Klassrummet en plats för tillhörighet

(1)

Klassrummet – en plats för tillhörighet Februari 2018

https://larportalen.skolverket.se 1 (17)

Språk-, läs- och skrivutveckling – Grundskola åk 7-9

Modul: Kritiskt textarbete – att läsa, samtala och skriva (om) världen Del 8: Klassrummet – en plats för tillhörighet

Klassrummet – en plats för tillhörighet

Kerstin Bergöö, Högskolan Kristianstad

Avsikten med den här artikeln är att ge ytterligare något perspektiv på vad kritiskt textarbete kan innebära och särskilt lyfta skrivandet.

I artikeln slår jag för sista gången följe med Hilary Janks och återkommer till hennes förändringsmodell (se s. 2) och begreppen tillgång, makt, mångfald och skapa/omskapa.

Begreppen hjälper mig att binda ihop frågor som rör elevernas identitet (som hela människor inte bara elever) med skola (hela livet i och utanför skolan) och med samhälleliga frågor om jämlikhet, stabilitet och hållbarhet, så som de framträder såväl i elevernas vardagliga erfarenheter som i stora globala sammanhang.

Med utgångspunkt i begreppet tillhörighet kommenterar jag avslutningsvis begreppet ”alla” i läroplanens skrivningar ”alla elever”. Allt det här i syfte att diskutera en undervisning som kan göra det möjligt för eleverna att förstå sig själva och den värld de lever i.

Att få tänka med pennan

Att uttrycka sig i bilder, skriva, läsa, samtala och diskutera är olika sätt att tänka och lära – i alla ämnen (Comber, 2001, 2016, Janks, 2010, Liberg, 2009, Rustad att möta framtiden?, 2010, Säljö, 2009, Vygotsky, 1934/1999).

Eleverna i de undervisningsexempel ni mött i modulens tidigare artiklar har fått tillgång till texter och stödstrukturer av olika slag. Stödstrukturerna har hjälpt dem att gå in i texter och röra sig där och förstå vem som talar i texterna och vilka uppfattningar som kommer till uttryck. De har fått skapa egna texter, analysera såväl egna som andras texter och därmed fått hjälp med att komma på djupet i olika kunskapsfrågor. Under hela arbetet har eleverna själva fått komma till tals och, inte minst, har skrivandet varit viktigt. Eleverna har fått uppleva att man kan gå in i, ut ur och mellan olika textvärldar även via den egna pennan.

Men det skrivs förhållandevis lite i grundskolan (af Geijerstam, 2010, Liberg, 2009, Magnusson, 2013, Skolinspektionen, 2016, Skolverket, 2000). Och texter behandlas framför allt som källor till information, inte som något som kan tolkas och läsas på olika sätt.

Eleverna får därmed för lite hjälp med läs- och skrivstrategier. De behöver därför få arbeta med uppgifter som ger dem möjlighet att utforma ett innehåll på mer komplexa sätt. Det kan handla om att göra förutsägelser, förklara samband eller grundläggande begrepp, planera undersökningar, ställa samman och tolka data och resultat, dra slutsatser och – inte minst – argumentera, presentera och diskutera allt det här (Anward, 1983). De behöver få läsa och tänka ”med pennan” och det tar tid. Det innebär färre detaljer, färre fakta och färre uppgifter och mer bearbetning och diskussion (Langer & Applebee, 1987).

(2)

Jag läser Janks förändringsmodell som en sammanfattning av hur lärare skulle kunna tänka kring sin undervisning – och av hur man kan tänka om modulens undervisningsexempel:

Figur 1. (ur Bergöö & Jönsson, 2012, s. 57)

I de exempel vi lyft fram i artiklarna har eleverna har fått identifiera, sätta ord på, beskriva och ringa in olika företeelser. De har fått analysera, problematisera, reflektera och betrakta olika uppfattningar om språk och innehåll ur olika perspektiv (dekonstruera). De har, slutligen, på olika sätt fått förändra, "skriva om" och omformulera sin förståelse av det innehåll de arbetat med (rekonstruera).

Ett sådant kritiskt textarbete handlar bland annat om att försöka minska de skillnader i tillgången till skriftspråklig förmåga som präglar dagens samhälle och skola. Lärares arbete är komplext, liksom sambanden mellan elevernas sociala värld, språk och erfarenheter och deras lärande i skolan. Betydelsen av det skriftspråksbagage eleverna har med sig hemifrån ökar idag när kraven på skriftspråklighet ökar i takt med den digitala utvecklingen. Det finns en risk, skriver Stefan Pålsson, professor i pedagogisk psykologi, att skolan fokuserar för mycket på ”den första digitala klyftan", det vill säga på tillgången till datorer och inte på tillgången till de kompetenser som barn och ungdomar behöver för att kunna utnyttja den digitala tekniken i sitt lärande. Och då ”missar man de riktigt viktiga frågorna, de som verkligen gör skillnad”, skriver han:

Detta riskerar att leda till en matteuseffekt: de elever som har möjlighet att utveckla dessa kompetenser i hemmet rusar ifrån de andra. Därmed kan det uppstå en stor och ännu allvarligare klyfta som är sociokulturellt betingad.

