels kommer vara verksam lärare i en svensk skolkontext och dels för att jag efter

informationssökningen i Swepub liksom min första sökning i Libsearch hade 14 relevanta texter för mitt arbete, 3 licentiatavhandlingar, 1 doktorsavhandling, en bok och resterande tidskriftsartiklar. Dessa texter bidrar till en definition av demokratisk kompetens såväl som information om hur och vilka demokratiska arbetsformer används av samhällskunskapslärare.

(10)

4. Resultat

Utifrån mina frågeställningar kommer jag i denna del först definiera demokratisk kompetens utifrån forskning samt styrdokument från Skolverket. Demokratisk kompetens kopplar jag genomgående till kursplanen i samhällskunskap och därmed de förmågor elever ska utveckla i ämnet. Därefter redogör jag för olika demokratiska arbetsformer som används av lärare i samhällskunskap.

4.1 Definition av demokratisk kompetens

Skolverket beskriver i sitt stödmaterial ”Förskolan och skolans värdegrund” att skolans

demokratiuppdrag är att både tillvarata elevers rättigheter såväl som att utveckla elevers demokratiska kompetens (2013, s.8). De definierar demokratisk kompetens som förmågor och egenskaper som behövs för att kunna fungera väl i en demokrati. Dessa förmågor kan enligt Jonasson Ring (2015) vara perspektivtagande, kritiskt tänkande, reflexivitet och självständighet (s. 23).

Perspektivtagande handlar om att kunna se samhällsfrågor ur olika perspektiv vilket kan ge förståelse för skillnader i vårt pluralistiska samhälle vilket är väsentligt då en demokrati förutsätter att det finns en mångfald av perspektiv i olika samhällsfrågor (Jonasson Ring, s. 24, 2015). Det är också viktigt eftersom det innebär att kunna samexistera med andra i en

gemensam värld såväl som att kunna komma fram till gemensamma lösningar (Jonasson Ring, s. 27, 2015). Englund (2000) påtalar också denna förmåga och menar att en del i demokratisk kompetens är att förstå sina egna såväl som andras ställningstagande (s.3).

Kritiskt tänkande kan delvis handla om att belysa orättvisor och samhällsstrukturer delvis om att kunna resonera logiskt såväl som väganden av skäl (Jonasson Ring, s. 28, 2015). Färdigheter som möjliggör kritiskt tänkande är att analysera argument och granska källors trovärdighet för att nämna några (ibid.). Kritiskt tänkande är en kompetens som möjliggör att problem i samhället identifieras och därmed också kan lösas.

Eftersom samhället hela tiden förändras och mängden kunskap ökar förändras individers förståelseramar liksom perspektiv, reflexivitet handlar således om att kunna ta ställning utifrån dessa ramar (Jonasson Ring, 2015, s. 29-30). Förmågan att kunna reflektera innebär att se kritiskt på samhället, se samhällsproblem och önska förändring (ibid.). Liksom Jonasson Ring menar också Englund (2000) att en del i demokratisk kompetens är att kunna ta

(11)

ställning i olika frågor (s. 3). Vidare belyser också Englund (2000) vikten av att kunna påverka i demokratiska beslutsprocesser som en aspekt av demokratisk kompetens (s.3). Att kunna påverka i demokratiska beslutsprocesser handlar till exempel om det Jonasson Ring benämner som självständighet, alltså att man ska kunna tänka själv utifrån fullständig information och olika alternativ genom perspektivtagande, kritiskt tänkande och reflexivitet (Jonasson Ring, 2015, s. 31-32). Alla dessa kompetenser som Jonasson Ring beskriver inbegriper att individer har information och kunskap om olika samhällsfrågor. Utöver detta menar Englund att

demokratisk kompetens också innebär att ”reflektera kring, känslomässigt bearbeta, förhålla sig till och agera utifrån de grundläggande demokratiska värderingarna (värdegrunden)…”

(Englund, 2000, s. 3).

