2005:021
E X A M E N S A R B E T E
Elevers attityder till ämnet historia
En attitydundersökning i två klasser i andra året på gymnasiet
Oskar Fahlgren
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap
Abstrakt
Syftet med min studie var att genom stickprov på två skolor utröna vilken attityd elever på gymnasiet har gentemot ämnet historia, hur mycket lärarna uppfattade av elevernas attityd, samt vad lärarna ansåg var lämpliga åtgärder för att öka intresset för historia. Jag utgick i undersökningen från hypotesen att eleverna hade en negativ inställning till historieämnet. Enkäter lämnades ut i två klasser på andra året på de respektive skolorna och omfattade totalt drygt 50 elever. Intervjuer genomfördes med fyra historielärare på samma skolor som de undersökta eleverna gick på. Enkäten och intervjuerna sammanställdes och analyserades. Resultatet visade att eleverna
tvärtemot det förväntade resultatet, hade en positiv attityd till ämnet historia. Det framkom också att lärarna har god insikt i vad eleverna tycker om ämnet och att de anser att nyckeln till en vidare positiv utveckling av undervisningen är att ämnet får mer resurser i form av tid.
Innehållsförteckning
Abstrakt
1 Introduktion ... 3
2 Syfte... 4
2.2 Avgränsning... 4
3 Bakgrund ... 4
3.1 Tidigare forskning... 4
3.2 Styrdokument... 6
3.3 Dagens gymnasiala historieundervisning ... 6
3.4 Centrala begrepp ... 7
3.4.1 Vad menar jag med attityd? ... 8
4 Metod ... 8
4.1 Metoder för datainsamling ... 8
4.1.1 Sökmetoder ... 9
4.1.2 Enkäten ... 10
4.1.3 Intervjun... 11
4.1.4 Instrument ... 12
4.1.5 Försökspersoner ... 12
4.1.6 Upplägg... 12
4.2 Genomförande... 12
4.2.1 Enkäten ... 12
4.2.2 Intervjuerna ... 13
4.3 Tidsplan... 14
5 Resultat ... 14
5.1 Resultat av enkäten ... 14
5.1 1 Resultat del 1... 15
5.1.2 Resultat Del 2... 16
5.1.3 Resultat Del 3... 19
5.1.4 Resultat del 4... 22
5.1.5 Resultatet av den kvalitativa delen av enkäten ... 23
5.1.5.1 Det bästa med historia... 23
5.1.5.2 Det sämsta med historia ... 23
5.2 Resultat av intervju ... 24
5.2.1 Intervju 1... 24
5.2.2 Intervju 2... 25
5.2.3 Intervju 3... 26
5.2.4 Intervju 4... 27
6 Diskussion ... 29
6.1 Resultatdiskussion... 29
6.1.1 Enkäten ... 30
6.1.2 Intervjun... 31
6.2 Reliabilitet och validitet... 32
6.3 Egna reflektioner... 34
6.4 Pedagogiska implikationer... 35
6.5 Fortsatt forskning ... 35
7 Referenser... 37 Elektroniska källor ... 38 Examensarbeten ... 38 Bilagor
Bilaga 1, Enkäten.
Bilaga 2, Intervjuguiden.
1 Introduktion
Detta examensarbete tar upp ett ämne som har engagerat mig ända sedan min tid på högstadiet och gymnasiet, då jag själv läste historia, då jag funderat över elevers attityder till skolan i allmänhet och till historieundervisningen i synnerhet. Detta för att jag själv alltid haft ett stort intresse för historia emedan intresset för historieämnet bland mina medelever förefallit vara antingen mycket stort eller också mycket svagt.
Det är en intressepolarisering som, så vitt jag förstått eller upplevt, inte har någon motsvarighet vad andra ämnen beträffar, matematik möjligen undantaget. Enligt mina observationer har detta mönster inte heller märkbart förändrats sedan jag själv började arbeta som lärarkandidat på de nivåer där historieämnet undervisas. Här uppenbaras den hypotes som denna rapport syftar till att testa; nämligen att attityden till historia bland merparten av eleverna är negativ. Jag vill testa min hypotes och ta reda vilken attityd eleverna verkligen har gentemot historieämnet i skolan. Jag vill samtidigt undersöka hur lärarna i historieämnet ser på detta. Håller de med mig i min hypotes?
Tycker de också att eleverna är uppdelade i två motpoler? Samt; vad anser de vara korrekta åtgärder för att lösa detta eventuella problem, eller vilka metoder skulle de generellt rekommendera för att öka elevernas intresse för historia? Märker de av utlärnings-/inlärningssätt som ökar elevernas motivation att insupa de värderingar kring bl.a. medmänsklighet, tolerans och förståelse om människans natur, som historieämnet syftar till att erbjuda? Det är även av största intresse för mig att få klarhet kring frågorna om varför historieämnet eventuellt anses som ointressant, eller snarare i vilken grad och utsträckning eleverna verkligen finner detta ämne
intressant/ointressant. Vidare hoppas jag kunna belysa vilka förbättrande åtgärder man kan vidta som lärare enligt de intervjuade lärarna och tillfrågade eleverna själva förutsatt att dessa anser att något i historieundervisningen behöver förbättras.
Jag hoppas personligen att det examensarbete jag genomför skulle kunna tjäna som ett exempel på en mall för en del i ett kvalitetsarbete på de skolor där undersökningarna genomförs. För att arbetets resultat skulle ha fått någon betydelse i sig, som t.ex. en mycket tillförlitlig, kommunalt heltäckande undersökning, så anser jag dock att arbetet skulle måsta skett i en långt större skala, med klart större datamängd som följd Jag ser detta examensarbete som ett test i mindre skala, som i slutändan kan ses som ett exempel på hur en attitydundersökning kan genomföras och även som exempel på vad man kan få ut av en attitydundersökning. Arbetet var inledningsvis också större och till en början var syftet att jämföra attityden till historieämnet i skolan hos
eleverna i år 7-9 och på gymnasiet. Detta syfte har dock frångåtts då min kollega, som hade ansvaret för datainsamlingen i år 7-9, i ett sent stadium av arbetet beslutat sig för att hoppa av utbildningen. Alltså kvarstår endast den del av arbetet som berör
gymnasieskolan. Detta arbete kommer förhoppningsvis att ha viss betydelse för mitt framtida yrke, då jag både ser att detta arbete i bästa fall bidrar till att i minska en av luckorna i de tidigare studierna, i och med att det är en ganska renodlad
attitydundersökning kring just historia, samt med tanke på vad styrdokumenten säger i frågan (se rubrik 3.2 Styrdokument).
2 Syfte
Det övergripande syftet med detta examensarbete har varit att utröna vad eleverna i gymnasiet har för attityd gentemot historia. Detta genomfördes dels med hjälp av enkäter genomförda på två skolor, dels med hjälp av intervjuer med historielärare på dessa skolor. Ett underliggande syfte har också varit att söka utröna om historielärarna uppfattar vad eleverna anser om ämnet samt vad lärarna anser att man vid behov kan göra för att öka intresset för ämnet historia.
2.2 Avgränsning
Attitydundersökningen avgränsas till två slumpvis utvalda klasser i år två på gymnasiet. Målet är att få 50 av mina enkätblanketter besvarade. Om antalet
besvarade enkätblanketter överstiger 50 kommer jag att slumpvis ta bort blanketter ur undersökningen tills antalet är 50. Intervjuerna avgränsas till fyra historielärare.