Den blir väldigt svår att komma till rätta med om inte skolan kan hantera problemet i sin undervisning. (Pålsson, 2010; se även Damber, 2010, s. 23–

24)

(3)

En viktig utgångspunkt för allt textarbete är därför att känna till elevernas erfarenheter av sammanhang där skrivande och läsning praktiseras och låta arbetet i skolan börja där. Jag vill beskriva det som en ”stöttande bedömning” av den egna undervisningen – när läraren märker att alla elever inte är delaktiga gäller det att fundera över vad som kan förändras, vilka frågor, exempel, texter eller uppgifter som skulle kunna knyta an till elevernas erfarenheter.

En säker plats för skrivande

I Sydafrika där Hilary Janks arbetar måste lärare exempelvis förstå att böcker bara förekommer i arbetslivet, i skolan eller i religiösa sammanhang. Det är ont om böcker och bibliotek är sällsynta. Skrivande är ovanligt – med undantag för sms-ande. 95% av befolkningen har tillgång till mobiltelefoner. Även personer med lågt självförtroende som skribenter sms-ar. Här gäller ju inga definitiva krav på stavning, förkortningar, ordval, etcetera och det är därför ”a safe place for writing”, skriver Janks (2013, s. 236), även om nätet på många sätt också är en otrygg plats. I ett sådant samhälle utgör bruket av iPoden en naturlig övergång till annat skrivande. Via iPoden får människor tillgång till email, musik, sångtexter, PPT- er, filmer, kartor, foton och andra bilder, poesi – och böcker. De kan också utnyttja olika appar för stavning, grammatik eller ordlistor.¹

Därför arbetar man i Janks skolforskningsprojekt med mobiltelefoner och iPodar. Det är tekniker som inte tar sin utgångspunkt i en traditionellt västerländsk boklig kultur utan i den mångfald av texter och textbruk som omger eleverna.

Mobiltelefon, datorplattor, etcetera utgör både en tillgång till olika textvärldar och en identitetssymbol. De är viktiga delar av elevernas identitet, men mobiltelefonerna ger dem också tillgång till lyssnare och läsare. I Sverige har många elever, och alla skolor, också tillgång till datorer och alla de texter och kommunikationsmöjligheter de erbjuder. Och skolan måste, skriver Janks, bygga på de skriftspråkserfarenheter som eleverna erövrat via de nya teknologierna. Det innebär också att skrivande, läsning och samtal måste få utgöra en enhet i skolarbetet i alla ämnen och att eleverna får möjlighet att upptäcka lusten i det.

Särskilt viktigt är det att inte tappa bort skrivandet.

1iPod Touch är en handdator som storleksmässigt påminner om en smarttelefon, men telefonfunktioner saknas. Som mediespelare med trådlöst nätverk används den bland annat för videouppspelning, bildhantering och musikuppspelning. iPod Touch kan ses som föregångare till iPad.

(4)

Lust att skriva

De skriftspråksprojekt Janks är involverad i bygger på en rad antaganden, framför allt antagandet att om elever vill skriva och läsa kommer de att utveckla sin skriftspråkliga förmåga. Den viljan kan stärkas om eleverna får möta ett innehåll som intresserar dem och ett ökat intresse för skrivande och läsning kommer att bidra till att de själva via internet hittar nya former för att skapa texter och efterhand hittar autentiska mottagare för det de skapar. Den mottagarmedvetenhet som då kan utvecklas kommer att öka elevernas vilja att utforma sina texter väl. Sådana antaganden ligger till grund för Janks och hennes kollegors forskning.

Det här innebär att undervisningen i forskningsprojekten fokuserar på elevernas möjligheter att producera texter, att skapa och omskapa texter om företeelser som är viktiga för dem.

Det handlar om att inspirera och hitta mottagare och därigenom låta eleverna uppleva hur skriftspråklighet kan utgöra en kraft för dem. Det är på det sättet som undervisningen kan ge eleverna makt att beskriva, berätta, definiera och förstå sig själva och den värld de lever i.

Flerspråkighetsforskaren Jim Cummins (2017a) beskriver ett projekt där eleverna fick skapa multimodala texter där de utforskade sitt förhållande till faktorer som ursprungsland, ursprungsspråk, släkt, religion, förfäder och sin ”relation till framtiden” (s. 280). En pojke skriver följande om en bild som han skapat:

[...] Min målning handlar om att min pappa inte finns. Jag visste inte vem han var. Jag vet inte vem han är. Jag är lite lost utan honom, [...]. Det finns en tom del i bilden som ser varm och lugn ut, men samtidigt obebodd. Det finns ådror i trädet som visar att det alltid finns liv i något, även om det inte verkar vara levande – trädet ser dött ut, men det är det inte. (s. 281)

Cummins kallar den här typen av texter identitetstexter. Han menar att de förenar två viktiga aspekter av skolarbetet: ett engagemang för skriftspråkande och lärande och en bekräftelse av elevernas identitet. Och det gäller många elever, menar han:

Arbete med multimodala identitetstexter motverkar kort sagt den identitetsnedvärdering som vissa elever ofta upplever i skolan och i samhället, det vill säga elever från socioekonomiskt svaga miljöer, flerspråkiga elever och elever från marginaliserade grupper. (s. 283)

Ett synsätt som Janks eller Cummins innebär också att de viktigaste texterna i skolarbetet är de texter eleverna skriver. De undervisningsexempel ni mött i modulens artiklar spänner oftast över en relativt kort tidrymd. Därför finns det få exempel på mer omfattande och slutredigerade elevtexter. Men exemplen visar i de flesta fall hur undervisningen väckt elevernas intresse för innehållet och deras lust att själva formulera sina tankar kring det.