Genom undervisning i samhällskunskap ska elever ges förutsättning att kunna

analysera och kritiskt granska lokala, nationella och globala samhällsfrågor ur olika perspektiv liksom att uttrycka och värdera olika ståndpunkter i till exempel aktuella samhällsfrågor och argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv, söka information om samhället från medier, internet och andra källor och värdera deras relevans och trovärdighet (Skolverket, 2019, s. 224-225). Förmågorna att reflektera över hur individer och samhällen formas,

förändras och samverkar liksom att reflektera över mänskliga rättigheter samt demokratiska värden, principer, arbetssätt och beslutsprocesser (Skolverket, 2019, s. 224-225) ska eleverna också ges förutsättningar att utveckla. Således kan förmågor i samhällskunskapsämnet kopplas till medborgerliga kompetenser.

4.1.1 Sammanfattning

Sammanfattningsvis innebär demokratisk kompetens att man kan se olika perspektiv, kan reflektera, har ett kritiskt tänkande och att man utifrån detta kan ta självständiga beslut utifrån korrekt information. Det handlar också om att förhålla sig till och agera utifrån de

demokratiska värderingarna. Utifrån denna definition kan man se spår av dessa medborgerliga kompetenser i grundskolans kursplan för samhällskunskap och de förmågor som elever ska ges förutsättning att utveckla i ämnet.

4.2 Demokratiska arbetsformer

Genom demokratiska arbetsformer i undervisningen ska elever förbereda sig för att kunna aktivt delta i vårt demokratiska samhälle (Skolverket, 2019, s. 6). Elever ska enligt

(12)

styrdokumenten ha inflytande över dessa demokratiska arbetsformer liksom över planeringen av undervisning i övrigt (Skolverket, 2019). Demokratiska arbetsformer kan utifrån detta definieras som arbetssätt som utvecklar demokratiska kompetenser men också möjliggör inflytande för eleverna. Pihlgren (2012) har samma definition och tolkar att arbetssätten ska möjliggöra att eleverna ska utöva demokrati i praktiken genom inflytande samt att eleverna ska förstå liksom att i framtiden kunna verka i det demokratiska samhället genom kunskap om demokrati såväl som att utveckla demokratiska förhållningssätt (s.63). Henriksson Persson (2018) definierar i sin licentiatavhandling ”Demokratiuppdrag och demokratiska arbetsformer i grundskolans mellanår: En demokratididaktisk studie med fokus på SO-undervisning” demokratiska

arbetsformer som konkreta arbetssätt i klassrummet, men också förhållningssätt och klassrumsklimat i övrigt (s. 23). Dock uttrycker Henriksson Persson (2018) i sitt resultat att innebörden av demokratiska arbetsformer kan skifta utifrån tidpunkt, sammanhang och individ.

4.3 Samtal i samhällskunskap

Något som Skolverket (2011, s. 42-43) lyfter fram är att samtal är nyckeln till demokratisk kompetens. Människors utveckling och lärande sker i främst en social kontext, individer är således inte passiva mottagare av kunskap utan inhämtar den genom kommunikation och ömsesidighet (2011, s. 42-43).

4.3.1 Samtalsledarens roll

Samtalsledarens förhållningssätt är väsentlig. Samtalsledaren bör verka för att skapa beteenden som gynnar en respektfull dialog (Skolverket, 2011, s. 73). Hen ska också se till att alla ges möjlighet att delta i samtalet. Att ställa öppna frågor gynnar också engagemanget då frågor med ett givet svar utesluter de elever som inte kan svaret. Samtalsledarens roll blir också att genom frågor få eleverna att vidareutveckla sina svar såväl som att granska varandras påståenden och resonemang. För att elever ska kunna utveckla ett kritiskt resonerande bör lärare således ställa rolltagande och provocerande frågor (Tväråna, 2019, s. 150; Jonasson Ring, 2015, s. 68). Lärarna i Henriksson Perssons avhandling lyfter också fram att läraren bör fördela talutrymmet så att samtliga elever får möjlighet att komma till tals såväl som att se till att den som talar blir respekterad (2018, s. 151).