3 Bakgrund
3.1 Tidigare forskning
En genomgång av den tidigare forskningen visar på att det, av antalet böcker att döma, har förekommit en relativt omfattande forskning kring ämnet historia och problem i historieundervisningen. Det är dock nästan uteslutande examensarbeten som berört det område som jag skriver om närmare än bara ämnesmässigt. De flesta examensarbeten har dock utgått ifrån att det krävts en motivationshöjande åtgärd inom ämnet och sedan gjort en undersökning utifrån ett specifikt förslag. Som exempel kan nämnas Hellgren, Bergenudd och Henrikssons arbete Ger längre arbetspass ökat intresse för historieämnet? (2002), Petterson och Wikbergs Elevers inställning till historia: Ett Könsperspektiv (2002), Wegblad och Petterson Blyods Samtal om skönlitteratur och historia: En studie över om att genom samtal om skönlitteraturen öka elevernas lust till lärande (2003), och Hurtigs Aktiv Historieundervisning (2001). Den genomförda genomgången av rapporter och examensarbeten tyder på att det finns en kunskapslucka, nämligen om elevernas attityd till historia överhuvudtaget ger skäl till förändring av undervisningen och om så är fallet, vad elevernas och lärarnas åsikter om vad som bör förbättras är. Dessa arbeten har följaktligen fungerat som inspiration till att genomföra mitt arbete, samtidigt som jag anser att de motiverar ett arbete som mitt. Nämnas angående de tidigare arbetena kan dock att i flera av fallen har eleverna reagerat relativt positivt på de förändringar som prövats av lärarstudenterna. Detta ger misstanken att de kanske var missnöjda med den ordinarie undervisningen, något jag också kommer att beröra i denna rapport. Bergenudd (2002) med flera berör mitt tilltänkta område med ett par
enkätfrågor. Resultaten av dessa visar på att de relativt få tillfrågade eleverna är ganska jämt fördelade över positiva, negativa och neutrala svar, men med en liten övervikt åt det positiva hållet och talar med andra ord emot min hypotes. Den kunskap som jag bidrar med hoppas jag skall vara brukbar i praktiken för framtida
historielärare när det gäller att lyssna till elevernas egna behov och förslag, samt vid utvärderingar och dylikt. Bland dem som diskuterar hur man som lärare kan tänka för att skapa intresse hos sina elever märks Lindenberg som i sin bok
Historieundervisning (2001), givit ett flertal olika förslag och råd angående de olika områden som man ansvarar för som historielärare.
Historien måste till stor del ses på nytt och skrivas om för varje ny generation.
Framför allt måste man ompröva det som man var speciellt intresserad av under studietiden, den nyaste historien. Man har ju en tendens att själv i undervisningen behandla och framställa det man kan, därför att man en gång har lärt sig det så väl (Lindenberg, s 11).
Detta gör, menar han att man som lärare jämt och ständigt måste ha medel att förnya sig med. Historiedidaktiska utmaningar (Larsson, 1998) visar också på vikten av att ta i beaktande varifrån historiedidaktikens utvecklingsimpulser kommer. Larsson skriver att det är oomtvistligt att historiedidaktiken står historievetenskapen mycket nära och att historievetenskapen är den starkare parten i detta förhållande. Därför är det rimligt menar författaren, att påstå att utvecklingen av historieundervisningen i huvudsak styrs av impulser från historievetenskapen (Larsson, 1998, s 15). Oavsett vad andra författare menar så vidhåller jag att det även är i mitt intresse att genomföra en undersökning av denna typ för att själv få en uppfattning om populariteten av det ämne jag skall undervisa i. En uppfattning om detta gör att jag enklare kan utforma lektioner som passar mina elever.
En genomgång av litteraturen i ämnet tyder på att det även finns mycket få böcker som berör ämnet i fråga d.v.s. elevers attityd till historia. Forskare i ämnet som främst inspirerat mig är Larsson (1998). Denna bok berör, i likhet med en del andra som redan nämnts några av de svårigheter som en historielärare kan ställas inför. Vad gäller attitydundersökningar så har Granfors Wellemets skrivit ett antal rapporter och texter om vad man kan få ut av att göra en attitydundersökning. Och fastän denna författare främst vänder sig till företag och förbättringsarbeten relaterade till dessa så finns i hennes rapporter Attitydundersökningar: ett stöd i förändringsarbetet (1997), och Vad kan vi vinna med en attitydundersökning?(1998), gott om råd och inspiration till en lämplig metod att förbättra historieundervisningen, samt övrig undervisning genom att låta berörda parter komma till tals.
Den enda skrift eller rapport som uppdagats som innehåller en attitydundersökning om historia bland ungdomar är Ungdomar och Historia (Eriksson, 1997), där författaren redogör för en attitydundersökning som genomförts bland 829 svenska niondeklassare i Skåneregionen för Lunds Universitets räkning. Denna undersökning är genomförd 1995 och ger därför inga aktuella fakta, men väl en rad förslag på orsaker till elevernas attityder till historia, vilka jag funnit intressanta. Denna rapport syftar dock till att i huvudsak undersöka i vilken utsträckning eleverna förstår
historieämnet och vilka åsikter de har i frågor om t.ex. bevarandet av historiska platser eller byggnader. Sålunda konkurrerar inte Erikssons rapport nämnvärt med det område som min egen rapport berör. Å andra sidan ger den inte heller färska och
tillförlitliga fakta som denna rapport kan dra nytta av. Däremot ger den i likhet med Wellemets böcker en klar bild av vad en attitydundersökning kan resultera i, samt hur långt gående slutsatser man kan dra. Erikssons undersökning är som sagt en
redogörelse för resultatet av 829 tillfrågade elever och redan här i antalet
undersökningspersoner kan jag alltså se en stor skillnad mellan hans rapport och min egen. Ändå finner jag att jag kan utifrån denne författares undersökning kan forma några av de frågeställningar och påståenden jag skall presentera för eleverna. Att det finns så lite vetenskaplig litteratur att referera till gör naturligtvis arbetet mer
komplicerat och tidsödande men samtidigt kanske mer värdefullt.
3.2 Styrdokument
Vikten av att eleverna tidigt får en adekvat och intressant historieutbildning som lägger tonvikten på rätt ställen, betonas tydligast i Lpo94 och Lpf94 under rubriken Skolans värdegrund och uppgifter (s 5-6 ). Enligt dessa är historieämnets viktigaste uppgift att forma elevernas värdegrund, förståelse och medmänsklighet. Att öka elevernas intresse för historia anses alltså i hög grad kunna bidra till att förebygga främlingsfientlighet, intolerans och människolivets okränkbarhet och eftersträvas över en längre tidsperiod. Skolans uppdrag är också att överföra och utveckla ett kulturarv i fråga om värden, traditioner och kunskaper, från en generation till nästa. Lpf94
beskriver att eleven också skall kunna orientera sig i en komplex verklighet samt ges möjligheten att utöva inflytande på undervisningen.
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. För att en skola skall utvecklas måste den fortlöpande ifrågasätta sina
undervisningsmål och arbetsformer, utvärdera sina resultat och pröva nya metoder (Utbildningsdepartementet, s 8).
Med ett arbete som mitt eller andra eventuella attitydundersökningar kan man då också låta eleverna påverka den skolgång de berörs av och därmed ge dem del av den demokratiska underton som skall prägla undervisningen oavsett nivå (Lpf94, s 8).
Mitt arbete strävar dessutom, helt i enlighet med styrdokumenten Lpo94 och Lpf94, efter att öka elevernas vilja och lust att lära, eftersom det låter dem ge förslag på vad som eventuellt kan förbättras.
Gymnasiets kursplan för historia lägger en stor vikt vid att klarlägga de olika krafter som påverkar samhälle och människor. Detta för att främja förståelse över sociala, etniska och geografiska gränser, vilket i sin tur skall befrämja hänsyn, tolerans och solidaritet vilket är grunden för demokrati och medmänsklighet. Mot bakgrund av detta anser jag det vara väl motiverat att utröna eventuella brister i ämnet, samt ge förslag till lösningar.
3.3 Dagens gymnasiala historieundervisning
För att ge en översikt av vem som läser historia på gymnasiet, och hur mycket tid som dagens historieundervisning tilldelas, så redovisar jag här information angående detta hämtad från skolverkets hemsida för de gymnasiala utbildningarna 2004/05
(www.skolverket.se). På de nationella gymnasieprogrammen finns tre kurser med historia. Dessa är Historia A, Historia B och Historia C som samtliga är på 100 gymnasiepoäng. På vissa program finns även Kulturhistoria, som fokuserar på konst, film samt kultur- och idéhistoria.