Exemplen visar också hur de texter eleverna fått möta i undervisningen inspirerat och i viss

(5)

mån utgjort mönster för deras eget skrivande. Framför allt, så tolkar jag det, har möjligheten till samtal, diskussion, tankeutbyte – med den starka kopplingen till den egna identiteten – varit en drivkraft. De inblandade lärarna menar att textarbetet i första hand kan karaktäriseras som ett autentiskt arbete, något eleverna ägnat sig åt ”på allvar”, inte bara som en ”skolaktivitet”.

Det är, menar Janks, när elever upplever att skolarbetet är på allvar som de verkligen är beredda att fundera över sina egna texter. Kan de såra någon? Vem eller vilka kan känna sig inkluderade? Exkluderade? Finns det rasistiska, homofoba, funkofoba, islamofoba eller sexistiska inslag? Vad tas för givet i deras texter? En sådan kritisk analys av de egna texterna kan bana väg för en kritisk analys av alla slags texter och för alla elevers upplevelse av klassrummet som deras plats.

Att få namnge världen för att kunna förändra den

Världen står, skriver Janks (2013), inför tre stora utmaningar: ojämlikhet, instabila samhällen och en ohållbar utveckling. Det är utmaningar som skolan ska rusta eleverna att ta itu med.

Därför är, enligt Janks, två frågor särskilt viktiga, för forskare och för lärare:

• Hur kan utbildningen bidra till en värld där våra elever, oavsett var i utbildningssystemet de befinner sig, kan bli de som ska förändra världen?

• Hur kan vi ge eleverna möjlighet att bidra till ökad jämlikhet och bli människor som kan respektera mångfald, leva i harmoni med andra och ta aktiv del i att skydda miljön. (Janks, 2013, s. 227; min översättning)

Ord är inte oskyldiga, skriver Janks, ord gör oss till dem vi är. Liksom världen i stort har språket formats av historien. Om vi betraktar ett satellitfoto av jorden ser vi en värld utan gränser. Och de gränser vi själva konstruerat kan omformas. Därför behöver elever få möjlighet att själva beskriva och sätta ord på sina erfarenheter, iakttagelser och upplevelser (jämför Janks förändringsmodell, s. 2). Med Freires ord:

Att existera som människa innebär att vi namnger världen och därmed förändrar den. När världen väl benämnts vänder hon sig tillbaka till dem som namngett henne och kräver nya benämningar, nya namn. Människor skapas inte i tystnad, utan i ord, i arbete, i handling – tanke. … Genom vårt sätt att namnge världen uppstår dialogen – det sätt på vilket vi människor uppnår betydelse som människor. (Freire, 1972, s. 61; citerat efter Janks, 2013, s. 227; min översättning)

Det är alltså vår förmåga att sätta ord på och ifrågasätta både orden och världen (the wor[l]d) som omger oss som är det centrala i Janks begreppsvärld – och i modulens diskussion om det kritiska textarbetet. Det handlar om förmågan att analysera, problematisera, reflektera över och betrakta det vi möter i och utanför skolan ur olika perspektiv och förmågan att omforma det.

(6)

Janks själv hämtar merparten av sina undervisningsexempel från Sydafrika, där många elever fortfarande inte kan skriva och läsa tillfredsställande. Och så det också i de flesta länder, för att inte säga alla. Förmågan att skriva och läsa är ojämlikt fördelad även i Sverige och skrivandet har, som jag nämnt tidigare, en alltför undanskymd plats i skolan (Janks, 2013, af Geijerstam, 2010, Jobér, 2015, Sernhede, 2016). Och kunskapen om elevers skrivande är fortfarande liten; ”området skriftspråklighet” behöver utforskas (Brink, 2016).

Att låta elever få tillgång till skriftspråklig förmåga handlar först och främst om att förankra grundläggande idéer om demokrati, rättvisa och personlig utveckling och [...] om vilka möjligheter varje enskild människa har att förstå, yttra sig, bli sedd, bli lyssnad till och få svar. (Hoel, 2008, s. 15f.; citerat efter Brink 2016; min översättning)

Dessa tankar ligger nära Janks tankar om vikten av elevers möjligheter att få ”skriva om” sig själva och världen, att få omformulera sin förståelse och bli kapabla att bidra till att förändra det de uppfattar som orättvist, ojämlikt, instabilt eller ohållbart – i stort som i smått. Därför måste också läsning, skrivande och samtal få utgöra en enhet – i alla ämnen.²

Läs- och skrivundervisning – för att utveckla (ämnes)kunskaper Flertalet lärare, inte bara svensklärare, anser det självklart att eleverna ska läsa texter. Men långt ifrån de flesta ämneslärare anser det självklart att eleverna ska skriva i deras ämnen och ännu mindre att de själva ska undervisa i skrivande (Brink, 2016, Nordmark, 2014). Detta trots att forskning visar att skrivande i alla ämnen ”dels ger en förbättrad generell skrivförmåga, dels har stor betydelse när det gäller att utveckla själva ämneskunskapen”

(Brink, 2016).