(13)

4.3.2 Lärare om samtal som arbetsform

Samtal är något som lärarna i Jonasson Rings såväl som Larssons avhandling menar bidrar till att eleverna får se olika perspektiv på olika samhällsfrågor och problem (Jonasson Ring, 2015, s. 58-59; Larsson, 2007, s.142). Vissa av lärarna har mångkulturella klasser och på grund av det kan samtal, om olika samhällsfrågor, mellan elever bidra till att olika perspektiv lyfts fram såväl som bidra till att perspektiv nyanseras och utvecklas. Genom samtal ges också möjlighet för elever att uttrycka sina åsikter, öva på att argumentera och motivera samt till att komma överens och komma till ett gemensamt beslut (Henriksson Persson, 2018, s.152). Dessa är alla kvaliteter som finns i deliberativa samtal enligt den definition Englund (2000) har. Englund (2000) menar att deliberativa samtal kännetecknas av att olika åsikter hörs och argumenteras för, att samtalet inbegriper tolerans och respekt för den andra, alltså att lära sig att lyssna på andra såväl som att samtalets strävan är att komma överens eller åtminstone komma fram till temporära överenskommelser (s.6). Deliberativa samtal leder till att olika perspektiv skildras utifrån ett problem, vilket det genom också kan nyansera det egna perspektivet (Englund, 2000, s.7). Blanck och Lödén menar också att samtal utgör ett sätt för eleverna att träna argumentation och att man genom samtal möjliggör en progression från ett vardagligt samtal till ett mer underbyggt resonemang (2017, s. 41). Vidare betonas också att kunskaper om samhällsfrågor fördjupas genom samtal (Larsson, 2007). Dessutom menar Larsson (2007) också att det bör finnas ett relevant kunskapsinnehåll som grund för liksom ett syfte med samtalen (s.144). Ingen gynnas av att samtal i klassrummet fortgår om dessa samtal inte byggs på objektiv kunskap i termer av rätt och fel (Fritzén, 2003, s. 84). Alltså, demokratiska

kompetenser som elever ska utveckla genom demokratiska arbetsformer kan inte skiljas från den kunskap som lärare också har i uppdrag att förmedla. Vidare framhåller också Sandahl (2014) att hur man diskuterar, analyserar och tolkar samhällsfrågor i klassrummet bör ha en vetenskaplig grund (s.165).

Även om samtal bidrar till att elever får ta del av olika perspektiv liksom att höra andras åsikter är det inte enbart positivt. Lärarna i Jonasson Rings avhandling belyser också att elevers olika perspektiv och synsätt kan ha en grund i främlingsfientlighet och fördomar (2015, s. 62). Lärarna i studien menar att man inte kan säga till eleverna att de tycker fel, utan eleverna ska träna på att argumentera och motivera sina åsikter men gränsen går när någon blir kränkt. Samma lärare lyfter även upp vikten av att samtala, lägga fram argument och träna eleverna i att vara källkritiska när främlingsfientliga åsikter uttalas (ibid). Högberg (2017) har i sitt arbete

(14)

argumenterat för att låta det oväntade ta plats i samhällsundervisningen. Han menar

exempelvis att kontroversiella åsikter bör ges plats i klassrummet så att elever dels kan utveckla ett engagemang för samhällsfrågor men också för att kunna utveckla förmågor som är

förenliga med samhällskunskapsundervisningen (Högberg, 2017, s.40). Vidare betonas att ett alltför bestämt innehåll tillsammans med vad han kallar ett färdigt svar utifrån de värderingar som skolan ska främja motverkar engagemang för samhällsfrågor. Genom att oväntad respons från elever ges utrymme i form av kontroversiella samhällsfrågor kan de utveckla förmågor som kopplas till samhällskunskapsundervisningen, exempelvis att kunna se olika perspektiv i olika samhällsfrågor.

4.3.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis används samtal i samhällskunskapsundervisningen för att elever dels ska få göra sin röst hörd, dels ska få lyssna på och respektera andras perspektiv och synsätt. Samtal används också för att utveckla kritiskt tänkande, att få eleverna att granska varandras åsikter och resonemang såväl som att bidra med att utveckla elevernas argumentation. Elevernas kunskaper fördjupas också med hjälp av samtal. Samtal om kontroversiella frågor kan också vidareutveckla andra förmågor i samhällskunskap än vad som var tänkt från början. Samtal bör därmed ha ett korrekt underlag, alltså en vetenskaplig grund. En viktig aspekt är lärarens roll i samtalen. Som samtalsledare är det viktigt att läraren inte tar över allt för mycket, snarare kan hen genom frågor få eleverna att tänka efter såväl som att vidareutveckla sina svar. Det är också väsentligt att läraren presenterar relevant kunskapsinnehåll liksom ett syfte med diskussionerna.