Ingen historia är i skrivande stund ännu kärnämne, men vissa kurser är dock
obligatoriska på många program. Historia A är en sådan kurs. Den är gemensam kurs på samhällsvetenskapsprogrammet, estetiska programmet och
naturvetenskapsprogrammet. Historia B är bara obligatorisk inom delar av
samhällsvetenskapsprogrammet och existerar annars ibland som en valbar kurs medan Historia C oavsett program endast är en valbar kurs.
3.4 Centrala begrepp
Attityd är ett ord med många betydelser. Därför kan det vara på sin plats att reflektera lite över vad innebörden av detta ord egentligen är, samt klargöra vad jag menar med begreppet attityd i denna undersökning. Följande stycken under rubriken är alla refererade till Nationalencyklopediens Internettjänst (NE.se). I NE står att läsa att attityd sedan en lång tid varit en i stor utsträckning brukad term inom bl.a.
socialpsykologin. Även Darwin använde sig av termen, men då om olika
kroppsställningar, miner och gester hos djur och människor. Dessa, menade han, var artspecifika uttryck för känslor, och han ansåg därför termen stå för något yttre, ett beteende som kunde observeras. Andra ansåg att attityder snarare var något inre och mentalt som inte var direkt iakttagbart. Tyska experimentalpsykologer inspirerades och tog i bruk denna term med denna typ av inre och mentala definition av begreppet och utvecklade den. Deras forskning fick sedan betydelse för den efterkommande världens forskning kring attitydernas betydelse för individen, som mynnade i ett flertal metoder för observation och mätning av attityder.
Främst används begreppet idag vanligen för en inställning som en viss person har byggt upp genom erfarenheter, och som kommer till uttryck i att denne individ tar ställning för eller emot något, ett så kallat attitydobjekt. Dessa objekt kan vara abstrakta som t.ex. jämställdhet, religion och idrott, eller också specifika, som
användandet av ett visst varumärke. Även personer; privata, offentliga eller den egna personen, kan vara föremål för en attityd.
I nationalencyklopedin redovisas vidare att man anser att en attityd består av tre delar.
Dessa är den kognitiva, den affektiva och den intentionella komponenten. Den kognitiva delen står för vad den tillfrågade personen vet eller tror om ett specifikt attitydobjekt. Men bara en del av vad man vet har så stor betydelse att det påverkar attityden hos en individ. Den affektiva komponenten står för hur starkt någon tar ställning för eller emot attitydobjektet. Om attitydobjektet i en undersökning hade varit ”användandet av narkotika” så hade den affektiva delen varit hur positivt eller negativt den tillfrågade bedömer att effekterna av narkotika är. Slutligen står den intentionella komponenten för beredskapen till handling när det gäller attitydobjektet d.v.s. den avsikt man själv har att använda sig av, eller inte använda sig av narkotika.
Tidigare forskning visar också på att det finns en hierarki inom attityderna. Ju lägre ner i hierarkin, desto mer specifika objekt berör attityden. De övre skikten i hierarkin har visat sig vara övergripande attityder som över tid förefaller vara mycket stabila, och försök att påverka dem har bemötts med stort psykologiskt motstånd från individen. Attityder varierar att döma av allt i betydelse men också i styrka: Från starkt positiva till starkt negativa. Här kan nämnas att fördomar räknas som en undergrupp till de negativa attityderna. Denna typ av attityder bygger ofta på ytliga attribut som utseende, hudfärg, nationalitet eller kön, och ingen annan information beaktas (NE.se).
3.4.1 Vad menar jag med attityd?
I en undersökning kring elevers attityd gentemot skolämnet historia, där
attitydobjektet är den historia som undervisas i skolan, bör alltså understrykas att jag inte ämnar undersöka någon persons fysiska hållning, eller bedöma den mentala attityden utifrån yttre beteenden genom t.ex. observation. Det kan också vara av värde för mig och denna rapport att inte befatta mig med någon av de metoder för mätning av attityder som utvecklades på 40- talet och framåt, eftersom jag saknar insikt i dessa och de dessutom riskerar ge svar på ett förlegat eller annorlunda begrepp än vad vi idag menar med attityd. Förhoppningsvis har också den enkät som besvaras täckt upp ungefär lika stora delar avseende den kognitiva, affektiva och intentionella
komponenten (se bilaga 1). Med attityd menar jag i denna rapport den modernare och vanligaste definitionen, d.v.s. elevernas inställning till det aktuella attitydobjektet.
Denna inställning kan, som nämns i avsnittet ovan, vara uppbyggd genom
erfarenheter i form av egna observationer och upplevelser, men även genom andra individers dito. Också känslor anser jag vara nära förbundna med attityder i detta fall och i denna attitydundersökning tror jag att även att fördomar kan komma att speglas eftersom säkerligen inte alla resultat visar på en positiv attityd eller konkreta
anledningar till denna.
4 Metod
4.1 Metoder för datainsamling
Denna rapport som baseras på statistik är delvis deskriptiv och delvis förklarande och jämförande. Angående själva informationsinhämtningen så förlitade jag mig på vad som rekommenderas i böcker såsom Trosts Enkätboken (2001) och Kvalitativa intervjuer (1997), samt Forskningsmetodikens Grunder av Patel, R & Davidsson, B (1994).
Huvuddelen av materialet som bearbetas i rapporten har sitt ursprung i kvantitativa enkäter som ifylldes av berörda elever, samt kvalitativa intervjuer genomförda med fyra gymnasielärare inom ämnet historia. Den kvantitativa enkäten beskrivs av Trost
(2001), som den typ av enkät som lämpar sig bäst när antalet svarande är så pass stort som det blev i och med att undersökningen kom att omfatta 50 elever. Angående intervjuerna så har bl.a. Patel och Davidson (2003) skrivit att:
Syftet med kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Detta innebär att man aldrig i förväg kan formulera
svarsalternativen för respondenten eller avgöra vad som är det ”sanna”
svaret på en fråga (Patel & Davidson 2003, s 78).
Delvis på grund av detta men också på grund av övrig metodlitteratur ansåg jag därför att en enkät inte var aktuell som informationsinhämtande metod gällande lärarna.
Även Karin Dahmström menar i sin bok Från datainsamling till rapport (2000, s 81), att man noga måste överväga sin datainsamlingsmetod för att anpassa den till
rapportens syfte. Vidare menar Dahmström på att det inte finns en universalt optimal metod till varje typ av undersökning, utan att man måste anpassa den för att resultatet skall hålla en hög reliabilitet och validitet (Ibid.). Med detta och mitt syfte som bakgrund kom mina kvantitativa enkäter att, som tidigare nämnts, kompletteras av intervjuer i ett försök att optimera datainsamlingen. Med tanke på detta bestämde jag för att använda de kvalitativa intervjuerna till den mindre undersökningsgruppen, nämligen historielärarna på respektive skola. I intervjuerna användes bandspelare för att minimera bortfall av information. Trots detta kan nämnas att jag i enlighet med Backmans påpekanden (1998, s 53), är fullt medveten om de olika former av bias jag kan råka införa, d.v.s. något som intervjuaren omedvetet kan introducera under intervjuernas genomförande som påverkar den intervjuades objektivitet eller svar.
Detta diskuteras dock mer under rubriken reliabilitet och validitet.
4.1.1 Sökmetoder
Det har tidigare i rapporten påpekats att bristen på relevant litteratur att relatera till och referera från har verkat hämmande på arbetet. Vad gäller böcker, rapporter och artiklar så har de enda sökmetoderna varit universitetsbibliotekets sökmotorer Lucia och Libris med det tillhörande artikelsök. Dessa gav tillsammans en bred
landstäckande genomgång av artiklar, vetenskapliga rapporter och böcker. Sökningen skedde här inom ämnesområdena ”historia”, ”pedagogik” m.fl. men har i lika stor utsträckning skett via fri textsökning med sökorden; ”elevers attityder”,
”attitydundersökningar”, ”elevers attityd gentemot historia”, ”historia attityd”.