Liknande tankegångar redovisar andra svenska språkforskare. Vad är god läs- och skrivförmåga, oavsett ämne. Det innebär exempelvis att kunna

• hantera olika symbolsystem, det vill säga handskas med såväl text som layout och olika typer av illustrationer

• inta ett reflekterande förhållningssätt till textens innehåll

• ställa sig kritisk till textens innehåll och form

2 Av det skälet innehåller de norska läroplanerna numera skrivningar om skrivande och läsning ”i alle fag”, i alla ämnen. Se exempelvis LK06. Læreplaneverket for Kunnskapsløftet (2006) samt Maagerø & Seip Tønnessen (Red.). (2009) och Trøite Lorentzen & Smidt (Red.). (2009).

(7)

• delta i samtal om det lästa eller skrivna

• använda sig av det lästa eller skrivna på olika sätt och i andra sammanhang än själva läs- eller skrivsituationen. (Liberg, med flera, 2013, s. 89; se även Folkeryd, med flera, 2006)

Språkforskarna ovan, Åsa af Geijerstam, Caroline Liberg och Jenny W. Folkeryd, talar om skriftspråklig förmåga som förmågan att delta och vara medskapare i en skriftspråkspraktik och att utveckla textrörlighet. Det innebär att man skulle kunna tala om god läs- och skrivundervisning som lärares förmåga att skapa goda villkor för elevernas möjligheter att delta i kritiskt textarbete. Det gäller inte minst elevernas möjligheter att själva skapa texter och att få samtala om dem. Det innebär också att fokus i en diskussion om elevers skriftspråksutveckling flyttas från vad eleverna inte kan till vad lärare kan göra, till lärarnas didaktiska val.

Modulens undervisningsexempel utspelar sig i vissa årskurser och i vissa ämnen, men sättet att tänka kring undervisning går att applicera på arbete med ungdomar i alla åldrar och i alla ämnen. Det gäller också de förslag på frågor, uppgifter och andra aktiviteter som ni fått möta, liksom lärares val av olika sorters texter som kan fördjupa undervisningsinnehållet i olika ämnen. När eleverna får se, höra, läsa och analysera olika sorters texter – även texter kamraterna skrivit – får de möta olika perspektiv på en företeelse men det ger dem också mönster som de kan använda i sitt eget skrivande: ord, begrepp, stavning, interpunktion, sätt att uttrycka sig, sätt att organisera innehållet, etcetera.

När lärare inte bara samtalar med eleverna utan också skriver tillsammans med dem stärks elevernas möjligheter att få grepp om ett visst innehåll. Det kan handla om att sammanfatta det i en gemensam tankekarta eller att få ge förslag till vad en gemensam text ska innehålla och hur det kan uttryckas. Läraren skriver, läser högt, skriver till, läser om, stryker, och så vidare. Under skrivprocessen får eleverna stöd i form av frågor som

• Vad kan vi börja med?

• Finns det något bättre sätt att säga det på?

• Ser ni något vi kan ändra?

• Vad ska vi ta upp sedan?

• Finns det fler aspekter?

En förutsättning är att eleverna tidigare fått läsa texter av det slag de själva ska lära sig behärska och att de får möjlighet att diskutera mottagare och textens sammanhang (af Geijerstam, 2010). Det gemensamma skrivandet blir på det här sättet också en inkörsport till det individuella skrivandet.

Något av det mest kraftfulla lärare kan låta elever pröva gäller olika sätt att avsluta och sammanfatta ett arbete – vare sig det gäller vitvalens möjligheter att (över)leva i St.

Lawrencefloden, vittnesplikten, organdonation, människans och miljöns ömsesidiga påverkan eller HIV/aids. Att eleverna får formulera om och utveckla sina tankar, reflektera

(8)

över och tydliggöra det de just lärt sig är emellertid ovanligt (af Geijerstam, 2010, Ahlgren, 2012, Hanrahan, 2009, Liberg, 2009, Skolverket 2000). Det kräver samtal och diskussion – där även de språkliga dragen i de texter eleverna läser och skriver måste synliggöras och diskuteras. En framkomlig väg kan vara att pröva olika framställningsformer för samma innehåll, exempelvis att skriva om resultaten i en tabellsammanställning till en löpande skriftlig redogörelse, att sammanfatta resultatet av en undersökning i tabellformat eller som en PPT-presentation – och samtidigt diskutera hur en tabell eller PPT- presentation kan konstrueras och göras lätt att begripa.

Det här handlar om att eleverna med utgångspunkt i texter av mer personlig karaktär – egna och andras – får möjlighet att möta och röra sig i, mellan och ut ur allt mer specialiserade texter; från personligt språk till ämnesspråk till mer vetenskapligt språk. I en undervisning där eleverna får röra sig i, mellan och ut ur olika texter av olika svårighetsgrad lär de sig successivt hur andras röster kan hjälpa dem i det egna textskapandet på ett sätt som kan ge deras egna röster stöd (Nordenfors, 2017; se även Hallesson, 2015, s. 48ff.).

Jämlikhet, stabilitet och hållbarhet

I modulens artiklar har ni mött exempel på hur ett kritiskt textarbete skulle kunna utformas i enlighet med Janks förändringsmodell och med syftet att ge eleverna möjlighet att begripa sig på och – om än med små steg – handskas med de stora utmaningar som världen har att hantera: ojämlikhet, instabila samhällen och en ohållbar utveckling.