4.4 Rollspel i samhällskunskap

Rollspel är något som Skolverket (2011) lyfter fram som ett arbetssätt där elever får möjlighet att träna att ta ställning, uttrycka olika åsikter och bli lyssnade på. Genom drama kan elever också inta roller som annars inte överensstämmer med deras åsikter eller perspektiv

(Skolverket, 2011, s.99). Något som främjar elevers lärande är att undervisningen utgår från autentisk, verklig kunskap (Pihlgren, 2012, s. 88). Genom drama kan arbetsområden

förverkligas i viss mån vilket möjliggör elevers förståelse för viktiga företeelser i en demokrati (Pihlgren, 2012, s. 90).

(15)

4.4.1 Lärare om rollspel som arbetsform

Lärarna i Jonasson Rings studie lyfter fram rollspel som ett sätt för eleverna att tvingas anta olika perspektiv eller synsätt (2015, s.61). Till exempel får eleverna representera olika politiska partiers åsikter (ibid.). I Öbergs avhandling använder en lärare också rollspel, eleverna får till exempel representera olika politiska ideologier, eleverna uppmanas också att representera en ideologi de annars inte håller med om (2016, s. 128). I Jonasson Rings avhandling berättar en lärare att hen lät eleverna iscensätta en miljökonferens där elever fick representera olika intressen där eleverna både skulle presentera och argumentera för sina tilldelade åsikter, de skulle också försöka se om det fanns möjlighet att komma överens (2015, s.61). En lärare lyfter fram att en och samma elev kan tvingas inta flera roller som är varandras motsatser vilket möjliggör att elever får se frågor ur olika perspektiv samtidigt som det ger eleverna en möjlighet att reflektera över sig själv och sina egna ställningstagande (Jonasson Ring, 2015, s.61). Däremot belyser Pihlgren (2012) att det inte är helt oproblematiskt med att iscensätta debatter i undervisningen. Läraren har därför en viktig roll i att se till att eleverna diskuterar på lika villkor. Detta kan dock också mynna ut i en mer lärarcentrerad kommunikation än vad som var tänkt. Vidare uppstår det problem om syftet med debatten inte formuleras tydligt för eleverna (Pihlgren, 2012, s. 97).

En lärare i Blanck och Lödéns forskning gav sina elever i uppgift att simulera en omröstning i kommunfullmäktige (2017, s. 42). Eleverna skulle i grupper ta fram förslag till stadsplanering där målet med förslagen var att se till att alla barn ska ges förutsättningar för ett bra liv. I Öbergs studie gjorde en lärare en liknande sak, hens elever fick i uppgift att i olika grupper agera regering alternativt opposition och debattera sina framlagda budgetar, vilket engagerade eleverna (2016, s.126-127). En annan lärare iscensatte både FN-spel och riksdag genom rollspel. Detta gav eleverna både kunskaper om FN och riksdag och hur

beslutsprocesser går till såväl som att gav eleverna förutsättningar att utveckla deras förmågor att tala, uttrycka sig och argumentera. Genom rollspel kunde ”… ämnesstoff effektivt […] levandegöras för eleverna” (Öberg, 2016, s. 129).

4.4.2 Rollspel som verktyg för lärande och uttryck för kunskap

Möllenborg och Holmberg (2014) uttrycker i sin forskning hur drama kan bidra till två olika aspekter i samhällskunskapsundervisningen, dels som ett verktyg för lärande och dels ett uttryck för kunskap. En lärare i studien menar att genom att använda drama i sin undervisning

(16)

används fler sinnen vilket enligt läraren bidrar till att eleverna kommer ihåg mer. Det handlar således om att ta in kunskaper och minnas dem (Möllenborg & Holmberg, 2014, s.103). Samma lärare menar också att elever blir mer närvarande och att drama bidrar till att eleverna blir mer koncentrerade. Läraren uttrycker dock att detta inte betyder att eleverna nödvändigtvis lär sig mer, snarare bidrar det till att kunskaperna blir mer bestående. En annan lärare säger att drama blir ett sätt att variera undervisningen genom (Möllenborg & Holmberg, 2014, s.104). Läraren motiverar detta genom att påtala att vissa elever gör bättre ifrån sig genom muntliga arbetsmetoder som drama. Drama kan därför vara en lösning på att elever har olika sätt att lära sig och visa kunskap. Variation av arbetssätt är också något som Skolverket (2019, s. 14) menar lärare ska erbjuda sina elever. Något annat som också lyfts fram är att undervisningen blir roligare och att elever lär sig att tänka tillsammans. Ett resultat av roligare undervisning kan också bidra till ett positivt klassrumsklimat vilket vidare påverkar elevernas

kunskapsutveckling. Möllenborg och Holmberg (2014) belyser också i sin text att drama är en undervisningsmetod som kan motivera eleverna, vilket i sin tur kan bidra till engagerade och demokratiska medborgare (s. 110).