Internet är en annan källa som brukats i sökningen men är enligt Rask (1999) en omtvistad och mindre tillförlitlig källa och därför mindre lämplig för vetenskapliga rapporter så länge man inte befattar sig med källor med mycket hög reliabilitet som t.ex. skolverkets och SCB: s publiceringar. Stig Roland Rask menar i skriften Med eller utan filter: Personliga funderingar kring etiken, pedagogiken och vuxenvärlden när Internet kommer till skolan (1999, s 31), att grundförutsättningarna för den traditionella källkritiken elimineras i och med Internet. Vidare skriver han att den så viktiga identifikationen i många fall kan vara omöjlig, eftersom det ofta är mycket svårt att avgöra när, var, hur och av vem den egentliga ursprungskällan är skriven.
Detta gör enligt Rask att tillförlitligheten i Internetkällor oftast är lägre än i de traditionella, främst skriftliga källorna. Internet är också den källa som givit minst träffar. Sökorden på sökmotorerna Yahoo och Google har varit; ”elevers attityder”,
”attitydundersökningar”, ”elevers attityd gentemot historia”, ”historia attityd”, d.v.s. i största utsträckning samma sökord som på bibliotekets sökmotorer.
4.1.2 Enkäten
Granfors Wellemets skriver i sin rapport Vad kan vi vinna med en
attitydundersökning?(1998) att ”Enkäter är en form av mätinstrument –ett instrument med vilket man mäter människors åsikter, känslor, och i vissa fall även beteenden.
Detta medför att det är ett starkt hjälpmedel vid eventuell uppföljning…”(Granfors Wellmets, 1998, s 5).
Enkäten utgjorde grunden i mitt arbete och det var också den som stod för den kvantitativa, statistiska delen av arbetet. Trost (2001) talar om att man skiljer mellan postenkäter och gruppenkäter. Den senare var den metod som var enklast för mig att använda. Detta för att den är snabb och effektiv att använda när alla personer som skall besvara enkäten finns samlade på en och samma plats. Jag lämnade i de utvalda skolorna ut den enkät som förberetts av den typ som Trost menar är vanligast förekommande i skolan (2001, s 9). En annan fördel med denna metod var att jag som delat ut enkäten kunde besvara eventuella frågor som uppstod och därmed öka reliabiliteten och förhoppningsvis minska eventuella bortfall.
Enkäten hade fyra huvuddelar. Varje del omgavs av en linje i ytterkant för att göra enkäten mer tydlig för läsaren. Den första delen lät eleven rangordna sju olika ämnen utifrån den aktuella individens eget intresse för varje ämne. Varje alternativ i denna del hade en sjugradig skala där svaret ringades in. Ämnena hade valts ut i samråd med min dåvarande lärarutbildare och är de ämnen som är vanligast förekommande på gymnasiet. Jag tänkte mig att det skulle kunna hända att eleven i fråga inte hade ett eller flera av ämnena på sitt schema, men jag utgick likafullt från att hon eller han skulle kunna rangordna det utifrån intresse. Vad som jag ansåg måste vara tydligt för eleven är också att han eller hon förstod inom vilket stadium av skolgången jag önskade rangordningen, d.v.s. nuvarande, tidigare eller alla sammantaget. Därför försökte jag klargöra i enkäten att det var gällande det nuvarande stadiet som jag önskade samliga svar. Delen syftde till att klargöra hur historia står sig i konkurrens med de andra skolämnena och därmed förhoppningsvis ge antydningar om varje elevs generella attityd till ämnet. I del två följde en rad påståenden som är kopplade till historia. Eleven skulle här svara med att ringa in ett av fem svarsalternativ med graderingen 1= ”Instämmer helt”, 2= ”instämmer delvis”, 3= ”Neutral”, 4= ”Avvisar delvis”, 5= ”Avvisar helt”. Påståendena var designade att täcka såväl djuplodande kunskap och förståelse för ämnet hos eleverna, som kunskap av ytlig karaktär såsom fakta. I den tredje delen ställdes en rad frågor som rör elevernas attityd gentemot historia i fritidssammanhang. D.v.s. här utröntes intresset för dataspel, brädspel, faktaböcker, skönlitteratur, film och dokumentärer med historia som huvudsakligt inslag. Här skulle eleverna svara genom att ringa in ett av fem sifferalternativ, som stod för; 1= ”Mycket stort, 2= ”Ganska stort”, 3= ”Måttligt”, 4= ”Litet”, 5= ”Mycket litet”. I den fjärde och sista delen av enkäten skulle eleverna återigen ta ställning till ett påstående med fem svarsalternativ (samma svarsalternativ som i del två), men under fanns rader där den skrivande uppmanas beskriva sitt ställningstagande. Längre ned i samma del fanns också möjligheten för eleven att skriva in vad han eller hon ansåg vara det bästa, respektive det sämsta med historia. Resultaten redovisas under
rubriken ”Resultat av enkäten” i diagram och textform. Den kvalitativa delen av enkäten redovisas under separat rubrik.
Gemensamt för alla delar utom del 1 var att under svarsalternativen fanns ett par textrader där eleverna kunde kommentera något eller några av de ovanstående frågorna eller påståendena.
4.1.3 Intervjun
Intervjun var utformad så att den i så stor utsträckning som möjligt berörde samma frågor och påståenden som enkäten. Det förutsågs att en kvalitativ intervju kunde medföra vissa problem eftersom det med hjälp av intervjuer kan vara svårt att erhålla information inom exakt samma ramar som en föregående eller efterföljande intervju givit, trots att frågorna är exakt de samma. Men meningen med intervjun var inte heller att ha frågor av så hög standardisering att svaren skulle bli så hårt avgränsade att relevant information som annars skulle ha framkommit, inte framkom. Det som varit ett av de främsta problemen är att jag önskade hålla frågorna ganska smala och inom vissa områden, något som strider mot vad t.e.x. Trost nämner i Kvalitativa intervjuer (2005). Han anser här att man inte skall ha snäva frågor utan snarare en kort lista med ett antal områden inom vilka man har ett samtal med den intervjuade (s.50).
Jag kompromissade därför mellan mina önskemål och bl.a. Trosts, med motiveringen att det är bättre att jag får för mycket information som sedan kan sållas bort, än att jag får för lite. Planen var efter att genomförandet sammanställa resultaten samt analysera och jämföra intervjuerna. Det var därför viktigt för mig att planera för att hålla
samtalet inom ramarna för vad jag ville ta reda på. Dessa ramar var; vilken
uppfattning läraren hade om elevernas rankning av skolämnena; i vilken grad lärarna uppfattade huruvida eleverna ansåg historia vara ett intressant skolämne eller ej, samt om de ansåg att eleverna har någon djupare förståelse eller insikt kring ämnet eller syftet med ämnet. Vidare ville jag med intervjun se om den aktuelle läraren hade någon speciell tyngdpunkt i sin undervisning som denne ansåg vara särskilt viktig samt om samme lärare hade någon insikt i elevernas egna ”konsumtion” av historiskt material på fritiden, och om den intervjuade märkte av detta hos eleverna. Här
nämndes specifikt i enkäten film, dokumentärer, faktaböcker, skönlitterära böcker och dataspel. Därför exemplifierades i intervjun de frågor som rörde detta område med exakt de samma som nämndes i enkäten och ovan.
Vad beträffade utformningen av intervjun, så är det i det närmaste omöjligt att hålla sig inom exakt samma gränser i varje intervju. Kvale (1997 s. 124) har spaltat upp olika typer av intervjufrågor. Här nämns att vissa frågor som den sonderande frågan, uppföljningsfrågan eller den tolkande frågan, alla är exempel på frågor som följer på ett svar från den intervjuade. Dessa frågor varierar från svar till svar och kan därför inte skrivas in i intervjufrågorna i förväg. För att använda mig av Kvales terminologi så var min intervju är en blandning av frågor av inledande karaktär,
uppföljningsfrågor, sonderande frågor, relativt strukturerade frågor och direkta frågor.
Denna direkta typ av frågor bör dock vänta till slutet av intervjun för att tillåta den intervjuades egen spontana beskrivning av området först komma i dagen (Kvale, 1997).
4.1.4 Instrument
Vid intervjuerna brukades bandspelare samt en intervjuguide(bilaga 2).
Till den kvantitativa delen användes en enkät i 50 exemplar.
