Förutsättningar för IKT i skolan EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Förutsättningar för IKT i skolan

En kommunstudie om lärares syn på en anpassad läromiljö

Malin Bergström

Madeleine Entersten

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Förutsättningar för IKT i skolan

En kommunstudie om lärares syn på en anpassad läromiljö

Luleå Tekniska Universitet Lärarutbildningen

Pedagogik och lärande C-nivå Madeleine Entersten

Malin Bergström

Handledare Stefan Lundström

Sammanfattning

Dagens digitala teknik utvecklas ständigt och de digitala resurser som finns tillgängliga i skolorna går också igenom en förändringsprocess. I samband med detta möter den dagliga verksamheten i skolan de tekniska förändringar som pågår i samhället. Syftet med arbetet är att beskriva och skapa förståelse för de förutsättningar som lärare anser sig ha för att använda Information och kommunikationsteknik, IKT, i sin undervisning i årskurserna 4-6 i Luleå Kommun. Genomförandet bestod av en kvalitativ intervjustudie bland verksamma lärare i mer än hälften av skolorna i kommunen. I resultatet har vi fått fram att läromiljöns utformning påverkar de förutsättningar som läraren har för att använda IKT i sin undervisning.

Förutsättningarna som lyfts fram i studien är att tekniska material skall finnas i ett sådant antal och skick att det kan användas effektivt i den dagliga undervisningen. Kompetensutveckling behöver ske kontinuerligt och tid måste avsättas till att planera för en ny teknik. Att läraren själv använde digitala resurser som arbetsredskap främjade också att IKT användes i undervisningen då planeringsverktyget blev kompatibelt med den undervisningssituation som läraren ämnar skapa. Studien har visat att det finns stora skillnader i skolors anpassning i kommunen och att det inte finns någon gemensam riktlinje på vad som skall finnas på respektive skola. Detta gör att det uppstår digitala klyftor när det är upp till skolorna att fritt utforma miljön för IKT.

Förord

Vi vill tacka våra familjer som stöttat oss och visat en stor förståelse för den tid vi vigt åt arbetet och som försett oss med nybryggt kaffe. Vi vill också rikta ett stort tack till de lärare som ställt upp och tagit sig tid att delta i vår intervjustudie. Slutligen vill vi också tacka vår handledare Stefan Lundström som tog sig an vår uppsats och har avvarat tid för möten och kontinuerlig respons.

Ett stort tack till er alla!

Madeleine Entersten Malin Bergström Luleå 2012

Sökord: IKT, grundskola, läromiljö, förutsättningar, undervisning

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 1

2.1 Frågeställning ... 1

3. En vetenskaplig bakgrund ... 2

3.1. Begreppet IKT ... 2

3.2 Utvecklingen av IKT i skolan ... 3

3.3 Läromiljö ... 3

3.4 Klassrummets utformning ... 3

3.5 En förändrad lärosituation ... 5

3.6 Förankring i lagar och förordningar ... 7

4. Metod ... 8

4.1 Urvalsgrupp ... 8

4.2 Undersökningsmetod ... 8

4.3 Genomförande ... 9

4.4 Etiska aspekter ... 10

4.5 Resultatbearbetning ... 10

5. Läromiljöns anpassning för att möjliggöra användningen av IKT... 12

5.1 Skolans anpassning, material och satsningar ... 12

5.2 Lärarens påverkan på läromiljön ... 16

6. Sammanfattande slutsatser ... 24

6.1 Kompetens och delaktighet ... 24

6.2 Lärarens roll och tekniska förutsättningar ... 26

6.3 Rumsliga förutsättningar och i ett ”korrekt” antal ... 27

6.4 Kommunal påverkan ... 28

6.5 Metoddiskussion ... 29

6.6 Vår lärandeprocess ... 30

6.7 Förslag till fortsatt forskning ... 30

Referenslista ... 31

Bilaga 1 ... 33

1

1. Inledning

Vi lever idag i ett samhälle där tekniken ständigt utvecklas och är en stor del av barns vardag.

Tekniken gjorde under vår egen uppväxt stora framsteg genom digitaliseringen. Exempelvis genom datorer i hem och skola och övergången till att kunna visa film strömmande via internet istället för via beställd eller hyrd film. Ett annat exempel som kan ges är att tillgången på digitaliserat läromedel ökade i skolan och internet blev en extra resurs i klassrummet.

Delar av detta skedde under tiden då vi var elever i grundskolan i mitten av 90-talet och var en tämligen ny bekantskap. Men de barn som växer upp idag är omgivna av en rad olika tekniska hjälpmedel som en mer naturlig del av deras dagliga liv än det var under vår barndom.

Skolans möjligheter att använda de tekniska hjälpmedel som finns tillgängliga beror i stor utsträckning på de resurser som finns att tillgå. Detta kan medföra konsekvenser för hur läraren väljer att arbeta med information och kommunikationsteknik, IKT. Därför anser vi att det är viktigt att skapa en förståelse för hur läraren ser på och använder sig av tillgängliga resurser för att kunna använda IKT i sin undervisning. Många satsningar sker i skolan för att öka användningen av tekniska hjälpmedel i undervisningen. Men att någonting finns tillgängligt behöver inte betyda att det används, likväl som om någonting är svårtillgängligt behöver det inte betyda att det inte efterfrågas och brukas av lärare. Vi valde att göra en kommunstudie för att se vad den undervisande läraren själv anser vara en resurs och av vikt för att använda informations- och kommunikationsteknik i sin undervisning. Urvalet som gjordes i den vetenskapliga bakgrunden har fokus på hur läromiljön påverkas av IKT och vad det får för konsekvenser för lärosituationen.

1.1 Arbetsfördelning

Under arbetsprocessen har litteraturen delats upp mellan oss och efter att materialet har lästs har vi diskuterat och gemensamt gjort urvalet av relevant litteratur. Genom hela processen har vi suttit tillsammans och skrivit därför tar vi också gemensamt ansvar för hela arbetet.

Intervjuerna har vi genomfört var för sig men har tillsammans hjälpts åt att sammanställa materialet efter den första enskilda granskningen.

2. Syfte

Syftet är att beskriva och skapa förståelse för de förutsättningar som lärare anser sig ha för att använda IKT i undervisningen i årskurserna 4-6 i Luleå Kommun.

2.1 Frågeställning

Syftet leder oss in på vår forskningsfråga:

Hur är läromiljön anpassad för att möjliggöra användningen av IKT i undervisningen?

2

3. En vetenskaplig bakgrund

I detta avsnitt ges en bakgrund till studien med en kort historisk tillbakablick av IKTs tillkomst i de svenska skolorna samt en definition av begrepp inom IKT. Vi ger ett urval om hur tidigare forskning visat hur läromiljön påverkats av IKT och hur olika anpassningar av klassrumsmiljön påverkar lärosituationen.

3.1. Begreppet IKT

Det finns otaliga böcker som beskriver definitionen av IKT. I Nationalencyklopedin (2012) står ordet IT för kommunikationsteknik, vilket är ett samlingsbegrepp för de tekniska möjligheter och framsteg som skapas inom datorteknik och telekommunikation.

Samlingsbegreppet IKT inrymmer både kommunikations och informationsteknik och vi har valt att i vår studie att inte definiera uttrycket allt för mycket för att avgränsa de uppfattningar som läraren kan ha om IKT i vår studie.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning och under arbete i skolorna runt om i Luleå Kommun har vi observerat en användning av bildprojektorer som visar bilder på en stor bildduk. Även skanner, olika typer av surfplattor, digitalkameror med både still- och videoinspelningsfunktion finns tillgängligt på skolorna. Datorer i form av bärbara och stationära finns också i en blandad omfattning på skolorna runt om i kommunen.