Ett sådant arbete kan sammanfattningsvis sägas handla om en undervisning som, oavsett ämne och elevernas ålder, utnyttjar elevernas lust att satsa sig själva i arbetet, inspirerar dem att hitta kreativa former att utforma sina tankar, ger dem tillgång till digital teknologi och, slutligen, håller fast ett etiskt perspektiv på de texter eleverna får skriva och läsa (Janks, 2013, s. 239; se även Comber & Nixon, 2014). Och, ju mer eleverna läser, desto mer växer deras förmåga att läsa, deras ordförråd och deras skrivförmåga. Tillgång till en mångfald av texter utvecklar elevernas skrivförmåga på samma sätt som lyssnande utvecklar den muntliga förmågan – förutsatt att de också får skriva och samtala (Janks, 2013, s. 238–239;

se även Krashen 1984).

I en klass i årskurs 7 fick eleverna som avslutning på ett arbete kring datorer och samhällsförändringar i uppgift att skriva en text i en genre man tidigare arbetat med.

Nedanstående text bär spår av såväl läsning som tillhörighet och lust att förmedla kunskap.

I all sin enkelhet tangerar texten frågor om jämlikhet och hållbarhet:

Hypebeast en ny livsstil !!

Jag får nog börja med att förklara vad en hypebeast är. det är en person som bara köper kläder, skor som är från kända märken. Det är själva hypet på kläderna, alltså hur svårt det är att få tag på de här kläderna som det handlar om. Innebär att man får köa för att köpa och det kostar mycket pengar. Men man kan också tjäna pengar då man köpt något som sedan tar slut som man

(9)

kan sälja dyrare och det kallas ”flippa pengarna”. Det är något som heter

”resell value”.

Det finns förstås nackdelar. Med hypebeast Man sitter o väntar på att något ska släppas, folk blir avundsjuka när andra har dyra och väldigt hyped-up märken, vuxna förstår inte hur man kan köpa något så dyrt. Det de inte förstår är att man kan tjäna pengar på det här. [...] Det är också en ganska stor risk att bli rånad om man har så dyra kläder.

Jag önskar att föräldrar läsa på vad det här faktiskt handlar om och sätta sig in i hur barnen tänker men de får inte vara för ”snälla” för då kan barnen förlora mycket pengar på något som dom kanske inte ens gillar.

Av: Samuel E.

Skribenten kommer från en skola där skrivandet hade en mycket undanskymd plats. Nu på högstadiet kan han sägas ha fått möjlighet att börja röra sig i Janks förändringsmodell (se s.

2) liksom i den så kallade texttriangeln, i vars övre del det handlar om att kunna hantera frågor som rör texters syfte och dialogen med läsaren och i vars nedre del det gäller att kunna göra lämpliga språk- och genreval:

Figur 2. Texttriangeln. (jämför Dysthe, 2011, Hillocks, 1987)

Jag läser texten som ett exempel på lärares stora betydelse för elevernas utvecklingsmöjligheter. Genom att få sätta ord på ett innehåll som engagerar honom och med hjälp av de språkliga mönster tidigare arbete givit honom får skribenten, trots stora skrivsvårigheter och bristande skriverfarenheter, möjlighet att utveckla såväl sin skriftspråklighet som sin kritiska medvetenhet och möjlighet att utöva inflytande. På det sättet tillåts skribenten inte heller att fastna i texttriangelns nedre delar (i exempelvis stavning eller interpunktion) utan tvingas röra sig i triangelns alla delar.

(10)

Tillhörighet – undervisningen som elevernas plats

Allt det här – tillgång till texter och förändring via skrivande, läsning och samtal – förutsätter ett klassrum där alla elever upplever tillhörighet. Tankeskrivande, läsloggar, demokratiloggar, genrebyten och andra uppgifter ska inte ses som ”skrivövningar”,

”bildövningar”, ”ordkunskapsövningar”, ”studietekniska övningar”, utan som ett sätt att kontinuerligt och i alla ämnen arbeta med hur texter kan förstås och utformas och hur alla elever kan komma till tals och klassrummet bli flerstämmigt (Dysthe, 1996/2000). Det innebär också att lärare oavsett ämne inte enbart utgår från kursplaner och kriterier i sitt val av undervisningsinnehåll eller i sin bedömning av elevernas resultat utan även från läroplanens inledande och övergripande delar. Gunilla Molloy skriver:

Att träna eleverna i att söka sig fram till sina egna åsikter och att skapa ett sådant klimat i klassrummet att de vågar visa dem, är […] en viktig uppgift för oss lärare. (Molloy, 2007)

Efter tre års undervisning i svenska i en högstadieklass avslutade Molloy det gemensamma arbetet med att på tavlan skriva de begrepp som i läroplanen utgör svenskämnets kärna:

läsa, skriva, lyssna och samtala. Hon frågade om det fanns något klassen arbetat mycket med men som inte täcktes av de fyra begreppen. Eleverna enades om att deras arbete också präglats av att de fått tolka och tänka, begrepp som just hör hemma i läroplanens övergripande delar. I den diskussion om de tre årens svenskämne som följde växte en cirkel som skulle symbolisera klassens svenskämne fram på tavlan. I den cirkeln fick varje elev nu skriva in sina personliga tankar om ämnet:

En elev skriver:

ANDERS Jag tycker att vi ska tala om vuxenlivet i svenskämnet för det är ju det vi jobbar för och strävar efter. //Vi alla förbereder oss för vuxenlivet.