4.1.5 Försökspersoner
25 elever från varje skola. Totalt 50 elever i år två på gymnasiet från två olika skolor svarade anonymt på enkäten. Dessa hade läst samma obligatoriska historiekurser, nämligen Historia A men under olika lärare. Därtill intervjuades fyra historielärare anonymt på samma skolor där enkäterna lämnats ut. Inga bortfall har skett varken gällande enkäterna eller intervjuerna. Vad beträffar valet av intervjupersoner så valdes de lärare som först svarade ja på förfrågan.
4.1.6 Upplägg
Planen var att enkäterna lämnades ut till klasserna under en given lektion. Innan någon tilläts svara på frågorna förklarade jag varje del för att missförstånd skall undvikas. Vid den givna tidens slut samlades enkäterna in anonymt. Detta för att säkerhetsställa att enkäterna lämnades in och inga enkäter skulle försvinna, samt att jag kunde ha uppsikt över eventuella bortfall. Även intervjuerna genomfördes på dessa två skolor och kontakt togs med historielärare som kunde tänka sig att
intervjuas, för att avtala tid. Detta för att undvika stress och så i stor utsträckning som möjligt ge samma förutsättningar för adekvata svar.
4.2 Genomförande
Enkäten lämnades ut i två klasser på olika skolor. Intervjuerna genomfördes på samma skolor och med de två lärare som undervisade dessa klasser. Intervjuerna kompletterades sedan med två andra intervjuer av lärare som inte hade koppling till tidigare nämnda elevgrupper.
4.2.1 Enkäten
Jag framförde en förfrågan på två gymnasieskolor om att få lämna ut en enkät i en av tvåorna på vardera skolan. Jag hade för avsikt att välja de två gymnasieskolor som först svarade ja. Det visade sig dock att det hängde på den individuelle läraren för respektive klass om de ville upplåta den tid (ca 20 minuter) som jag hade beräknat att genomförandet av enkäten skulle ta. Därför vände jag mig till en historielärare på vardera skola. När klasserna, som båda innehöll fler än 25 elever vardera, var utsedda avtalades tid. På denna avtalade tid delade jag sedan ut enkäten men lät inte eleverna börja fylla i den. Detta gjorde jag för att i lugn och ro instruera dem om hur enkäten skulle fyllas i. På detta sätt hoppades jag undvika missförstånd och bortfall. Särskilt den första delen i min enkät (bilaga 1) fick jag noggrant förklara eftersom det verkade oklart hur många gånger man fick använda sig av samma rangordningsnummer. För
en del elever tog ifyllandet lite längre tid än beräknat men eftersom deras ordinarie lärare inte hade något emot det, lät jag det ta den tid som krävdes. Jag ansåg det nämligen vara av vikt att eleverna inte stressades när de skulle skriva svaren eftersom de då lätt riskerar bli felaktiga p.g.a. slarv. När eleverna var klara hade de fått
instruktioner att tyst lämna in sina enkäter och sedan inte störa sina klasskamrater som fortfarande fyllde i sin enkät. Varje svarsblankett kontrollerades snabbt för att se om någon fyllt i den felaktigt. Om så var fallet visste jag från vem jag fått denna och kunde på så sätt få den korrigerad. Inte i någon av undersökningsgrupperna förekom fler än två misstag, och jag fick också in ett tillräckligt stort antal svarsformulär (26, respektive 27).
4.2.2 Intervjuerna
När jag var på de två skolorna för att genomföra enkätdelen av min undersökning så passade jag på att höra mig för om deras historielärare ville svara på en intervju senare under veckan. Båda klassernas historielärare svarade jakande på denna
förfrågan och en tid för respektive lärare bestämdes. Kvale (1997) skriver på ett flertal ställen i boken om hur viktigt det är att tänka på hur man genomför sin intervju. Men han lägger även stor tyngd i hur man lägger upp planeringen, ”Undersökningens varför och vad bör klargöras innan frågan om hur – metoden – ställs”(Kvale, 1997, s 85). Eftersom intervjuguiden sedan länge var färdig och kontrollerad för att ställa frågor inom syftets ramar, så hade jag försökt förbereda mig på bästa sätt genom att se till att jag kunde mina frågor i stort sett utantill. Detta tips ges även av Trost (2005, s 58) eftersom det enligt honom gör att intervjun förflyter mer spontant, och den intervjuade känner sig mer bekväm. Två av intervjuerna genomfördes samma dag, med bara någon timmes mellanrum, och de andra två ett par dagar senare. I samtliga fall genomfördes dessa med den svarande i deras arbetsrum för att få prata ostört och för att få ha en trivsam atmosfär att arbeta i. Generellt för samtliga intervjuer gällde att ingen av de intervjuade motsatte sig att konversationen spelades in, och de informerades även om att de skulle få vara anonyma, eftersom deras namn inte spelade någon roll för undersökningens resultat. Med mig hade jag även
enkätresultaten som visades för de intervjuade efter att frågan ställts och besvarats om vad lärarna trodde att rankningen av historia skulle bli.
Båda de två första intervjuerna tog 45 minuter. De två andra intervjuerna
genomfördes som sagt två dagar senare och pågick i ca 50 minuter. Genomförandet vid dessa var i så hög grad som möjligt identiskt med de föregående intervjuerna, som efter intervjutillfällena bandades och skrevs ut till textform. Intervjuerna var som sagt utformade för att täcka upp samma områden som enkäten berörde, och det visade sig under intervjuernas genomförande att intervjuguiden förde samtalet framåt i en logisk ordning utan att frångå ämnet. Många följdfrågor ställdes som inte fanns uppskrivna i intervjuguiden, men detta var inräknat i planeringen.
4.3 Tidsplan
v 5 PM-inlämning. v 6 Dialog med handledare.
v 7-8 Research, planering, påbörjad skrivning.
v 9 Fortsatt skrivning av arbetet.
v 10- 14
Utformning av enkäter, urval av försökspersoner.
v 14- 15
Utdelning och sammanställning av enkäter.
v 15 Bearbetning av enkätresultat, genomförande av intervjuer.
v 16 Genomförande av resterande intervjuer.
v 17- 18
Sammanställning, analys.
Diskussionen påbörjad.
v 19- 20
Resultatbearbetning och diksussion.
v 20- 22
Resultatbearbetning och diskussion.
v 22 Seminarium.
5 Resultat
Här redovisas resultaten från enkäten och intervjuerna. Närmare analys till dessa kommer under rubriken Diskussion.
5.1 Resultat av enkäten
Enkäterna redovisas i diagram, fråga för fråga, del för del. Följden av detta
redovisningssätt blir ett relativt stort antal diagram. Anledningen till att jag valt just detta sätt för att klargöra resultatet är att om jag valt den variant som kräver mindre antal diagram d.v.s. visat snittvärdet av vad samtliga svarat just på en fråga, så hade mycket av poängen med redovisningen fallit bort. Läsaren kan t.ex. inte från
snittvärdet utläsa fördelningen av svaren eller se om där finns en s.k. polarisering av svaren på påståendena och frågorna. Den enda del av enkäten som redovisar resultatet i medelvärden är Del 1. Detta anser jag vara nödvändig eftersom det är svårt att visa resultatet på denna del i någon annan form, på ett smidigt sätt. Alternativet hade varit sju diagram extra och dessa hade inte tillfört rapporten någon relevant fakta.
5.1 1 Resultat del 1
I denna enkätens första del fick eleverna i instruktion att rangordna sju stycken, på förhand angivna skolämnen inbördes. Det ämne de ansåg vara intressantast gavs rang 1 och så vidare. Det ämne som fick lägst och bäst slutpoäng vid sammanställningen var alltså det ämne bland de presenterade som var mest intressant.
6,02 4,54 4,7
3,46 3,72 3,44
2,32
0 1 2 3 4 5 6 7
Praktisk- Estetiska
Historia Idrott/Hälsa Svenska Engelska Samhälls Matematik
Figur 1: Medelvärdet av elevernas inbördes rangordning av 7 skolämnen.
Av figur 1 framgår att det ämne som rankades bäst var det praktiskestetiska
alternativet. Svaren inom detta ämne hade den klart minsta spridningen av samtliga.