På några skolor har vi observerat interaktiva skrivtavlor och dessa skiljer sig åt i märken. Ett exempel är tavlorna Active- och Smart board. Robling och Westman (2009) beskriver Smart boarden som en sammansättning av tre delar, en interaktiv tavla, en projektor och en dator med programvaran Notebook installerad. Vidare lyfter Robling och Westman att Smart board liknar en vanlig whiteboardtavla, skillnaden är att man skriver med elektroniskt bläck samt att tavlan innehar en touchfunktion som registrerar tryck och beröring. På så sätt får Smart boarden funktionen av en pekskärm.

Att definiera termen digitala läromedel kan vara komplicerat och kräver en uppdelning i orden digitala och läromedel. Ordet digital avser data som representeras med siffror i ett talsystem enligt Nationalencyklopedin (2012). Digital är helt enkelt ett sätt att återge information genom siffror på ett exakt sätt. Läromedel däremot definieras enligt Nationalencyklopedin som en resurs för lärande och undervisning och inrymmer främst traditionella läromedel i bokform.

Vid definition av båda orden, digitalt och läromedel kan en tolkning av digitala läromedel då avse alla tekniska verktyg som finns att tillgå för undervisning.

Hylén (2011) beskriver hur digitala läromedel bygger på samma tankar som kring uppbyggnaden av en lärobok i pappersformat med en metodisk produktion som innefattar lärostoff och en särskild metodik. Enligt författaren är skillnaden med läromedel i pappersform att digitala läromedel kan utnyttja digitala mediers förutsättningar och ofta integrera på ett annat sätt med den som använder materialet. Hylén lyfter också i sin beskrivning av digitala läromedel att de används som ett komplement till den tryckta läroboken. Författaren belyser att förlagen i Sverige hittills mest producerat läromedel som

3

använder kombinationer av tryckt material och kompletterande digitala resurser än helt renodlade digitala produktioner.

3.2 Utvecklingen av IKT i skolan

Riis (2000) skriver att Sveriges riksdag i slutet av 1960-talet lade fram den första motionen gällande nödvändigheten att introducera datortekniken i skolan. Men det kom att dröja ända in på 1980-talet innan datortekniken omsattes i praktiken.

Jedeskog (2005) beskriver att det första steget att implementera datorer i de svenska skolorna skedde 1984 och det innebar att i ett första skede ha som målsättning att tilldela högstadiet åtta datorer per enskild skola. Vidare skriver även Jedeskog att det har gjorts fyra stora satsningar för att implementera och befästa IKT i skolan. Den fjärde och sista satsningen ITis (IT i skolan) resulterade i att regeringen i den ekonomiska vårpropositionen 1998 (prop.1997/98:150) föreslog att 1,5 miljarder kronor skulle avsättas under tre år för att satsa på informationstekniken i skolan. I satsningen deltog samtliga skolor i Sverige, kampanjen varade mellan åren 1999-2002.

Riis (2000) förklarar vidare syftet av den fjärde satsningen kring IT i skolan, ITis. Syftet var att lyfta den pedagogiska användningen av datorer och få lärare att våga pröva nya arbetssätt.

Detta skulle i sin tur då sedan leda till en ökning av IKT-användningen i skolan.

3.3 Läromiljö

Vi har valt att dela upp tidigare forskning om läromiljö under två kategorier. I dessa har vi tagit vår utgångspunkt i teorin kring sociokulturellt lärande. Vi lyfter dels hur förutsättningarna för IKT påverkas av den rumsliga miljön men också hur själva lärosituationen påverkar förutsättningarna för att använda IKT i skolan .

3.4 Klassrummets utformning

Selander och Svärdemo-Åberg (2009) lyfter fram människan som en social varelse där kommunikationen kräver ett samspel med andra för att formas av de synbara och dolda hierarkier som finns. Detta får betydelse för lärandet då kommunikationen med andra skapar de sociala och kulturella ramar som människan lever efter. Sammantaget får det konsekvenser på hur lärandet utformas. Selander och Svärdemo-Åberg menar att det inte är möjligt utifrån en kognitionsvetenskaplig slutsats att skapa en global läromiljö som är meningsfull för alla elever. Samtidigt är skolan idag mer mångfacetterad än tidigare. Enligt författarna har skolans utformning förändrats genom samhällets utveckling. Tidigare var skolan auktoritär och detaljstyrd från läroplaner med tydliga direktiv. Idag beskrivs läroplanen som mer öppet utformad och måste omsättas och tolkas till de villkor som råder i en viss skola.

”Dessa förändringar innebär också att det inte längre är självklart hur skolor skall organiseras. I Sverige har antalet privatskolor ökat och därmed har också de bärande undervisningsidéerna mångfaldigats. Det är inte längre givet hur ett klassrum skall möbleras, vilket läromedel som skall användas eller hur resurser skall fördelas.” (Selander och Svärdemo-Åberg 2009, s.24)

4

Eriksson-Zetterquist, Hansson, Löfström, Ohlsson och Selander (2006) kopplar värdet av griffeltavlans tillkomst i skolan med värdet av datorns intåg. När griffeltavlan började användas i skolan skapade det en läromiljö i klassrummet där elevernas uppmärksamhet vändes mot en ensamt pågående aktivitet och möjliggjorde att läraren kunde arbeta med en mer systematisk undervisning. Eriksson-Zetterquist et al. pekar på att denna förändring av undervisningsmiljön i och med införande av informationsteknologin inte ännu har skett i skolan med samma genomslagskraft utan griffeltavlans spår finns fortfarande kvar. Även om teknologins olika apparater ser tämligen likadan ut förändras innehållet och sättet dessa går att använda och koppla med andra enheter snabbt. Eriksson-Zetterquist et al. (2006) menar att

”Den nya informationsteknologin är hela tiden ny därför att det hela tiden sker innovationer på området. Samtidigt försöker man via satsningar att införa den som om den var färdig.”(s.223) Användningsområdena för IKT utvecklas ständigt och det är svårt att organisera en läromiljö som passar olika användningsområden för en föränderlig ”tavla”.

Hur skolan väljer att fördela de tillgängliga tekniska resurserna som finns skapar också en påverkan på läromiljön och tillgängligheten enligt Eriksson-Zetterquist et al. (2006).

Författarna lyfter denna aspekt där datorer placerade i klassrummet kan medföra att eleverna måste samsas om bara ett fåtal. Har skolan istället valt att iordningställa särskilda datasalar medför detta en risk med att eleverna inte tar sitt ansvar för den nya tekniken enligt Eriksson- Zetterquist et al. Med ett mer öppet landskap hade läraren funnits tillgänglig om problem och frågor uppstått som kan kopplas till lärosituationen och elevens arbete kan då kontinuerligt föras framåt.

Tyrén (2007) visar i sin forskningsrapport att en dators placering i klassrummet också visar vilken betydelse den tillskrivs. Författaren fann i undersökningen att datorerna ofta placerades utefter en vägg eller i ett hörn av rummet. Det fanns en stol placerad vid datorn men pedagogerna såg till att det sedan fanns extra stolar om det var fler elever som skulle använda datorn. Tyrén pekar på att placeringen på detta sätt medförde att det var svårt att ytmässigt kunna sitta flera runt datorn och ibland behövde man också möblera om eller flytta material för att kunna använda datorn. Eleverna blev också under arbetet sittande med ryggarna mot resten av den övriga verksamheten.

Erstad (2002) belyser norska studier som visar att lärare har en bristande teknisk kompetens vilket delvis kan bero på attityder till tekniken. Orsaken kan vara att pedagogisk kontextualisering för teknikanvändandet saknas enligt författaren. Tekniken blir inte en integrerad del av undervisningen utan förblir bara ett tillägg till det traditionella. Skolverket (2009) skriver i en rapport att många lärare har behov av kompetensutveckling inom ett eller flera områden för att kunna använda IT i sitt arbete. Har inte läraren tillräcklig kunskap kring användandet så uppstår osäkerhet vilket kan medföra att de digitala verktygen används sparsamt och inte prioriteras i läromiljöns utformning.