Drama blir också ett verktyg för kunskap. Genom drama kan elever uttrycka förståelse, reflektion och argumentation. Något som lärarna dock påpekar är att det genom drama är svårt att för eleverna visa att de kan analysera, vilket krävs för att uppnå de högre kunskapskraven. Vidare menar lärarna att det inte är analyser som är syftet med drama, snarare är det ett sätt att främja inlärningen så att eleverna genom andra aktiviteter kan formulera en analys, till exempel genom prov.

4.4.3 Sammanfattning

Rollspel eller drama är sammanfattningsvis ett arbetssätt som kan verkliggöra demokratiska arbetsområden i skolan. Därtill bidrar rollspel också till att elever tvingas inta roller, perspektiv och synsätt som de annars inte har, vilket möjliggör att det egna perspektivet kan nyanseras. Vidare kan drama gynna lärandet vilket man genom senare kan formulera analyser. Det är också en undervisningsmetod som kan motivera eleverna, vilket kan leda till mer engagerade och demokratiska medborgare. Även om lärarna framhåller att bedömning blir problematiskt menar de dock att det viktiga är att elever genom rollspel får kunskap liksom att utveckla olika förmågor som är förenliga med samhällskunskapsämnet.

(17)

4.5 Kort om andra arbetsformer i samhällskunskap

4.5.1 Grupparbete

”En i skolvardagen vanlig arbetsform, som i vardagligt tal ofta omnämns som demokratisk, är grupparbeten i olika utformning” (Henriksson Persson, 2018, s. 30). Grupparbete används dels för att elever ska lära sig att samarbeta, ta hänsyn och fungera i grupp och dels för att

tillsammans kunna nå en överenskommelse (Henriksson Persson, 2018, s.75, s.86). Henriksson Persson resonerar att elever genom grupparbete kan utöva påverkan i något som liknas vid en demokratisk process. Genom grupparbete lär eleverna sig också att argumentera. En annan typ av grupparbete lyfts också fram; expertgrupper. Expertgrupper går ut på att varje grupp blir ”expert” på ett specifikt område, därefter blandas grupperna och eleverna delger sedan sin expertis för varandra. Att använda expertgrupper argumenteras som ett sätt att få eleverna att bidra till det gemensamma, känna delaktighet i samhället, komma överens och att alla ska bli lyssnade på (Henriksson Persson, s. 128). Vidare handlar grupparbete också om att kunna ta ansvar och att delta aktivt. Grupparbete kan också innehålla kamratstödjande inslag, en lärare menar ”att det kan vara effektivt att eleverna får förklara svåra saker för varandra på ”sitt språk”” (Öberg, 2016, s. 126). Läraren menar att det kan bidra till motivation och engagemang från eleverna. Eränpalo och Karhuvirta (2012) understryker i sin forskning att det är av största vikt att undervisning motiverar elever till att tänka i olika samhällsfrågor för att garantera att de bidrar och engagerar sig i samhället. Undervisningsmetoder som betonar problemlösande element och erfarenhetsbaserade aspekter leder till högre motivation bland elever (Eränpalo & Karhuvirta, 2012, s. 56). Ett exempel på en sådan undervisningsmetod är brädspelet ”Act Now!”, där elever i grupp fått kritiskt granska och argumentera om olika samhällsfrågor med en utgångspunkt i olika värden som; jämlikhet, pluralism och välbefinnande (Eränpalo & Karhuvirta, 2012, s. 60). En slutsats man kan dra från Eränpalo och Karhuvirtas forskning är att liknande metoder kan användas i samhällskunskapsundervisningen.