Det näst populäraste ämnet enligt detta diagram är historia. Idrott och hälsa rankades på tredje plats men med en mycket liten marginal till rankingen av ämnet före,
historia. Därefter framgår att svenska rankades som fjärde intressantaste ämne och att skillnaden i snittvärden mellan ämnena ökar något från och med engelska vars
snittvärde blev 4,54. Det näst impopuläraste ämnet i denna undersökning blev
samhällskunskap. Slutligen framgår att matematik med ett svarssnitt på 6,02 kommer sist i rangordningen av ämnen.
3 3 5
12 13
7 7
0 2 4 6 8 10 12 14
Antal ettor
Antal tvåor
Antal treor
Antal fyror
Antal femmor
Antal sexor
Antal sjuor
Figur 2; Separat redogörelse för rankningsresultatet av ämnet historia.
Denna figur visar fördelningen av rangordningsnummer för historia, det ämne som är centralt för min undersökning. Av figuren framgår att ämnet främst rankades på tredje och fjärdeplats bland alternativen. Historia tilldelades 3:or av 26 procent av de
svarande medan 24 procent av eleverna satte ämnet på fjärde plats. Ämnet
rangordnades i 14 procent av fallen som det populäraste, och rankades lika ofta som det näst populäraste bland alternativen. Fem elever eller tio procent gav ämnet rankingen 5, tre elever, d.v.s. 6 procent rankade ämnet på en sjätteplats, och lika många gav historia rangordningsnumret 7.
5.1.2 Resultat Del 2
I del 2 i enkäten skulle eleverna ta ställning till 6 stycken påståenden, svarsalternativen är dem samma som i figuren ovan.
18
6 5
1 20
0 5 10 15 20 25
Instämmer helt Instämmer delvis
Neutral Avvisar delvis Avvisar helt
Figur 3; Elevernas inställning till följande påstående: Historia som ämne är intressant.
Av figur 3 framgår att 20 av de svarande, d.v.s. 40 procent instämmer helt i att historia är ett intressant ämne. En stor andel, 18 elever (36 procent) är också relativt positiva till påståendet och instämmer delvis. 6 svarande är helt neutrala i frågan, medan minoriteten på totalt 6 elever avvisar påståendet; 5 delvis och endast 1 helt avvisande. Sammantaget innebär detta att 76 procent av de tillfrågade anser att historieämnet är intressant, 12 procent är neutrala och 12 procent avvisar påståendet i någon grad.
2 1 12 12
23
0 5 10 15 20 25
Instämmer helt
Instämmer delvis
Neutral Avvisar delvis Avvisar helt
Figur 4; Elevernas inställning till påståendet: Historia är ett viktigt skolämne för eleverna.
Av figur 4 framgår att 23 av de svarande eleverna helt håller med om att historia är ett viktigt skolämne. Ytterligare 12 instämmer delvis och lika många d.v.s. 12, förhåller sig neutrala i frågan. Endast 2 elever svarar att de delvis avvisar påståendet och en ensam elev bland de svarande avvisar påståendet helt. Totalt innebär detta att 70 procent av eleverna var positiva till påståendet, 24 procent neutrala och 6 procent avvisande.
18
13 10
3 6
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Instämmer helt
Instämmer delvis
Neutral Avvisar delvis Avvisar helt
Figur 5; Elevernas inställning till påståendet: Man borde minska antalet timmar historieundervisning.
I denna figur framkommer att en minoritet av eleverna håller med om att antalet historietimmar borde minskas, 6 elever instämmer helt, 3 elever instämmer delvis och 10 svaranden förhåller sig neutrala i frågan. Majoriteten på 13 elever respektive 18 elever instämmer dock inte i påståendet. Totalt 18 procent av de tillfrågade är i någon grad positiva till en minskning av antalet timmar historieundervisning, 20 procent är neutrala och majoriteten, 62 procent är negativa till neddragningar av antalet timmar historieundervisning.
17
7 15
8
3
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Instämmer helt
Instämmer delvis
Neutral Avvisar delvis Avvisar helt
Figur 6; Elevernas inställning till påståendet: man borde öka antalet timmar historieundervisning.
Figur 6 visar att 3 elever helt instämmer i påståendet, och att 8 elever instämmer delvis. Den visar också på att eleverna är ganska nöjda med antalet timmar
historieundervisning eftersom 15 svaranden ställts sig som neutrala i frågan medan 7 elever delvis avvisar och 17 elever helt avvisar påståendet. Sammanlagt var 22 procent i någon utsträckning positiva till påståendet, 30 procent svarade neutralt och eleverna som avvisade påståendet var 48 procent av de svarande.
15
18
16
0 1
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Instämmer helt
Instämmer delvis
Neutral Avvisar delvis Avvisar helt
Figur 7; Elevernas inställning till påståendet: Historia kan motverka rasism.
Denna figur visar på att en mycket stor del av de tillfrågade eleverna anser att historia kan motverka rasism. Här instämmer 15 elever till fullo i påståendet medan 18
instämmer i någon del. Detta innebär att totalt 33 elever d.v.s. 66 procent var positiva till påståendet, medan endast 1 elev, d.v.s. 2 procent delvis avvisade påståendet. Ingen avvisade helt påståendet. Figuren visar också att den andra stora posten utgjordes av de elever som svarade neutralt. Dessa var16 till antalet och utgjorde alltså 32 procent av de tillfrågade.
21 21
8
0 0
0 5 10 15 20 25
Instämmer helt Instämmer delvis
Neutral Avvisar delvis Avvisar helt
Figur 8; Elevernas inställning till påståendet: Historia bidrar till min förståelse av samhället.
Av figur 8 framgår att eleverna instämmer i påståendet hög grad. Här har 21 elever svarat att de helt instämmer i att historia bidrar till deras förståelse av samhället. Lika många instämmer delvis. Tillsammans utgör dessa 42 elever 84 procent av alla svarande. De resterande 8 eleverna, d.v.s. 16 procent svarade neutralt, och ingen avvisade påståendet i någon grad.
5.1.3 Resultat Del 3
I del 3 i enkäten ställdes 6 frågor som eleverna instruerades svara på genom att ringa in ett av svarsalternativen som syns i figur 9 till 14.
14
11 22
1 2 0
5 10 15 20 25
Mycket stort Ganska stort Måttligt Litet Mycket litet
Figur 9; Elevernas svar på frågan: Hur stort intresse har du av historia i form av film?
Frågan, vars svar redovisas i figur 9, gällde spelfilmer av typen ”Alexander” och
”Schindlers List”. Av figuren framgår att intresset bland 14 av eleverna är mycket stort och att 22 av eleverna har ganska stort intresse av filmer på historiska teman, dessa utgjorde 72 procent av de 50 svaren. 11 elever har ett måttligt intresse medan ett
fåtal, 1 respektive 2 har litet eller mycket litet intresse för historia i denna form. Av figuren framgår också att spridningen bland svaren inte varit särskilt stor.
2 5
8 19
16
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Mycket stort Ganska stort Måttligt Litet Mycket litet
Figur 10; Elevernas svar på frågan: Hur stort intresse har du av historia i form av tv- dokumentärer?
Av figur 10 framgår att 16 elever svarat att de har ett mycket stort intresse för tv- dokumentärer på historiska teman, och att 19 elever svarat att deras intresse är ganska stort. Vidare visar den att 8 elever anser sig ha ett måttligt intresse, medan 5,
respektive 2 har ett litet eller mycket litet intresse. Detta innebär att totalt 70 procent av de tillfrågade anser sig ha stort eller ganska stort intresse av tv-dokumentärer på historiska teman, 16 procent har ett måttligt intresse och de sista 14 procenten har endast ett litet eller mycket litet intresse.
5 10
16 14
5
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Mycket stort Ganska stort Måttligt Litet Mycket litet
Figur 11; Elevernas svar på frågan: Hur stort intresse har du av historiska, skönlitterära böcker?