Den digitala utvecklingen går snabbt och användningen av IKT i skolan kräver att lärarna enligt Skolverket (2009) är tekniskt uppdaterade kring de förändringar som sker. Detta skapar

5

en situation där fortbildning är en förutsättning för att kunna integrera tekniken i undervisningen.

Även i en annan rapport, Digitala lärresurser-Möjligheter och utmaningar för skolan (2007) lyfter Skolverket att skolorna måste ha en genomtänkt infrastruktur för att kunna använda de digitala resurserna på ett bra sätt. Skolan måste veta att behovet av utrustning finns innan det köps in annars förblir det bortkastade satsningar. Enligt Skolverket (2007) är det viktigt att lärarna får utbildning och handledning för att kunna använda presentationsutrustningen så att läraren kan komplettera sitt vanliga material med motsvarande digitalt.

3.5 En förändrad lärosituation

Åkerfeldt (2009) visar på en koppling mellan hur resursfördelningen av datorer kan påverka själva läromiljön för grupparbeten. När en grupp använder datorn är det alltid en som styr eftersom själva datorn är utformad för att styras av en hand genom mus och ett tangentbord.

Genom att använda en gemensam dator får grupparbetet alltid en person som driver arbetet extra framåt. Åkerfeldt beskriver dock att har man istället varsin dator går eleverna miste om viktiga diskussioner kring problem som kan dyka upp under arbetets gång och läromiljön blir vid enskilt arbete något helt annat. Vid samarbete kring datorn involveras eleverna i en social kontext. ”Den didaktiska designen av lektionen är av betydelse, där hänsyn tas till hela lärprocessen – alltifrån lärarens val av resurser, hur arbetet skall organiseras, hur uppgiften ska designas till hur det är möblerat i rummet” (Åkerfeldt 2009 s.126). Många aspekter spelar in för att skapa en särskild lärosituation och beroende på tillgängliga resurser kan arbetet organiseras olika. Åkerfeldt lyfter möjligheterna med smartboards och touchscreens som ett sätt att möjliggöra för grupper att interagera med varandra genom större skärmar och ett digitalt gränssnitt som inte styrs av en enskild hand utan kan klara av flera styrningar i program samtidigt.

Hylén (2011) menar att de digitala satsningarna ska förbättra elevens studieresultat och minska de digitala klyftorna. I flera svenska kommuner har det under de senaste åren påbörjats projekt med bärbara datorer i undervisningen med en dator till varje elev. Hylén lyfter även att Skolverket har gjort en kartläggning kring de digitala tillgångarna i skolan vilket visar att det inte är så vanligt med interaktiva skrivtavlor men att de flesta skolor innehar projektor och digitalkamera. Om eleverna har tillgång till varsin dator så kan skolarbetet underlättas och undervisningen blir mer elevcentrerad. Hylén påpekar att eleven då på egen hand kan förvärva kunskap från flera källor. En annan fördel är att eleven inte behöver vänta på sin tur för att få tillgång till en dator. Väntan på en tillgång till en dator gör att eleven får mindre tid till aktiv produktion.

Digitaliseringen är intressant ur ett sociokulturellt perspektiv anser Säljö (2000) då detta genom sin kodifiering av information blir ett abstrakt sätt att förmedla sig med sin omgivning.

Digitaliseringen lagrar all sorts kunskap men samtidigt måste en person också ha sociala relationer, datorerna ger svar på frågor men personen måste också kunna göra en tolkning av informationen. Säljö lyfter vikten av den sociala kontexten där vi lär oss att agera som sociala

6

praktiker med utgångspunkt i egna kunskaper och erfarenheter och anpassar oss till det som omgivningen kräver och tillåter.

Alexandersson (2002) framhåller att en pedagogisk praktik som skiljer sig från andra situationer i klassrummet skapas i samspel mellan barnen och mellan barnen och datorn.

Förutom att datorn bidrar till ökad kunskapsutveckling så bidrar den även till att påverka barns handlingar och deras sociala relationer. Vidare menar Alexandersson att en samverkan elever emellan erbjuder tillfällen till samspel och dialog. De kan utbyta erfarenheter och formulera sig kring sitt eget lärande. Detta bidrar då till att den kommunikativa och språkliga kompetensen utvecklas.

Den nya informationstekniken kan ses som en förlängning av människans strävan att kommunicera med andra och möjligheten att hålla kontakten blir i allt större utsträckning oberoende av fysisk närvaro menar Säljö (2000). Digitaliseringen medför att vi inte är bundna till en viss angiven plats för att kunna kommunicera med varandra då dagens tekniska hjälpmedel medför att kommunikation kan ske var du än befinner dig uppger Säljö.

Genom att tillämpa IKT i undervisningen skriver Erstad (2002) att man bryter ner klassrummets väggar och tar på ett mer konkret plan in världen utanför i lärandemiljön samtidigt som man beger sig ut i omvärlden med hjälp av de kommunikationsmöjligheter som finns att tillgå. Erstad framhåller att vid undervisningen befinner sig eleverna i en klassrumsmiljö men kan med hjälp av digitala verktyg göra läromiljön mer omfattande och vidgande än genom att bara använda sig av ett tryckt material

Strandberg (2009) kopplar IKTs intåg i klassrummet till en läromiljö som inte bara stannar inom klassrummets väggar. Genom uppkopplingen till nätet utökas klassrummets fysiska begränsning i och med att man kan delta i sammanhang världen runt digitalt. Strandberg sammanfattar det med att eleven blir deltagare i en rikare miljö. ”IKT avmonopoliserar informationsöverföringen och läraren kan mer koncentrera sig på kvalitet, genuin problemlösning, vägledning och fundera ut hur nästa utvecklingszon kan se ut” (Strandberg, 2009, s. 97). Läromiljön utformas då mer som att läraren fungerar som en handledare i informationsflödet och inte den som har ensamrätt på att ge information till eleven.

Erstad (2002) skriver att resurser får eleverna att arbeta mer självständigt och lärarens roll som allvetare tonas ner. En problembaserad lärandeform gör att läraren kan stimulera och utmana elevernas kunskapssökande istället för att vara den som väljer ut information, tillrättalägger och presenterar den. Erstad pekar på att resurserna bidrar till att den traditionella undervisningen omstruktureras ju mer tekniken utvecklas.

Hernwalls (2002) studie från början av 2000-talet visade att eleverna ofta upplevde att datorn i skolan möjliggjorde att kunna fly psykologiskt från skolan. Dels genom att eleverna upplevde att datorn var skild från det övriga skolarbetet och inte som ett läromedel i sig. Men internetuppkopplingen möjliggjorde också att eleverna kunde fly verkligheten i klassrummet genom att slösurfa och på så sätt ”lämna” skolans fysiska rum. Hernwalls studie visar att

7

problematiken att datavärden är så pass öppen och knyter an till verkligheten på ett sådant sätt att den ibland inte ses som del av skolan. Detta kan ge olika effekter på elevers koncentration i skolarbetet enligt Hernvalls studie.

3.6 Förankring i lagar och förordningar

I och med digitaliseringen så har det flöde av information barnen dagligen kommer i kontakt med ökat. Erstad (2002) lyfter som tidigare nämnt att användningen av IKT i undervisningen möjliggör att läraren mer konkret kan lyfta in världen utanför in i klassrummet med hjälp av de kommunikationsmöjligheter som finns tillgängligt. I Lgr 11 står det att ”Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (Skolverket, 2011, s.9).

I övergripande mål och riktlinjer i Lgr11 framgår det att skolan har ansvar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. Skolan ska kunna ge eleverna den kunskap som är nödvändig för att verka i ett modernt samhälle. Med koppling till ovanstående hänvisar Hylén (2011) att de digitala satsningarna ska förbättra elevens studieresultat och minska de digitala klyftorna. Att låta eleverna möta så många uttryckssätt som möjligt bidrar till att skolarbetet kan underlättas så att de på egen hand kan förvärva ny kunskap.