4.5.2 Tankemodeller och begrepp

Historiedidaktiken har till skillnad från samhällskunskapsdidaktiken en lång forskningstradition kring tankeredskap som elever behöver för att utveckla medborgerliga kompetenser (Sandahl, 2014, s. 63). Liksom Jonasson Ring tar Sandahl, upp vikten av att kunna tänka kritiskt om liksom att kunna se olika perspektiv på olika samhällsfrågor (2013, s.164). Genom att använda

(18)

sig av tankeredskap i samhällskunskapsundervisningen på liknande sätt som man gör i historieämnet, menar Sandahl att elever kan utveckla ett kritiskt tänkande (Sandahl, 2013, s. 164). Ett tankeredskap som används i historieämnet är andra ordningens begrepp, vilket Sandahl i samhällskunskapsämnet menar är att kunna se olika perspektiv på samhällsfrågor, att kunna se orsaker och konsekvenser av samtida problem, att formulera slutsatser baserat på fakta och slutligen abstraktion, alltså att kunna skifta mellan att se det abstrakta och det

konkreta i olika samhällsfrågor (2013, s. 164). Liknande tankar finner vi hos Blanck och Lödén som lyfter fram begreppen ”samhälle” och ”samhällsanalytiskt tänkande” som centrala koncept för lärare att använda i sin samhällskunskapsundervisning (2017, s. 36). Samhälle är det som ska analyseras och genom andra ordningens begrepp utvecklas ett samhällsanalytiskt tänkande (Blanck & Lödén, 2017, s.40-41). Förmågan att kunna analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller (Skolverket, 2019, s. 224-225) hör ihop med dessa tankar. En tankemodell kan exempelvis vara orsaker-konsekvenser, genom detta får elever verktyg att tänka kritiskt och se kausala samband (Jonasson Ring, 2015, s. 67). Utifrån dessa tankemodeller kan elever lättare dra slutsatser och argumentera för olika lösningar (ibid.). Tväråna (2018) drar samma slutsatser och menar också att det hjälper elever att kritiskt

resonera genom olika tankemodeller. I hennes forskning får elever i uppgift att utifrån tre olika principer av rättvisa diskutera hur olika saker (exempelvis ett plåster) ska fördelas. De tre principerna var jämlikhet, behov och meriter (Tväråna, 2018, s. 50-52).

4.5.3 Sammanfattning

För att sammanfatta används grupparbeten delvis för att elever ska lära sig att samarbeta, ta hänsyn och genom det komma fram till gemensamma lösningar. Vidare lär det elever att ta ansvar över det gemensamma såväl som att delta aktivt. Genom kamratstödjande inslag lär eleverna sig av varandra på sitt eget språk. Dessutom kan det påverka elevers studiemotivation till det bättre. Metoder som betonar problemlösning och egna erfarenheter bidrar också till ökade motivation och engagemang i samhällsfrågor. Slutligen kan elever genom olika tankemodeller lära sig att tänka kritiskt liksom att se samband.

(19)

5. Diskussion och slutsats

Jag kommer i detta avsnitt diskutera resultatet utifrån mina frågeställningar. Hur jag resonerat kring min metods brister och styrkor diskuteras också såväl som potentiell framtida forskning liksom yrkesrelevans. Avslutningsvis redogör jag för min slutsats.

5.1 Diskussion

5.1.1. Metoddiskussion

Demokratiska arbetsformer kan innefatta väldigt mycket, jag fick genom min informationssökning därför en bredd på olika undervisningsmetoder som

samhällskunskapslärare använder för att bidra till att elever utvecklar olika medborgerliga kompetenser. Däremot är det just en variation av demokratiska arbetsformer som lärare behöver använda för att elever ska kunna utveckla dessa kompetenser. Detta gjorde dock att delar av resultatet inte hade det djup som hade varit önskvärt. Å andra sidan hade mer precisa sökningar av olika sorters arbetsformer dels lett till att annat material uteslutits och dels till att enbart enstaka arbetsformer hade kunnat behandlas. Samtal och rollspel är två arbetssätt som det främst har skrivits om i de texter jag fann efter min informationssökningsprocess. Därför blev det främst samtal och rollspel som fördjupades i resultatet. Ett kortare avsnitt berörde grupparbete och tankemodeller/begrepp.

Det ska också nämnas att forskningen jag tagit del av rör

samhällskunskapsundervisning i mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet. Dock har både mellanstadiet och högstadiet samma förmågor som ska utvecklas i samhällskunskapsämnet och samhällskunskap på gymnasienivå har snarlika förmågor som grundskolan.