I frågan åsyftades böcker i stil med ”Anne Franks dagbok” och ”Krig och Fred”, vilket också exemplifierades i enkäten (bilaga 1). Av figur 11 klargörs att 5 elever sa sig ha ett mycket stort intresse för denna typ av böcker. Ett klart större antal av de svarande uppgav att deras intresse var ganska stort. Dessa två poster utgjorde
sammanlagt 38 procent av de tillfrågade. De elever som ansåg sig ha ett måttligt intresse för skönlitterära böcker med historiska teman var till antalet 16 och
alternativet ”måttligt” fick alltså 32 procent av svaren på denna fråga. Vidare har 10 elever svarat att de har ett litet intresse, och 5 svarat att de har ett mycket litet intresse, och dessa svarande utgör 30 procent av det totala elevantalet.
17
13 11
5 4
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Mycket stort Ganska stort Måttligt Litet Mycket litet
Figur 12; Elevernas svar på frågan: Hur stort intresse har du av historiska faktaböcker?
Av figuren framgår att många av eleverna har ett ganska svalt intresse för faktaböcker på historiska teman. På denna fråga svarade endast 5 att de har ett mycket stort
intresse, 4 har svarat att de har ett ganska stort intresse och 11 elever anser sig ha ett måttligt intresse. Majoriteten av eleverna, 30 stycken (60 procent) menar på att de har ett litet eller mycket litet intresse av denna typ av faktaböcker.
17
10 11
3 9
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Mycket stort Ganska stort Måttligt Litet Mycket litet
Figur 13; Elevernas svar på frågan: Hur stort intresse har du av dataspel på historietemat?
Av diagrammet framgår att 9 elever sade sig ha ett mycket stort intresse för dataspel på historiska teman, ytterligare 3 svarade att de hade ett ganska stort intresse.
Huvuddelen av de svarande, 11 och 17 elever (56 procent) sade sig dock ha ett litet
eller mycket litet intresse. De elever som svarade att de hade ett måttligt intresse var 10 stycken, och dessa utgjorde 20 procent av alla tillfrågade.
10 9
12
10 9
0 2 4 6 8 10 12 14
Mycket stort Ganska stort Måttligt Litet Mycket litet
Figur 14; Elevernas svar på frågan: Hur stort intresse har du av brädspel/sällskapsspel på historietemat?
Figur 14 visar resultaten av den sista frågan på del 3. Av denna figur framgår att denna fråga fick de mest spridda svaren. Här har 10 elever sagt sig ha ett mycket stort intresse för brädspel/sällskapsspel som innehåller historia, medan 9 stycken svarade att de hade ett ganska stort intresse. Det största antalet elever, 12 stycken ansåg sig ha ett måttligt intresse för denna typ av spel. Det framgår också att antalet elever som svarade att deras intresse var mycket stort, var lika stort som antalet som svarade att deras intresse var mycket litet. Det förhåller sig också på samma sätt mellan ”ganska stort intresse” - alternativet och ”litet intresse” – alternativet. Mycket/ganska stort fick tillsammans 38 procent av svaren, alternativet måttligt fick 24 procent, och
litet/mycket litet fick sammanlagt 38 procent.
5.1.4 Resultat del 4
2
11
7 10
20
0 5 10 15 20 25
Instämmer helt
Instämmer delvis
Neutral Avvisar delvis Avvisar helt
Figur 15; Elevernas inställning till påståendet: Historieundervisningen måste förändras.
Av figur 15 framgår att två elever instämmer helt och anser att historieundervisningen måste förändras på något sätt, och 11 svaranden uppger att de delvis instämmer.
Dessa två utgör tillsammans 26 procent av svaren. I jämförelse med övriga figurer så har ett relativt stort antal elever (20 stycken) svarat neutralt på frågan som fått 40 procent av alla svar. Det är vidare 10 elever som har angett att de delvis avvisar påståendet och 7 säger sig helt avvisa påståendet. De som avvisar påståendet i någon grad utgör 34 procent.
5.1.5 Resultatet av den kvalitativa delen av enkäten
I del 4 fick även eleverna möjligheten att kortfattat beskriva hur de anser att
undervisningen kan förbättras, om den behöver förbättras. De uppmanades också ange vad de ansåg vara det bästa med bästa respektive det sämsta med ämnet historia. Som förslag till förbättringar uppgav många att ämnet måste göras roligare och
intressantare. Det saknades dock oftast konkreta förslag på hur man skulle uppnå detta. Andra föreslog att själva informationsöverföringen från lärare till elev måste bli
”färggladare”, och även innefatta en del estetiska moment. Men förutom dessa opreciserade och ganska abstrakta förslag, så kom många förslag på att minska undervisningen om andra världskriget och förintelsen och att man kunde variera undervisningen med böcker och film, samt försöka undervisa en mer ”aktuell”
historia. En ofta föreslagen åtgärd var också att minska antalet uppsatser och stora inlämningsuppgifter. Vid ett par tillfällen uttryckte eleverna dessutom att de ville att läraren skulle berätta just varför historia är så viktigt, och man ansåg att detta skulle kunna öka intresset hos många.
5.1.5.1 Det bästa med historia
Här fick som sagt eleverna chansen att skriva ned det som de uppfattade som det bästa med historieundervisningen. Bland dem som valt att yttra sig så var ”intressant” det vanligast förekommande ordet. Uppskattningsvis 25-30 procent av de totalt 50 skrivande tyckte att historia var intressant, men oftast endast under vissa
omständigheter, som när de verkligen förstod något eller när läraren gjorde lektionen rolig. Exakt vad det var som gjorde dessa lektioner roliga framkom dock sällan. Några elever skrev att det var viktigt för deras utveckling att lära sig historia, och andra preciserade även på vilket sätt genom att beskriva hur de fick förståelse för varför
”saker och ting är som de är”. Ett fåtal svaranden uppgav att de uppskattade historia främst för att det var bra för att lära sig av andras misstag, få förståelse för olika folkgruppers inställning till vissa saker, lära sig om det förflutna för att förstå sin samtid, eller som en elev skrev; ”för att få en bild av hur dumma vi människor egentligen är”. En annan uppskattad del av historia verkar vara den del som berör Sverige och det relativa närområdet eller de delar som uppfattas som nyttiga på grund av deras värde i form av allmänbildning.
5.1.5.2 Det sämsta med historia
Även de elever som angav att historia ofta var roligt och intressant menade samtidigt på att ämnet lätt kunde bli långtråkigt eller ”tungt” och svårförståeligt och att de
därför fort lessnade. Detta berodde oftast på att lektionen blev för enformig. Andra hade problem att hänga med i de komplicerade resonemangen eller klarade helt enkelt inte faktamängden, och dessa ansåg att ämnet innebar mycket tidskrävande
pluggande. Att komma ihåg årtal ansågs också av ett 10-tal elever vara en betungade börda inom ämnet. Men den klart impopuläraste delen av historia var de delar där eleverna arbetade med stora inlämningsuppgifter, skrivuppgifter och uppsatser, vare sig de arbetade i grupp eller inte. Återkommande var även, som tidigare nämnts att ämnet ibland blir enformigt och koncentrerar sig i allt för stor utsträckning på andra världskriget och förintelsen. Endast i några få fall (ca 3-4) ansåg elever att historia var komplett förkastligt som ämne eftersom det bara ältade det som redan hänt och att de inte brydde sig om ”gamla döda gubbar”.
5.2 Resultat av intervju
Fyra historielärare intervjuades. Under intervjuernas gång, d.v.s. efter frågan rörande enkätresultaten visades dessa resultat upp för den intervjuade. Intervjuerna redovisas i slumpmässig ordning.
5.2.1 Intervju 1
Den första intervjuade var utbildad historielärare men undervisade även i andra samhällsorienterande ämnen. Denne anser att eleverna har ett för det mesta väldigt stort intresse för historia, och visar detta genom att ofta vara aktiva på lektionerna och fråga mycket kring ämnet, och främst då kring äldre historia. Överhuvudtaget anser han skolämnet historia är inne i något av en blomstringsperiod även om det finns skillnader från klass till klass och år till år då attityden givetvis varierar en aning. Men han menar på att det finns en tydlig skillnad på den allmänna attityden i skolan, både bland lärare och elever, gentemot historia om man jämför sent 70-tal och hela 80-talet med 90-talet och framåt. Ungefär vid 90-talets början tycker han sig nämligen se ett tydligt stigande intresse främst i de klasser han själv undervisat. Även regeringen har enligt honom under denna period av ökat intresse satsat mer på historia, och detta har lett till bättre och mer material till skolorna, bättre fortbildningar för färdiga lärare och även fler utbildade lärare. Han beskriver det hela som att man från politiskt håll
”vaknat till när det gäller historia”. Av dessa anledningar menade den intervjuade på att han inte var förvånad över att historia hade ”rankats på delad tredjeplats” i undersökningen, utan tvärtom tyckte att det var väntat.