Strandberg (2009) skriver att klassrummets begränsning kan utökas genom uppkoppling till nätverk och interaktion med omvärlden, eleverna blir på så sätt deltagare i en rikare läromiljö.

Enligt Lgr-11 har rektorn på varje skola har ansvaret för att miljön utformas så att eleverna får tillgång till goda läromedel och annat stöd för att självständigt kunna söka och utveckla sina kunskaper. Detta är något som framgår i övergripande mål och riktlinjer i Lgr11 som lyfter fram rektorns roll i utformningen av läromiljön.

8

4. Metod

4.1 Urvalsgrupp

För att besvara syftet intervjuades 16 yrkesverksamma lärare i en kommunstudie på 15 olika skolor. Vi har valde att avgränsa oss till att undersöka skolor som har årskurserna 4-6 i Luleå Kommun. Det finns många olika faktorer som kan påverka förutsättningarna för att använda IKT. Ett av många exempel kan vara att det skiljer sig åt beroende på var skolorna ligger geografiskt, ett annat kan vara hur många barn det finns i en särskild ålder då man i vissa skolor blandar åldrar eller samsas om lokaler för att kunna genomföra verksamheten. För att kunna dra generella slutsatser om vårt undersökningsmaterial ville vi ha en så stor spridning som möjligt både geografiskt och storleksmässigt på de skolor där vi genomförde undersökningen.

Luleå Kommun har 28 skolor som har årskurserna 4-6 och för att kunna uttala oss om kommunen i stort var målsättningen att genomföra studien på alla skolor men att uppnå minst hälften för att kunna få fram ett tillförlitligt resultat om kommunen i sin helhet. Patel och Davidsson (2003) lyfter att det är svårt att göra en generalisering av en kvalitativ studie då urvalet av försökspersoner sällan sker på systemtematiskt sätt. Istället kan den leda fram till en förståelse av ett fenomen och de skillnader detta fenomen uppvisar i förhållande till den situation som råder. Intervjustudien menar att beskriva och skapa förståelse för lärares förutsättningar att använda IKT i undervisningen. Grundat på detta anser vi att genom att kunna studera minst hälften kan skapa oss en bild om de förutsättningar som finns i kommunen.

Med hänsyn till ett eventuellt bortfall kontaktades samtliga skolor. Vissa av skolorna kontaktades genom ett mail till den ansvariga rektorn. Efter en vecka skickades en påminnelse till de rektorer som inte hade återkopplat. Därefter kontaktades rektorerna via telefon för att kunna ge ett besked om lärare fanns tillgängliga för att delta i studien. Rektorn valde ut och tillfrågade personal på skolan som passade inom ramen för att undervisa i årskurserna 4-6.

Vid fem av skolorna hade vi sedan tidigare kontakter med lärare som direkt kunde tillfrågas om de ville delta i studien och då gick inte detta urval genom rektorn.

4.2 Undersökningsmetod

Eftersom syftet är att beskriva och skapa förståelse för de förutsättningar som lärare anser sig ha för att använda IKT i undervisningen utgår undersökningen från lärarens erfarenheter.

Patel och Davidsson (2003) lyfter kvalitativa intervjuer som ett arbetssätt där målet är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något exempelvis den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Då svarsalternativen inte är fasta, utan det istället är lärarens egna erfarenheter som kommer att bilda svaren ger en kvalitativ intervju stora möjligheter att spegla den intervjuades livsvärld och besvara syftet i denna studie.

Trost (2010) beskriver hur en kvalitativ intervju bättre lämpar sig om man vill försöka förstå olika individers sätt att resonera och förhålla sig till omvärlden. Trost påpekar att motsatsen i form av en kvantitativ studie bättre lämpar sig om vi vill skapa ett resultat i olika frekvenser

9

och sätta olika nivåer eller värden. Med hänsyn till detta anser vi att kvalitativa intervjuer lämpar sig bättre som undersökningsmetod än vad en kvantitativ studie i form av en enkätundersökning med fasta alternativ skulle göra.

Frågorna i intervjuerna (se bilaga 1) kommer att ha en hög grad av standardisering där frågorna kommer att följa en speciell ordning. Patel och Davidsson (2003) menar att ”Graden av standardisering har sin utgångspunkt i principer om mätning varför helt standardiserade intervjuer ofta används i sådana sammanhang där man vill kunna jämföra och generalisera”

(s.72). Genom att följa en särskild ordning finns det större utrymme att kunna jämföra intervjuerna med varandra för att se om resurserna som används är samstämmiga mellan lärarna eller om de skiljer sig åt.

I intervjuerna används en lägre grad av strukturering som inte enbart går att besvara med ja eller nej och där den intervjuades tidigare erfarenheter möjliggör en friare tolkning av frågan.

Detta därför att intervjupersonen ges större utrymme att uttrycka sig och resonera kring frågan. Patel och Davidsson (2003) lyfter detta och menar att ostrukturerade intervjuer ger intervjupersonen största möjliga utrymme och möjlighet att besvara en fråga.

Intervjun kommer att utformas så att den inleds med mer öppna frågor i syfte att få igång ett samtal följt av frågor som rör vår frågeställning. Läraren som blir intervjuad kommer sedan ha möjlighet att i slutet kommentera frågors innehåll eller komma med tillägg av sådant som inte tagits upp i intervjufrågorna. Upplägget på frågorna kommer då att gå från mer öppna till mer specifika. Patel och Davidsson (2003) benämner detta som ”tratt-tekniken” där författarna menar att detta möjliggör att den som blir intervjuad känner sig mer motiverad och aktiverar sig mer genom att personen friare får verbalisera sig.

4.3 Genomförande

Efter ett godkännande av utformningen på våra intervjufrågor från vår handledare genomfördes intervjuerna efter mötesbokning med kontaktade lärare på skolorna. Vi valde att inte skicka frågorna i förväg så att lärarens skulle kunna förbereda sig. Detta för att studien utgick från lärarens personliga användning av IKT och inte skulle riskeras av att personer omkring påverkade och påminde läraren om tillgängliga resurser som intervjupersonen kanske inte hade tänkt på eftersom det inte var en naturlig del av deras arbete med IKT.

Inför bokningen av mötet meddelade vi den ungefärliga tidsåtgången på intervjun och läraren informerades om att svaren skulle behandlas konfidentiellt och vad undersökningens syfte var.

Patel och Davidsson (2003) beskriver konfidentiella svar som svar där den som intervjuar vet vem som står bakom svaren och är den som har uppgiften om personen identitet.

Målsättningen var att spela in alla intervjuer för att kunna gå tillbaka och kontrollera exakt vad som framkommit. Patel och Davidsson (2003) hänvisar till den fördel som uppstår då inspelade intervjuer möjliggör att man kan gå tillbaka och lyssna på intervjupersonens svar exakt så många gånger man behöver. Genom att vi kunde gå tillbaka och lyssna på majoriteten av intervjuerna så många gånger som behövdes kunde reliabiliteten stärkas i

10

undersökningen. Ljudinspelningar kräver också den intervjuades tillstånd och därför tillfrågades lärarna innan intervjun om vi fick spela in samtalet för vårt eget bruk. Några av lärarna motsatte sig en inspelning. Under dessa intervjuer antecknades mer vilket medförde att intervjuerna tog lite längre tid att genomföra än genomsnittet på 25 minuter.

4.4 Etiska aspekter

Vi valde att genomföra varannan intervju vardera. Detta så att mötet med läraren skulle ske enskilt för att vi under intervjun inte skulle vara ”två mot en” utan skapa en mer avslappnad situation för intervjupersonen. Trost (2010) talar om vikten av att se mötet från den som blir intervjuads sida. Att vara två som intervjuar kan skapa en känsla av något sorts maktövergrepp och den intervjuade kan uppleva sig komma i underläge.