Vuxenlivet är ju också framtiden så den borde vi ju också tala om. //Sedan

(11)

tycker jag att det vore kul att tala om cykling i alla fall jag, Robert och Pelle.

för det är ju vårat bästa intresse. // Jag kom även att tänka på viktiga ögonblick/saker som har hänt för länge sedan och nya saker i världen för där finns det mycket att tala om och reflektera om. // Diskriminering tycker jag även är intressant att tala om för det är ju mycket sådant som händer nu för tiden. // När vi talar om diskriminering så kommer det upp mycket åsikter och jag tycker det är kul att höra andras åsikter och säga mina egna.

(Molloy, 2007, s. 156) En annan elev skriver:

MARIE Jag tycker att vi ska läsa om saker som får oss att börja tänka. Och det kan ju vara olika från person till person. Därför tycker jag att vi ska läsa många olika typer av böcker och genrer. Jag tycker att vi ska samtala om det vi har läst så att vi kan ta del av andras åsikter och vidga våra egna

perspektiv. // Vi ska lyssna på varandra. För att få ihop alla våra intryck ska vi skriva ner dem och reflektera över dem. När man skriver kan man ju knyta ihop alla moment. Efter det ska vi tänka på vad vi har gjort.

Förhoppningsvis har vi utvecklats efter det här och lärt oss både av varandra och av det vi läst. // Efter det här ska vi börja läsa igen och aldrig sluta tänka. (Molloy, 2007, s. 190)

Det Anders och Marie skriver ger intrycket att de upplever tillhörighet i skolan, i alla fall i svenskundervisningen. Om vi definierar tillhörighet som rätten att i trygghet få göra sin röst hörd och kravet att lyssna till andra(s) röster är det just vad eleverna uttrycker (Comber 2016). De beskriver en tillhörighet, svenskämnet är deras ”plats”. Deras språk, erfarenheter och tankar hör hemma där och kan tas upp och utvecklas där. Undervisningen har blivit en plats för möten och tillhörighet, en plats där eleverna fått möjlighet att utveckla identiteter

(12)

som bygger på det självförtroende som växer ur kunnande – och så kan det naturligtvis vara i alla skolans ämnen (Comber, 2016, s. 157, Cummins, 2017b; se även Jones, 2006).

Tillgång till samhällets mest värderade uttrycksformer

I modulens undervisningsexempel låter lärarna eleverna få ta del av en mångfald av texter, olika röster får komma till tals och olika perspektiv lyfts fram. Undervisningen har både välkomnat elevernas erfarenheter och, med Cummins ord, utvidgat deras intellektuella horisont (2017b). Men bara i ett exempel tangeras frågan om social klass. Det är när eleverna i berättelsen om ett bildarbete leker med protagonisternas namn. Anna Jobér, lektor i naturvetenskapernas didaktik, skriver i sin bok Social klass i skolan. Det kompensatoriska uppdraget (2015) att just perspektivet social klass oftast saknas i skolans undervisning. Det kan bero på att lärare inte vill peka ut elever som överordnade eller underordnade. Men då sviker skolan eleverna, menar Jobér. Om vi inte läser, samtalar och skriver om den sociala maktordningen i samhället – och i skolan – så döljer vi betydelsefulla strukturer som eleverna är medvetna om men som de kanske inte alltid kan reda ut, sätta ord på och förstå på djupet. Risken är att vissa elever upplever underordningen som personliga brister. Inte minst kan tystnaden kring social klass påverka lärarna. I ett förord till Jobérs bok skriver Magnus Oskarsson, också han lektor i naturvetenskapernas didaktik:

I Sverige visar olika studier att lärarna inte använder ordet klass när de pratar om eller med eleverna samtidigt som de uppenbart har olika förväntningar på elever med olika bakgrund. Elevernas sociala bakgrund spelar roll för hur man som lärare tänker, talar och arbetar med sina elever. Lärare förklarar ofta låga resultat hos barn från arbetarklassen med brister och

tillkortakommanden hos barnen själva. Det är inte brister i den egna undervisningen som lyfts fram, och på detta sätt förefaller

arbetarklasselevernas sämre studieresultat hamna utanför lärarnas påverkan.

För många lågpresterande blir målet att bli godkänd och det erbjuds i praktiken ingen undervisning som siktar högre. För medelklasseleverna finns däremot en beredskap från lärarna att förändra undervisningen och på det sättet ta större ansvar för elevernas studieresultat. (Oskarsson, 2015, s. 10)³

Såväl Molloy som Comber, Cummins och Janks diskuterar lärares möjligheter att utforma en undervisning som gagnar alla elever. Det är i en sådan kontext som Janks begrepp kan få kraft. Hennes utgångspunkt är att alla elever ska få tillgång till kunskap och språk, för att

3Magnus Oskarsson är lektor i naturvetenskapernas didaktik, nationell projektledare för PISA och ansvarig för naturvetenskap i TIMSS.