Intervjupersonen menar vidare på att ett av målen med hans verksamhet är att skapa ett intresse hos eleverna. Detta intresse skall leda till att de börjar läsa historia på egenhand och intresserar sig för det förflutna. Han kallar detta för att ”sälja ämnet” till eleverna. Han tycker sig ha lyckats rätt bra med detta och menar vidare att denna framgång kommer som en följd av att han fångat elevernas intresse under lektionerna.
Den intervjuade fortsätter vidare med att de andra syftena med hans
historieundervisning är att ge eleverna en bred kunskap om den gångna tiden, och även försöka ge dem förmågan att koppla ihop den med nutiden för att se sambanden.
Men här visar han på några av problemen i historieundervisningen, när han sedan
nämner att det ofta är svårt för både honom och eleverna att se konkret vad man kan lära sig av ”den äldre historien”. Han hoppas och tror att en del förstår mer än det historiska skeendet. Dock, menar han, så är det inte någon större andel av eleverna som reflekterar över syftet med det dom de undervisas i eller drar särskilt långa slutsatser. Han jobbar på detta genom att låta eleverna reflektera över fakta de inhämtat, och t.ex. fundera över varför det var på det sätt som de just läst om.
En anledning till att eleverna inte riktigt får den djupare kunskap som den intervjuade eftersträvar, är enligt honom själv tidsbristen. Han nämnde tidigare i intervjun en s.k.
”blomstringsperiod” för historien bland politikerna. En blomstringsperiod som dock inte resulterat i ökat antal timmar för ämnet. Men om än eleverna inte får så mycket tid till historia i skolan så uppskattar den intervjuade att en stor del av eleverna regelbundet tittar på historiska program på t.ex. UR eller Discovery Channel och att eleverna då och då refererar till denna typ av program under lektionerna. Generellt tror inte den tillfrågade läraren att historiska böcker eller ens skönlitterära böcker på detta tema är särskilt populära, utan utkonkurreras ofta av TV eller filmer av typen
”King Arthur”, ”Alexander” och ”Troja”. Visningar av filmer på historiska teman förekommer inte särskilt ofta i den intervjuades undervisning, inte heller förekommer datorn särskilt ofta hjälpmedel. Men trots detta har den aktuelle läraren inte fått några önskemål från sina elever på förändringar i hans sätt att undervisa. Själv har han dock åsikten att hans undervisning måste förändras. Han beskriver som mål en varierad undervisning med mer resurser som möjliggör ett ökat utbud av dataprogram anpassade för historieundervisning, ett arbete med stora inslag av visuella, och audiella presentationer. Detta resonemang leder in den intervjuade på en av de anledningar han tidigare nämnt som hinder för en annorlunda och för eleverna mer adekvat historieutbildning, nämligen en viss resursbrist i form av tid. Eleverna har en relativt positiv inställning till historia men för att utbildningen skall nå upp till målen måste eleverna få tillgång till ett större antal undervisningstimmar, och framförallt måste historielärarna få möjlighet till fortbildning inom historia annat än på fritiden, vilket nu är situationen.
5.2.2 Intervju 2
Denna lärare hade tidigare undervisat i samtliga SO-ämnena på högstadiet och även på lägre stadier, men hade nu som huvudämnen historia och statskunskap. Han menar att historieämnet upplever en renässans och att eleverna tidvis uppvisar ett väldigt intresse, som dock varierar beroende på vad som man för tillfället undervisar i. Trots en enligt honom väldigt positiv attityd så behöver eleverna ofta hjälp med
struktureringen av skeendena, både sett till tidsepoker och övrig samhällsutveckling.
Men alla elever har en uppfattning och har, kanske inte alltid men ofta, en bra och djupare förståelse om vissa händelser och anledningarna till dessa. Eleverna undervisas ofta i tankebanorna orsak, förlopp, verkan/följder vilket har en positiv effekt för deras förståelse, och därmed även intresset. Han nämner också att det nu i motsatts till förr är helt accepterat att uppskatta och intressera sig för historia, och att han därför förväntade sig en hög placering av historieämnet på elevernas
rankinglistor.
Denna lärare antyder att huvudsyftet med historieundervisningen är att ge eleverna struktur och tidsperspektiv till mycket av den information som de främst inhämtar
från TV. Ofta ser han behovet av att ”ge balans i tidsuppfattningen” samt att binda ihop fragmenten som eleverna annars riskerar att inte förstå. Särskilt nämner han konflikten mellan religionerna som alltid är aktuellt, den tidiga konflikten mellan religion och vetenskap och återigen en inblick i orsak och verkan samt
konkretiserande av komplexa skeende. Ofta tycker han att han kanske inte litar på att elevernas intresse tillåter honom att analysera så djupt som ibland skulle behövas, och att de därför får en lite felaktig bild av vad som undervisas, vilket leder till att det trots allt finns fördomar bland några elever om att historia bara är årtal och ett ältande av saker som redan hänt. Ett av problemen med dagens skola menar han är att man inte har tid att beröra perioden från 1950 och framåt tillräckligt mycket. Återigen skulle detta kunna avhjälpas med mer tid till ämnet. Han tror också att eleverna skulle kunna
”luras” eller intresseras att plugga mera långsiktigt genom denna åtgärd, för tyvärr så är nog ett bra betyg den huvudsakliga drivkraften hos de flesta av de allra aktivaste eleverna. Historia måste också undervisas med syftet att inte återupprepa många av mänsklighetens mörka handlingar, men får inte i detta syfte gå till överdrift eftersom det då kan få motsatt effekt och ge upphov till en avvisande attityd gentemot det som undervisas menar han.
En stor andel av denna lärares elever uppges ha ett genuint intresse för historia även på fritiden, vilket läraren själv visar på att det inte bara är skolan som påverkar intressets karaktär hos eleverna. Många ungdomar ser på tv-dokumentärer och kommer då till läraren och vill ha tydliga förklaringar och raka svar på olika frågor om det som de just sett. Problemet med dessa dokumentärer är att de visas av kanaler som vill ha många tittare, och därför endast sänder sånt som är beprövat populärt.
Därför rör mycket av elevernas intresse för historia främst den första halvan av 1900- talet, världskrigen och tidigare. Många elever önskar en mer aktuell historia, men får alltså sällan det varken i skolan eller via tv:n menar den intervjuade.
Eleverna anses av den tillfrågade läraren vara mycket duktiga och aktiva när det gäller att komma med egna förslag på undervisnings- och redovisningssätt. Han uppfattar dock inte att de klagat på undervisningen utan att de bara framhållit vad de önskar för att få hålla sin uppmärksamhet och sitt engagemang på en så hög nivå som möjligt.
Han anser det därför vara viktigt att som lärare lyssna till eleverna och alltid vara flexibel och varierande i sin planering.
5.2.3 Intervju 3
Den tredje intervjuade läraren uppfattar att många elever är väldigt intresserade, men att det är en viss variation från klass till klass. Bland de elever som uttalat inte bryr sig om historia så är även resten av skolans ämnen av föga intresse. Dock känner hon att allmänt bland eleverna så har populariteten för skolämnet historia ökat de sista 10-15 åren. Som anledning till detta spekulerar hon omkring hur mycket media spelar in.
Om än det alltid har funnits historiska filmer och skrifter så är vi inne i en period nu där dessa inslag inom det allmänna utbudet av filmer och tidningar har ökat. Attityden hos eleverna varierar också kraftigt beroende på veckodag och vilken tid på dagen som man håller lektionen. Men denna attitydförändring, menar den intervjuade, gäller alla ämnen och är bara tillfällig. De minst givande tillfällena att undervisa är tidigt på morgonen på måndagar eller väldigt sent på dagen. Hon tror också att attityden gentemot historia varierar från program till program, och att om min undersökning