Patel & Davidsson (2003) lyfter vikten av att skapa en god relation för att ge intervjupersonen motivation att besvara våra frågor. Det är viktigt att visa öppenhet och ta hänsyn till den intervjuades känslor för att skapa en trygg situation. I ett utav fallen träffade en av oss två lärare samtidigt. Dessa två lärare undervisade samma klass på skolan och ville båda delta då de delade på ansvaret för undervisningen. I detta fall skedde en intervju av två lärare samtidigt så att båda skulle kunna ge sin bild av IKT användning då de hade olika ansvarsområden i klassen. Hade inte hänsyn tagits till lärarnas önskemål hade de kanske inte haft motivationen att delta. När båda deltog fick vi ta del av helhetsbilden i klassrummet eftersom de delar på undervisningen.

Lärarna som deltog i studien anonymiserades, detta för att kunna skydda deras integritet och ge dem utrymme att kunna besvara frågorna friare genom att de kände sig trygga i intervjusituationen. Vetenskapsrådet (2011) lyfter fram anonymiteten när de talar om svar som inte går att hänföra till en viss individ. I vissa studier är inte individens svar det intressanta utan variationerna till en inställning i en viss fråga. Eftersom studien syftar till att skapa förståelse kring lärares förutsättningar gör vi den etiska avvägningen att läraren måste våga tala fritt och det intressanta är gruppens och inte individens svar.

4.5 Resultatbearbetning

Resultatet sammanställdes i ett första led genom att vi var och en på egen hand gick igenom våra inspelade intervjuer så många gånger som behövdes för att kunna skriva ner resultatet. Vi har valt att inte transkribera samtliga intervjuer i sin helhet då sidantalet av rådata skulle bli väldigt stort och processen är tidskrävande. Med hänsyn till studiens omfattning och den mängd intervjuer som bör genomföras för att besvara syftet anser vi att vår nuvarande utformning är det bästa för arbetet. Trost (2010) betonar olika sätt att handskas med resultatbearbetningen och genom att lyssna upprepade gånger på intervjun kan man göra anteckningar efter den frågebas man åtgår ifrån. Utefter detta kan man sedan skriva en sammanställning där de viktigaste delarna finns bevarade. Efter att ha gått igenom materialet gick vi igenom varandras sammanställningar av intervjuerna samtidigt som vi lyssnade på inspelningarna för att se om tolkningarna av lärarnas svar var likvärdiga. Genom att vi hjälpts åt att tolka materialet och kunnat lyssna på intervjun återupprepade gånger för att kunna strukturera upp punkter som lyfts fram anser vi att vår sammanställning håller en god validitet

11 i förhållande till analysprocessen.

Även fast inspelning skedde fördes korta noteringar som stöd i genomlyssningarna och som extra säkerhet om det tekniska materialet skulle krångla. I de fall där vi inte hade inspelningsmaterial har vi direkt efter intervjuerna gjort den djupare sammanställningen.

Efter detta sammanställdes materialet och vi såg vissa generella likheter. Vi valde då att i sammanställningen utgå från två teman istället för att besvara intervjufrågorna var för sig då vi anser att det var den tydligaste struktureringen av vårt resultat. För att möta vår forskningsfråga har vi delat upp resultatet i dessa två teman. Vad skolans anpassning, material och satsningar skapar för förutsättningar för läraren och det andra temat består av en sammanställning om vad lärarens påverkan får för effekt för IKT i läromiljön.

12

5. Läromiljöns anpassning för att möjliggöra användningen av IKT

Efter att ha intervjuat verksamma lärare inom årskurs 4-6 så visade det sig att denna grupp hade relativt många år i ett yrkesverksamt liv som lärare. De har arbetat upp emot 35 år och flertalet som arbetat mellan 1-7 år på sin tillsvidare anställning har dock arbetat som vikarier i långa tidsperioder innan de fått sin nuvarande anställning.

Samtliga lärare har klassansvar och undervisar i två eller tre ämnen medan de lärare som har varit yrkesverksamma en längre tid undervisar i samtliga ämnen med undantag för musik, idrott och slöjd. Detta då de har den gamla behörigheten med examen i samtliga ämnen.

Uppdelningen av ansvariga ämneslärare är ett resultat av den nya organisationen inom skolan med lärarlegitimation som ger rätt att sätta betyg i de ämnen man har behörighet för.

Majoriteten undervisar i svenska, naturorienterande ämnen, matematik och två av lärarna är också specialpedagoger.

5.1 Skolans anpassning, material och satsningar

Många skolor har genomfört IT-satsningar de senaste åren. Hur de har valt att satsa varierar stort mellan skolorna i kommunen. När det gäller skolornas anpassning till IKT så svarar majoriteten av lärarna att läromiljön är bra utrustad. Alla de tillfrågade skolorna har tillgång till något eller några digitala verktyg som exempelvis datorer, interaktiva skrivtavlor och projektorer. Något som flertalet lärare nämner är att planlösningen med stora ytor är att föredra om digitala läromedel ska tas in i klassrummen. Om skolan har få eller trånga lokaler så möjliggörs inte andra rum för eleverna. Detta innebär att de digitala läromedlen måste vara tillgängliga i klassrummet, även om det hade funnits en annan yta som varit lämpligare.

Flertalet skolor har gjort digitala satsningar i och med att konkurrensen från friskolor har ökat, många av friskolorna erbjuder eleverna egna datorer eller surfplattor. För att möta detta har både personal och rektorer känt ett behov av att göra IT-satsningar på skolan. Denna förändring i sättet att arbeta med IKT för att hävda sig i konkurrensen mellan friskola och kommunal skola var större i de skolor som låg ute på landsbygden och de var dessa lärare som nämnde att elever söker sig till andra skolor då dessa är bättre utrustade. Lärarna har uppgett att många av de förändringar som har skett är ett direkt resultat av konkurrensen från friskolor. Genom konkurrensen har det krävts förändringar för att behålla kvar sina elever på de kommunala skolorna. Vår uppfattning efter studien är att klassrumsundervisningen har gett ökade krav från föräldrar och elever att vara modern, annars söker de sig till andra alternativ.

Elevbortfallet till friskolorna märks tydligare på skolor där det går färre elever och vi har sett en tendens till att skolorna på landsbygden hade infört mer tekniskt material för att möta konkurrensen. Lärarna på skolorna som är belägna i byarna uppger att de är mer beroende av att det skall finnas elever för att verksamheten skall kunna fortgå än en exempelvis skolor som ligger placerade i områden där det finns mycket barn i skolåldern.

Selander (2009) lyfter att undervisningssituationerna har mångfaldigats genom att antalet privatskolor har ökat. Det har också skett en förändring i läroplanerna och en följd av detta som beskrivs är att skolan inte längre är lika auktoritär och detaljstyrd. Detta då de senaste läroplanerna har möjliggjort en mer öppen tolkning av hur man kan styra undervisningen.

13

Vi upplevde att många skolor problematiserade införandet av ny teknik i gamla klassrum och att det inte fanns tillräcklig yta. Som en notering av det som framkommit i studien kan vi lyfta att den teknik som vi uppmärksammat har används aktivt endast är beroende av en vägg, såsom projektorer. Användningen av projektorer tycks vara någonting som tenderar att ha blivit en del av läromiljön. Delvis resonerar vi att ytan kan ha en påverkan att det upplevs som en mer naturlig del i klassrummet än exempelvis stationära datorer som tar upp mer yta och påverkar möbleringen. Vi drar den slutsatsen genom lärarnas beskrivning att projektorer också bidrar till en läromiljö som kan lyfta in olika delar såsom bild och film genom uppkoppling mot nätet. Resursen i sig kan då användas i fler undervisningssituationer.