Eftersom demokratiska arbetsformer kan definieras olika är mitt resultat heller inte heltäckande, det saknar därför redogörelse av andra befintliga arbetsformer. Resultatet täcker heller inte aspekter som kan påverka utfallet av demokratiska arbetsformer. Dessa aspekter kan till exempel vara elevunderlag, förhållningssätt, klassrumsklimat och organisatoriska faktorer.

Jag uteslöt också internationell forskning i mitt arbete, dels för att jag i framtiden kommer verka i en svensk skolkontext men också för att synen på demokratiskt deltagande ter sig olika i olika läroplaner beroende på var du kommer ifrån (se Christensen, 2015).

(20)

Därmed har mitt resultat påverkats av det material som använts vilket det därför omöjligt kan ge en heltäckande bild av detta forskningsområde.

5.1.2 Yrkesrelevans

Eftersom lärare har i uppdrag att bedriva undervisning genom en variation av arbetsformer liksom att förbereda elever för samhällsengagemang (Skolverket, 2019) är det som blivande samhällskunskapslärare högst relevant att veta hur detta uppdrag kan förverkligas.

Kunskapsöversikten redogör för flera arbetsformer som på olika sätt kan utveckla

medborgerliga kompetenser såväl som förmågor förenliga med samhällskunskapsämnet hos eleverna. Den tar delvis även upp viss problematik gällande dessa arbetssätt, vilket är något lärare bör ha vetskap om så att ens undervisning kan bli så bra som möjligt.

5.1.3 Framtida forskning

I mitt arbete har flera intressanta aspekter framkommit som på olika sätt kan påverka vilka arbetsformer som används i samhällskunskapsundervisningen. Dessa aspekter har dock inte blivit täckta i mitt resultat eftersom de inte var svar på mina frågeställningar. Aspekterna är exempelvis elevunderlag, klassrumsklimat, förhållningssätt och organisatoriska faktorer. Det hade således varit intressant att genomföra en empirisk undersökning om hur

samhällskunskapslärare med olika elevunderlag, exempelvis från olika socioekonomiska bakgrunder, väljer att arbeta i sin undervisning för att elever ska utveckla demokratiska kompetenser.

5.2 Slutsats

Min kunskapsöversikts syfte och frågeställningar är att redogöra för vilka demokratiska arbetsformer som kan bidra till demokratisk kompetens i samhällskunskapsundervisningen. Detta innefattade också en redogörelse för hur demokratisk kompetens definieras i forskning och styrdokument liksom vilka demokratiska arbetsformer som samhällskunskapslärare använder för att elever ska utveckla demokratisk kompetens.

Resultatet visar att demokratisk kompetens innefattar kritiskt tänkande,

perspektivtagande, reflexivitet, självständighet samt att förhålla sig till och agera utifrån

värdegrunden. Kritiskt tänkande innebär bland annat att kunna granska argument och resonera logiskt. Perspektivtagande handlar om att kunna se saker ur olika perspektiv. Reflexivitet

(21)

handlar om att kunna reflektera utifrån de samhällsramar som råder. Genom utvecklandet av dessa kompetenser kan man därmed också utveckla självständighet, att man utifrån korrekt information tar självständiga beslut. Resultatet visar också att dessa kompetenser är förenliga med de förmågor som elever ska utveckla i samhällskunskapsämnet.

Mitt resultat visar att lärare använder olika demokratiska arbetsformer, dessa är: samtal, rollspel, grupparbete och olika tankemodeller. Genom samtal kan elever till exempel utveckla ett perspektivtagande, kritiskt tänkande och reflexivitet. Rollspel används så att elever tvingas inta perspektiv och synsätt som de annars inte har för att dels förstå andra men också för att kunna nyansera det egna perspektivet. Därtill kan det bidra med variation i undervisning vilket blir en lösning på att elever har olika sätt att lära sig och visa kunskap. Vidare kan rollspel också göra elever motiverade, vilket i sin tur kan leda till samhällsengagerade medborgare. Grupparbete i olika former lär elever att ta ansvar och se till det gemensammas bästa.

Problemlösande och erfarenhetsbaserade uppgifter gör liksom rollspel och grupparbete elever motiverade. Genom tankemodeller och begrepp, kan samtal och text grundas i kritiskt

tänkande och kritiskt granskande.

Genom olika arbetsformer utvecklas således olika förmågor hos eleverna som är förenliga med såväl samhällskunskapsämnet som demokratisk kompetens.