(13)

därigenom få tillgång till det som värderas högt i det samhälle där de lever, ytterst till rättvisa och makt. Det handlar om att eleverna får känna tillhörighet i skolan precis som de är, oavsett språklig bakgrund, sämre eller bättre socioekonomiska förutsättningar eller marginalisering. Samtidigt ska de få möjlighet att erövra det språk och den kunskap som kan ge dem tillhörighet och makt i det samhälle de lever i. Det handlar om den svåra fråga Janks formulerar så här:

Hur kan vi ge eleverna tillgång till samhällets högst värderade uttrycksformer och samtidigt visa att vi värderar och uppmuntrar olika språk och textvärldar både hos våra elever och i samhället i stort? (Janks, 2010, s. 24; min

översättning)

Ytterst gäller det elevernas identitet som någon som platsar i skolan i denna dubbla bemärkelse. Forskning visar, skriver Oskarsson, att ”i elevernas identitetsskapande handlar det inte om vad de vill bli utan om vem de är och vem de vill bli”. Det avgörande är ”att se lärande och framgång som något som kan tränas upp och inte som en inneboende egenskap hos eleven”, att klassrummet blir ett rum för alla (Oskarsson, 2015, s. 10–11;

Jobér, 2015, s. 13). Här är ett intersektionellt perspektiv användbart. Social klass avgör var i skolans makthierarkier eleverna placeras, eller placerar sig, men det gör också kön, hudfärg, härkomst, funktionalitet, sexuell läggning, etcetera. En grupp har exempelvis mycket svaga röster i klassrummet, skriver Jobér, och här bygger hon på egen forskning, som bland annat rör undervisning i fysik och matematik på högstadiet:

[F]lickor från en lägre social klass blev aldrig hörda i klassrummet. Det medförde inte bara att de aldrig blev hörda så att de kunde bli rättvist bedömda utan också att deras tankar, åsikter och argument aldrig blev hörda eller bemötta. Det är djupt orättvist och odemokratiskt att allas röster inte blir hörda. Det skapar ojämlikhet och sätter djupa spår inför framtiden. (Jobér, 2015, s. 109; min kursivering; se även Einarsson, 2009 & Jones, 2006)

Därför är undervisning så viktig. Lärare kan väcka intresse, motivation och arbetslust genom att hitta engagerande ingångar till kunskapsinnehållet och genom att vara tydliga med hur arbetet ska gå till och vad som förväntas av eleverna (Anderhag, 2014, Damber, 2010, Jobér, 2015). Elever kan inte alltid välja. Frihet är inte alltid att få välja:

[F]ör att kunna ta del av friheten krävs till exempel nödvändiga verktyg i form av status, språk, normer och värderingar. Frihet […] innebär därför att skapa sociala rum där alla barn kan utnyttja friheten att ta tillvara och gripa tag i nya alternativ oavsett om de kommer från gynnade hemmiljöer eller inte. (Jobér, 2015, s. 143)

Frihet i skolsammanhang kan innebära att läraren väljer. Det är lärares syn på vad undervisning är och deras didaktiska val som avgör elevernas möjligheter att få tillgång till kunskap och ”nödvändiga verktyg i form av status, språk, normer och värderingar”, deras möjligheter att få uppleva skolan – och världen – som sin plats.

(14)

Litteratur

af Geijerstam, Åsa (2010). Om skrivande i naturorienterande ämnen: "Hon skrev upp vad vi skulle ha med på labbrapporten och sen så skrev vi det. Så var det inte så mycket mer än så". I M. Olofsson (Red.). Symposium 2009. Stockholms universitet (s. 176-188). Stockholm:

Stockholms universitets förlag.

Ahlgren, Kjell (2012). Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7–9. Kvalitetsgranskning Rapport 2012:10. Stockholm: Skolinspektionen.

Anderhag, Per (2014). Taste for science. How can teaching make a difference for students’ interest in science? Doktorsavhandling. Stockholms universitet.

Anward, Jan (1983). Språkbruk och språkutveckling i skolan. Lund: Liber.

Bergöö, Kerstin & Jönsson, Karin (2012). Glädjen i att förstå: språk- och textarbete med barn. 1.

uppl. Lund: Studentlitteratur.

Brink, Lars (2016). Bättre läsning och bättre skrivande – men hur? Om grupprocesser och textrörlighet. I K. Jönsson (Red.). Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. 2:a uppl. Stockholm: Liber.

Comber, Barbara (2001). Critical literacies and local action: Teacher knowledge and a ‘new’

research agenda. I B. Comber & A. Simpson (Red.). Negotiating critical literacies in classrooms.

Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates.

Comber, Barbara (2016). Literacy, place, and pedagogies of possibility. New York & London:

Routledge.

Comber, Barbara & Nixon, Helen (2014). Critical literacy across the curriculum. Learning to read, question, and rewrite designs. I J. Zacher Pandaya & J. Ávila (Red.). Moving critical literacies forward. A new look at praxis across contexts. New York: Routledge.

Cummins, Jim (2017a). Flerspråkiga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm:

Natur & Kultur.

Cummins, Jim (2017b). Pedagogerna är aldrig maktlösa. I Pedagogiska magasinet.

Lärarförbundets tidskrift för utbildning, forskning och debatt. Nummer 4 november 2017.