Några skolor lyfter att de är på god väg mot en bra anpassad läromiljö, det finns planer på att köpa in fler läromedel som hoppas ge en positiv effekt på lärandet samt kunna motivera eleverna. Lärarna uppger att de till viss del själva kan gör anpassningar i läromiljön genom möblering och en placering av de digitala läromedel som finns att tillgå. En negativ trend upplevs på en skola där läromiljön har försämrats. Skolans datorsal har försvunnit vilket har påverkat tillämpningen av IKT väldigt mycket. På en annan skola framkommer det att lokalerna inte är optimalt anpassade för dagens teknik och mycket har inte hänt i lokalerna sedan skolan byggdes på 1950-talet. De upplever att de fått anpassa sig så gott det går.

För att återknyta till Selanders (2009) tankar kring att läroplanen idag är mer öppet utformad har vi i studien sett att lärare upplever att de kan göra förändringar rörande klassrummets utformning. Men denna förändring är mer rumslig och sällan digital. I förlängningen har de kontroll över rummet men styrs av de digitala verktygens behov av tillgänglighet, så som vägguttag, uppkopplingsmöjligheter eller att det finns en tillgänglig mängd av resursen. Detta kan ge effekten att lärare känner att de inte alltid har kontrollen över digitala verktyg och tillgänglighet blir en stor förutsättning för att kunna använda det i verksamheten. Åkerfeldt (2009) beskriver den didaktiska designen av en lektion som innefattar lärarens val av resurs, arbetets organisation där man tar i beaktande hur uppgiften ska designas till hur det är möblerat i klassrummet. För att läraren ska använda en digital resurs måste det finnas en sådan resurs i ett antal så att man kan använda det effektivt och att det finns rumsliga förutsättningar.

De satsningar som har gjorts på skolorna är främst att köpa in projektorer eller interaktiva skrivtavlor till klassrummen för att kunna göra undervisningen mer spontan och varierande.

Alla intervjuade lärare uppger att de antingen har projektor eller en aktiv skrivtavla (som även kan användas som en projektor) tillgängligt i sina klassrum. På en skola finns det bara en projektor i ett klassrum vilket innebär att de måste byta rum för att kunna använda den i andra klasser. En annan lärare uppgav att skolan hade projektorer i alla klassrum med eftersom de inte hade ett fungerande trådlöst nätverk så kunde endast ett fåtal projektorer användas. Detta medför att de får alternera mellan klassrummen. På denna skola så integrerades klasserna, exempelvis åk 5 och 6 tillsammans men de hade ändå varsitt klassrum. Då projektorn ska användas får de gå till ett av klassrummen där det fungerar att koppla upp projektorn mot nätverket. De skolor som har investerat i aktiva skrivtavlor upplever dem som väldigt positiva i lärandet. En lärare uppger att en aktiv tavla egentligen kan ersätta traditionellt läromedel

14

men att det skall utgöra ett komplement till det traditionella då böcker också behövs än så länge. Vidare säger läraren att aktiva tavlor medför att eleverna får lära sig en anteckningsteknik för att sedan kunna brodera ut texten på papper. Förutom aktiva tavlor som Active boards och Smart board så uppges att några skolor också har Mimio. En billigare tekniklösning i form av en list som placeras på en vanlig whiteboardtavla om möjliggör att man kan använda tavlan på samma sätt som en Active board med hjälp av en särskild penna.

Vi anser att fördelen med dessa digitala verktyg är att undervisningen kan bli mer spontan och varierande då läraren kan koppla ihop skolvärlden och verkligheten genom lyfta in aktuella resurser. Detta lyfter även Säljö och Linderoth (2000) där de menar att tillämpningen av IKT bryter ner klassrummets väggar och tar vara på världen utanför på ett mer konkret plan i läromiljön. Genom de digitala verktygen kan läromiljön bli mer omfattande än om man bara använder sig av ett tryckt läromedel. Lärarna i studien beskriver att tekniken måste vara av vikt för undervisningen och fungera som ett komplement till den traditionella undervisningen.

Vi upplever att lärarna på skolorna anser att IKT i undervisningen är viktigt, på de skolor där resurser inte finns tillgängligt att ha i varje klassrum byter man och delar rum för att möjliggöra användningen. På så sätt blir det en anpassning till rådande förhållanden för att kunna använda IKT i undervisningen. Läroplanen lyfter också vikten av verklighetsförankring där de beskriver hur eleverna ska kunna orientera sig i den verklighet som råder och i ett stort föränderligt informationsflöde. Om skolan och läraren inte anpassar sig för att använda IKT i undervisningen blir det svårt att leva upp till de krav som läroplanen ställer genom att ett stort informationsflöde finns digitalt. Hylén (2011) påpekar att man genom digitala satsningar kan minska de digitala klyftor som finns, men då måste hänsyn tas till skolans rumsliga utformning och att undervisning kanske måste flyttas mellan olika platser. Vi drar slutsatsen att det inte enbart är läromiljön som måste anpassas utan att det också kan behövas en förflyttning av själva undervisningssituationen rumsligt. Samt att den digitala tekniken kan komplettera den tryckta och kunna vara anpassningsbar för att kunna möta läromiljön och inte det omvända.

Flera skolor har köpt in klassuppsättningar med olika surfplattor men tillgängligheten skiljer sig dock mellan skolorna. I en av skolorna har eleverna fri tillgång och får ta hem dem efter skoldagens slut. Andra skolor har en eller två klassuppsättningar på rullvagnar som lärarna kan boka vid behov, dessa rullvagnar ska florera mellan klasserna. I några skolor så har eleverna surfplattor tillgängligt i bänkarna, på så sätt kan de enkelt tas fram då undervisningen kräver det. Från lärarnas sida upplevs surfplattor som positiv då den ger eleverna en gnista i skolarbetet. Skolorna är frikostiga till att använda gratisprogrammen men tänker efter väldigt mycket innan de köper appar som kostar. En app är en applikation, ett program utformat för exempelvis en surfplatta eller en mobiltelefon. För varje app som köps in så täcker det upp fem enheter vilket gör att man i en uppsättning på 25 stycken surfplattor endast behöver köpa 5 likadana appar uppger lärarna.

De slutsatser vi drar är att lärare som har bättre tillgång till klassuppsättningar av bärbara datorer eller surfplattor var mer positivt inställda till att använda dessa i undervisningen.

Dessa lärare upplever också att eleverna är engagerade och får en gnista i skolarbetet vilket vi

15

tror kan kopplas vidare till elevens miljö utanför skolan. I samhället i övrigt används och diskuteras bärbara datorer, smarta telefoner och surfplattor vilket skapar en situation där skola och verklighet möts i användningen.

Att aspekten att ha resurser i ett sådant antal att det kan används effektivt tycks vi därför se överskuggar det faktum att befinna sig i samma rum som eleven. I studien kunde vi se att lärarna som inte hade tillgång till en klassuppsättning av bärbara enheter inte lyfter aspekten datorsalar. De lärare som enbart hade ett fåtal stationära datorer kände ett behov av att ha en datorsal av den orsaken att det ofta blev köbildning vid datorerna. Hade det funnits en datorsal hade inte eleverna behövt vänta på sin tur för att få tillgång till en dator. Eriksson-Zetterquist et al. (2006) menar att datorernas placering med enskilda datorer i klassrummet medför att eleverna måste samsas medan datasalar möjliggör att eleverna får varsin. Datasalar kan dock medföra att eleven inte tar ansvar för den nya tekniken och läraren kan inte handleda i samma utsträckning i lärosituationen om det inte finns utrymme att vara tillgänglig på fler platser.

På alla skolor finns stationära datorer att tillgå oavsett om de också har bärbara enheter. De flesta skolorna har 3-5 datorer i klassrummet med undantag för en skola som endast hade 4 datorer som skulle fördelas mellan nästan nittio elever. Det negativa som upplevs med dessa datorer är att flertalet av dem är gamla och tröga samt saknar programuppdateringar. En av skolorna nämner också att det till vissa saknas sladdar och en annan skola beskriver att datorerna saknar wifi. Som tidigare nämnts så saknar en av skolorna trådlöst nätverk vilket begränsar elevernas användning och dessa datorer används i huvudsak till ordbehandlingsprogram. Placeringen av datorer på skolorna är i huvudsak tillgängligt så att eleverna kan använda dem i antingen det egna klassrummet eller i korridorer.