(22)

Referenser

Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Blanck, S. & Lödén, H. (2017). Med samhället i centrum - Medborgarskapsutbildningen och samhällskunskapsämnets relevans. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2017(4), 28-47. Från http://kau.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1172668/FULLTEXT01.pdf

Christensen, A. S. (2015). Demokrati- og medborgerskabsbegreber i grundskolens samfundsfag i Danmark, Norge, Sverige og Tyskland. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2015(1), 64-92. Från http://kau.diva-

Englund, T. (2000) Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket. Från

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653e33/1553957135235/pdf752. pdf

Eränpalo, T. & Karhuvirta, T. (2012). How to make a better world – A study of adolescent deliberations in a problemsolving simulation. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2012(2), 54-83. Från http://kau.diva-

Fritzén, L. (2003). Ämneskunnande och demokratisk kompetens – en integrerad helhet?

Utbildning & Demokrati, 12(3), 67-88. Från https://www.oru.se/globalassets/oru-

sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och-demokrati/2003/nr-3/lena- fritzen---amneskunnande-och-demokratisk-kompetens---en-integrerad-helhet.pdf

Henriksson Persson, A. (2018). Demokratiuppdrag och demokratiska arbetsformer i grundskolans mellanår: En demokratididaktisk studie med fokus på SO-undervisning. (Licentiatavhandling, Karlstad

universitet, institutionen för pedagogiska studier). Från https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1171761/FULLTEXT01.pdf

Högberg, S. (2017). Att låta det oväntade ge rum åt det oförväntade – möjligheter inom ramen för skolämnet samhällskunskap. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2017(2), 25-43. Från http://kau.diva-

Jonasson Ring, E. (2015). Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle: Medborgarkompetenser och didaktiska utmaningar. Licentiatavhandling, Karlstad universitet, institutionen för samhälls- och

(23)

kulturvetenskap. Hämtad från: https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:805838/FULLTEXT01.pdf

Larsson, K. (2007). Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring en deliberativ didaktik. (Doktorsavhandling, Örebro Universitet, institutionen för utbildning). Från

http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:135307/FULLTEXT01.pdf

Möllenborg, E. & Holmberg, K. (2014). Drama – viktig resurs eller hämmare för

undervisningen i samhällskunskap? Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2014(2), 97-115. Från http://kau.diva-

Nyberg, R. & Tidström, A. (red.) (2012). Skriv vetenskapliga uppsatser, examensarbeten och avhandlingar. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Sandahl, J. (2014). Samhällskunskap och historia i svensk gymnasieskola: ämnenas roll och relation i diskurs och ämnesplaner. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2014(1), 53-84. Från http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:736184/FULLTEXT03.pdf

Sandahl, J. (2013). Being Engaged and Knowledgeable: Social Science Thinking Concepts and Students’ Civic Engagement in Teaching on Globalisation. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2013(1), 158-179. Från http://kau.diva-

Skolinspektionen (2012). Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Kvalitetsgranskning

rapport: 2012:9). Stockholm. Från:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitet sgranskningar/2012/demokrati/kvalgr-demokrati-slutrapport.pdf

Skolverket (2011). Skolan och medborgarskapandet –en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Från:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a659412/1553963771753/pdf259 6.pdf

Skolverket (2013). Förskolan och skolans värdegrund - förhållningssätt, verktyg och metoder. Stockholm:

Skolverket. Från: https://www.skolverket.se/getFile?file=2579

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019.

(24)

SOU (1948:27). 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska

skolväsendets utveckling. Från https://lagen.nu/sou/1948:27

Tväråna, M. (2018). Theories of justice among eight-year-olds: Exploring teaching for an emerging ability to critically analyse justice issues in social science. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2018(4), 43-64. Från http://kau.diva-

Tväråna, M. (2019). Tycka eller tänka om rättvisa – vad främjas i mellanstadiets

samhällskunskapsundervisning? Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2019(2), 136-161. Från http://kau.diva-

Öberg, J. (2016). Samhällskunskapens dimensioner: Tio lärare ramar in sitt ämne. (Licentiatavhandling,

Jönköping universitet, Högskolan för lärande och kommunikation). Från http://hj.diva- portal.org/smash/get/diva2:1048428/FULLTEXT01.pdf

Östlundh, L. Informationssökning. I Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.