Damber, Ulla (2010). Reading for life: Three studies of Swedish students’ literacy development. Diss.

(sammanfattning). Linköpings universitet.

Dysthe, Olga (1996/2000). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Einarsson, Jan (2009). Språksociologi. Lund: Studentlitteratur.

(15)

Folkeryd, Jenny Wiksten, af Geijerstam, Åsa & Edling, Agnes (2006). Textrörlighet – hur elever talar om egna och andras texter. I L. Bjar (Red.). Det hänger på språket! Lärande och språkutveckling i grundskolan (s. 169–188). Lund: Studentlitteratur.

Freire, Paul (1972). Cultural action for freedom. Cambridge, MA: Harvard Educational Review and Center for the Study of Development and Social Change.

Hallesson, Yvonne (2015). Textsamtal som lässtöttande aktivitet. Fallstudier om textsamtalets möjligheter och begränsningar i gymnasieskolans historieundervisning. Doktorsavhandling. Stockholms universitet: Institutionen för språkdidaktik.

Hanrahan, Mary (2009). Bridging the literacy gap: Teaching the skills of reading and writing as they apply in school science. I Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 2009, 5(3), 289-304.

Hoel, Torlaug Løkensgard (2008). Skriving ved universitet og høgskolar – for lærarar og studentar.

Oslo: Universitetsforlaget.

Janks, Hilary (2010). Literacy and power. London: Routledge.

Janks, Hilary (2013). Critical literacy in teaching and research. Education Inquiry. Vol 4, No 2.

Janks, Hilary med Dixon, Kerryn, Ferreira, Ana, Granville, Stella & Newfield, Denise (Red.). (2014). Doing critical literacy: texts and activities for students and teachers. New York:

Routledge.

Jobér, Anna (2015). Social klass i skolan. Det kompensatoriska uppdraget. Stockholm: Natur &

Kultur Akademisk.

Jones, Stephanie (2006). Girls, social class & literacy: What teachers can do to make a difference.

Portsmouth, New Hampshire: Heinemann.

Krashen, Stephen (1984). Writing: Research, theory and applications. London & New York:

Pearson.

Langer, Judith, A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse.

Stockholm: Daidalos.

Langer, Judith A. & Applebee, Arthur, N. (1987/2007). How writing shapes thinking. A study of teaching and learning. NCTE research report, NO 22. 2nd edition. Urbana, Illinois: NCTE.

Lgr11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Lgrsam 11. Läroplan för sameskolan 2011. Stockholm: Skolverket.

Lgrspec 11. Läroplan för specialskolan 2011. Stockholm: Skolverket.

Lgrsär 11. Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket.

Samtliga läroplanstexter är tillgängliga på Internet:

(16)

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Liberg, Caroline (2009). Svenska elevers läsförmåga. I M. Ellvin & L. Manderstedt (Red.).

Perspektiv på läsning (s. 11–23). Stockholm: Svensklärarföreningen och Natur & Kultur.

Liberg, Caroline, Folkeryd, Jenny & af Geijerstam, Åsa (2013). God läsförmåga – hur fångas den? I S. Bagga-Gupta, m.fl. (Red.). Literacy-praktiker i och utanför skolan. Malmö:

Gleerups.

LK06. Læreplaneverket for Kunnskapsløftet (2006). Midlertidig utgåve. Oslo:

Kunnskapsdepartementet.

Maagerø, Eva & Seip Tønnessen, Elise (Red.). (2006). Å lese i alle fag. Oslo:

Universitetsforlaget.

Magnusson, Ulrika (2013). Skrivande på ett andraspråk. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.). (2013). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (s. 633–660). Lund:

Studentlitteratur.

Molloy, Gunilla (2007). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.

Nordenfors, Mikael (2017). Elevernas texter. Grundläggande analytiska perspektiv. Lund:

Studentlitteratur.

Nordmark, Marie (2014). Digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskundervisning. En ämnes- didaktisk studie av skrivprocessen. Örebro Studies in Education 45. Örebro Studies in Educational Sciences with an Emphasis on Didactics 9.

Oskarsson, Magnus (2015). Förord. I Jobér, Anna (2015). Social klass i skolan. Det kompensatoriska uppdraget. Stockholm: Natur & Kultur.

Pålsson, Stefan (2010). Nya vägar för lärande. Omvärldsbloggen maj 2010. Stockholm:

Skolverket.

Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap (2010). Rapport 352. Stockholm: Skolverket.

Sernhede, Ove (2016). Näringslivet, skolan och likvärdigheten. I Skola och samhälle, 4 feb- ruari 2016. Hämtad 2016-03-10

Skolinspektionen (2016). Läs- och skrivundervisningen inom ämnet svenska för årskurs 7–9.

Kvalitetsgranskning. Rapport 2012:10. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2000). Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen. Stockholm: Skolverket.

Säljö, Roger (2009). Lärandet är ett rörligt mål. I Pedagogiska magasinet. Lärarförbundets tidskrift för utbildning, forskning och debatt. Nummer 1, februari 2009.

(17)

Trøite Lorentzen, Rutt & Smidt, Jon (Red.) (2009). Det nödvändiga skrivandet. Om att skriva i förskolan och skolans alla ämnen. Stockholm: Liber.

Vygotsky Lev S. (1934/1999. Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.