Vi ser ett tydligt mönster i studien att den teknik som införts i klassrummet tenderar att inte ha ett fortlöpande underhåll. Genom detta tycks lärarna se de fåtal stationära datorer som finns antingen som en belastning eller något som ger en negativ klang och skapar en situation där de inte vill använda dessa i undervisningen. Eriksson-Zetterquist et al. (2006) framhåller att ny teknik hela tiden är ny eftersom det kontinuerligt sker innovationer på området.

Problematiseringen som författaren gör genom detta är att man via satsningar inför den som om den vore färdig. På två skolor saknas en trådlös internetuppkoppling vilket begränsade användningen av digitala verktyg. Dessa skolor använde flertalet av datorerna endast som skrivmaskiner. Som vi anser det lyfter lärarna det största hindret för att använda just datorer i undervisningen att datorerna är gamla eller för få. Det finns möjligheter att använda resurser som trådlös internetuppkoppling som gör att man kan komma ut och söka ny information men processen blir tidskrävande då datorerna är långsamma att starta upp och använda. Detta skapar en läromiljö som innehåller möjligheter till ny kunskap på nätet men som begränsas när tekniken inte fungerar som det var tänkt från början.

När det gäller skolornas gemensamma digitala läromedel så är tillgångarna väldigt varierade.

De flesta skolorna innehar skanner, videokamera, digitalkameror och Mp3-spelare som de lånar mellan klasserna. Lärarna beskriver att det är svårt att använda dessa resurser då det tar tid från produktivt arbete då eleverna måste vänta på varandra. I en klass på 27 elever lyfter

16

läraren att de bara har tillgång till en kamera att låna när de skall fotografera. En av de tillfrågade lärarna uppger att skolan inte har några gemensamma digitala läromedel utan får klara sig på tillgångarna i klassrummet och de program som är installerade på datorn. Skolan anses var för liten för anpassade läromiljöer för IKT och detta är en av orsakerna till att det inte finns gemensamma utrymmen för placering av datorer eller liknande.

Vi anser att skolornas varierande tillgång av digitala läromedel och teknisk utrustning såsom digitalkameror, inspelningsutrusning, skannrar påverkar möjligheterna att skapa förutsättningar för olika sätt att arbeta med IKT. Erstad (2002) studier visar att lärares bristande kompetens kan bero på den attityd som finns till tekniken. Denna attityd beror i sin tur på att det inte finns en pedagogisk kontextualisering för teknikanvändandet i undervisningen. Istället för att lärarna i vår studie ser de övriga digitala hjälpmedlen som en del av hela den digitala undervisningen upplevs var sak för sig vara en biprodukt. Kameror, skannrar och mp3-spelare tycks inte med hänsyn till lärarnas attityd vara en del av läromiljöns utformning för att kunna använda IKT i undervisningen. De lyfter fram att dessa saker finns men gör inga kopplingar till vilka förutsättningar det skapar för helheten vid användningen av IKT. Med hänsyn till detta drar vi slutsatsen att läromiljöns utformning inte är beroende av antalet kompletterande produkter utan att den produkt som finns är tillgänglig i ett sådant antal att läraren kan utforma en effektiv undervisning. En kamera beskrivs vara svårt att använda effektivt i en klass på 27 elever och detta resulterar i mycket väntan.

5.2 Lärarens påverkan på läromiljön

Det finns stora rumsliga skillnader på hur det ser ut i skolorna då läraren har olika förutsättningar ytmässigt och i elevantal. En tredjedel av de tillfrågade lärarna anser att de kan vara med och påverka klassrummets utformning vad gällande placering av digitala verktyg.

På en av skolorna var den intervjuade läraren drivkraften till att introducera digitala läromedel och är den ansvariga att föra kontinuerliga dialoger med rektorn kring vad som bör köpas in och inte. Vid de andra tillfrågade skolorna så ansåg sig mer än hälften av lärarna att de inte har så stora möjligheter att påverka inköp av dyrare teknisk utrustning. Där lyfter det surfplattor och interaktiva tavlor som exempel. Lärarna upplever dock att de alltid kan komma med önskemål kring programvaror och sådant som inte kräver stora inköpskostnader. När de ger förslag på inköp av tekniska material har de ofta undersökt och tittat på dessa under en längre tid och upplever ett behov i skolan. Just kostnader är något som de flesta nämner, att köpa in digitala läromedel kräver en god ekonomi och att skolan kan avsätta pengar till det ändamålet. Ett flertal lärare lyfter medbestämmande och att få komma till tals vid inköp som en viktig förutsättning för att sedan kunna använda medlet på ett effektivt sätt redan från början. Om inköp sker utan att lärarna är delaktiga upplever några av lärarna att de inte har någon förkunskap när tekniken introduceras.

Vår tolkning utifrån lärarnas resonemang i studien är att det vid större tekniska inköp är rektorn som för en drivande dialog med sina anställda. I övergripande mål och riktlinjer som finns i Lgr11 lyfts rektorns ansvarsroll i att utforma miljön på skolan så att eleven har tillgång till goda läromedel och möjlighet att söka kunskap. Genom detta drar vi slutsatsen att det är förståeligt att rektorn står för en stor del av den förändringsprocess som sker. Samtidigt visar

17

studien att om rektorn utan förankring driver igenom satsningar på skolan så riskerar den kunskapsutveckling som kunnat ske vid en kontinuerlig användning hos lärarna gå förlorad.

Hälften av lärarna upplevde att de inte hade så stora möjligheter att påverka inköp av dyrare teknisk utrustning. I ett vidare resonemang kopplat till detta drar vi den slutsatsen att lärarna riskerar att avskärma sig från de tekniska möjligheter som finns eftersom skolan inte har ekonomi för att möta sådana inköp. I förlängningen kan detta skapa en situation där lärarens kompetens om området minskar då det inte är en aktiv del av planeringen av undervisningssituationer. Detta lyfts också fram som ett möjligt utfall i Skolverkets rapport från 2009. Där det framgår att många lärare genom otillräcklig kunskap skapar sig en osäkerhet kring användande av tekniken vilket kan medföra att de digitala verktygen inte prioriteras i läromiljöns utformning. De inköpsförslag som kommer från lärarna själva i form av digitalt material i studien beskrivs som noga genomtänkt. Lärarna sett ett behov av inköpet i skolan och behöver detta i sin undervisning. I Skolverkets rapport Digitala lärresurser- möjligheter och utmaningar för skolan (2007) framkommer att skolorna måste ha en genomtänkt infrastruktur med hänsyn till digitala resurser. Man måste veta att behov och nytta finns innan inköpet, annars riskerar det nya materialet att förbli oanvänt. Lika viktigt lyfter de det faktum i att lärarna får kompetensutveckling i den nya tekniken. Genom detta anser vi att det är av vikt för förutsättningen att kunna använda IKT ur lärarens perspektiv att materialet som finns är relevant att använda ur deras undervisningssammanhang.

Åkerfeldt (2009) lyfter att den didaktiska designen av lärosituationen är av stor betydelse där hänsyn bör tas till hela läroprocessen. Med detta avses val av resurser, arbetets organisation kopplat till klassrummets utformning. Hur läraren väljer att använda IKT beror till stor del på de arbetssätt och arbetsformer som prioriteras där läraren kanske av tradition vill arbeta på ett visst sätt. Vår tolkning av studiens resultat är att lärarna upplever att om de inte får ge sin syn så är det inte säkert att den teknik som köps in av rektorn passar att användas enligt deras undervisningsmetoder. I studien så gav de exempel där inköp utan deras delaktighet gjorde att de inte hade någon förkunskap när projektet påbörjades. Genom detta tror vi att läraren med det nya materialet i handen kommer att välja bort tekniken. Detta därför att förkunskapen inte finns och lärarens tänkta undervisningsprocess har inte förberetts på att integrera denna. De material som köps in om det är rektorn som driver satsningen måste ske i starkt samråd med lärarna för att den didaktiska designen av lärosituationen som Åkerfeldt beskriver också skall innefatta IKT.

I de skolor som använder surfplattor har lärarna själva förfogandet över att köpa in lämpliga appar, - program till surfplattorna. Detta urval görs genom att läraren läser information och tips exempelvis på internet och i nätbutiken för appar. Sedan laddar läraren ner och testar de produkter som kan vara av intresse för lärosituationen. På så vis kan de själva styra hur de skall använda surfplattorna. På skolorna där dessa surfplattor finns har lärarna utbyte mellan varandra inom skolan om vilka appar som fungerar. De upplever det tidskrävande att prova appar men anser också att detta är en förutsättning för att kunna använda surfplattorna effektivt. Det beskrivs som ett nytt läromedel och för att kunna använda dem effektivt i arbetet upplever de lärare som har surfplattorna att de utöver att använda dem som sökverktyg

18

också måste prova sig fram för att hitta mer användning för dessa i undervisningen. När de väl arbetar aktivt med dessa surfplattor upplever de att eleverna får en stor behållning av tekniken och blir väldigt engagerade och känner att arbetet är värdefullt. Eleverna är också väldigt duktiga i att hantera tekniken.

För att återknyta till ovanstående resonemang kring lärares delaktighet i inköp finns det lite forskning sedan tidigare om hur läraren organiserar arbetet med införandet av surfplattor i undervisningen. Den forskning som finns representerad är främst inriktad på datoranvändningen. Vår studie visar att de lärare som använder surfplattor är bekväm med tekniken och att det är främst utformningen av undervisningen kopplat till dessa nya surfplattor som tar upp deras planeringstid. Vi drar slutsatsen att implementeringen av surfplattor inte kräver en lika stor förändring i den tekniska användningen som vad datorerna gjorde när de infördes. Men det krävs tid att utforska de nya möjligheter tekniken skapar i undervisningen.

Hernwall (2002) visar i sin studie att elevernas attityder till datorer är att dessa upplevs som skilda från skolarbetet och mer knyter an till deras verklighet utanför skolan. Införandet av nämnda resurser i skolan är något som speglar elevers vardag med surfplattor och smarta mobiltelefoner. De engagemang eleverna visar knyter vi också an till att det återspeglar deras vardag i många anseende och skapar en situation där utformningen gör att lärandet upplevs som relevant. Undervisningen sker genom ett medel de är bekanta med och i vissa fall använder dagligen. Vi anser att Hernvalls (2002) studie är aktuell även idag då den digitalisering han beskriver som gör det möjligt för eleverna att fly skolans värld är större idag än då författaren genomförde studien.

Erstad (2002) lyfter att digitala resurser medför att en traditionell undervisning omstruktureras när en teknikutveckling sker. Detta gör att lärarens roll förändras från att ge information till att istället vara den som stöttar eleven i deras sökande efter kunskap. De vi kan se av studien är att lärarna i utvecklingen av surfplattor i undervisningen måste skapa en egen kunskapsbank för att kunna fungera som handledare. Detta medför att de i lärosituationen måste kunna hantera tekniken och vägleda eleverna i informationssökandet. Möjligheten med kunskapssökningen som Erstad lyfter sker inte genom att läraren lägger stora resurser i att förbereda ett färdigt lektionsmaterial som en sorts lärobok. Utan att tiden istället vigs åt att tillsammans med eleven bearbeta den information som framkommer under arbetet. Med hänsyn till Erstads resonemang gör vi tolkningen att detta innebär att det traditionella sättet att utforma en undervisning upplevs som tidskrävande då de måste arbeta med ny teknik där de söker rätt på informationen. Hade lärarna använt en lärobok hade de kunnat bläddra igenom sidor men nu har de istället hela Internet till sitt förfogande. Vi drar den slutsatsen att anpassningen i läromiljön delvis försvåras av att det är ett nytt läromedel men också att läraren inte alltid fungerar som en handledare utan som en informant i läroprocessen trots att tekniken möjliggör för läraren att ta en annan roll.

Varför lärare utformar läromiljön som de gör beror på en rad faktorer i studien. Dels beror det på att datorerna som finns i klassrummet är stationära och vid en vägg längst bak i

19

klassrummet för att det ytmässigt blir den bästa placeringen. Lärarna som har datorerna så upplever att eleverna kan sitta fler runt datorerna eftersom ytan blir större och har ofta grupparbeten när de använder datorerna. Framme i klassrummet finns ofta andra undervisningsmedel som tar plats. Tillgången på datorer som alltid finns i klassrummet varierar. Placeringen av datorn bak i klassrummet möjliggör enligt lärarna att man också kan ha igång olika lärande samtidigt. Elever kan skriva på datorn samtidigt som övrig verksamhet pågår och aktiviteterna tar inte fokus från varandra men läraren kan ändå växla mellan båda.

De lärare som brukar de stationära datorerna i klassrummet väljer olika sätt att organisera lärosituationerna för att skapa en organisation som är effektiv. Ett exempel som lyfts fram är att låta eleverna arbeta med saker kring datorn i grupper av minst två och två. Detta för att effektivisera tiden och möjliggöra för fler elever att använda datorn. Ett annat är att eleverna får i läxa att söka efter information på nätet hemma eller efter skolan på skolans datorer om de inte har en egen hemma. Därefter mailar de länkarna och skriver ut informationen i skolan. På så vis tränas eleverna att söka efter väsentlig information och kan använda denna i sitt skolarbete men tiden att använda datorn i skolan effektiviseras för att möjliggöra att andra aktiviteter kan ske vid datorn.

I de fall där det finns surfplattor eller bärbara datorer sitter eleverna mer fritt och läraren har inte reflekterat över gruppsammansättningarna när man använde dessa. De plockar in en klassuppsättning eller elevernas utrustning i bänken och använder dessa till de moment de hade planerat in att genomföra. Många av skolorna har genomfört IT-satsningar och har nu klassuppsättningar av bärbara datorer eller surfplattor att låna. Några skolor har dem alltid tillgängliga i klassrummet genom att de används som elevers personliga enhet. I och med införandet av surfplattor och bärbara datorer upplever de lärare som har dessa i klassrummen att rumsytan känns större eftersom de kan låta eleverna sitta fritt eller vid sina bänkar.

Eleverna är inte låsta till fasta positioner och lärarna upplever det är lättare att använda IKT i undervisningen mer spontant och som ett komplement. Lärarna lyfter att det genom detta finns ett utrymme för eleverna att kunna arbeta på varsin dator. Även om de arbetar gruppvis ibland så har eleverna alltid ett eget arbetsredskap vilket effektiviserar arbetet. Detta tillsammans med att arbetet kan ske spontanare och med material som fungerar snabbt att dessa lärare oftare numera använda IKT i undervisningen än innan dessa IT-satsningar.

Tolkningen vi gör genom lärarnas svar var också att datorerna placerades i klassrummet av den orsaken att arbetet skulle kunna överblickas och flyta på effektivt. Hade istället datorerna stått i en enskild datasal hade det möjligen kunna vara så att lärarens möjlighet att växla mellan olika pågående arbetssätt och arbetsformer inte hade varit lika lätt att möjliggöra. Men hänsyn till det Eriksson-Zetterquist et al (2006) skriver om vad gällande elevers bristande ansvar till teknik i enskilda utrymmen ser vi en koppling till detta i vår studies resultat. Att ha elever som sitter i enskilda utrymmen medför att effektiviteten inte kan överblickas och vår tolkning är att lärarna i studien reflekterar kring detta när de utformar läromiljön.

Tyrén (2007) beskriver i sin forskningsrapport att datorerna inte blir en integrerad del av undervisningen då eleverna sitter med ryggen mot resten av klassen när datorn används och är