Förskollärarens design för barns lärande i naturvetenskap inom tema ljus

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Förskollärarens design för barns lärande i

naturvetenskap inom tema ljus

Nina Edsvik och Susanna Teppola

2019

Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik

Edsvik, N. & Teppola, S. (2019). Förskollärarnas design för barns lärande i

naturvetenskap inom tema ljus. Preschool Teachers Design for Children’s Learning in Natural Science Theme Light. Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet.

Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka vilka didaktiska utgångspunkter som kommer till uttryck i samband med förskollärares analys av dokumentation som genomförs i relation till genomförande av ett temaarbete som behandlar ljus. Den teoretiska grunden utgörs av multimodal och designorienterad teori. Denna teoretiska utgångspunkt bidrar till att lyfta fram förskollärarens val för att planera och iscensätta undervisningssituationer samt hur förskollärare följer och analyserar barns lärprocesser. För att genomföra undersökningen valdes metoden Video Self Reflection (VSR) i kombination med semistrukturerad intervju där fem förskollärare deltog. Resultatet visar att förskollärarna med sin teoretiska grund i kombination med ämnesspecifika och didaktiska kunskaper har beaktat barnens icke verbala tecken på lärande och synliggjort det innehållet som fokuseras inom tema ljus i undervisningen. Förskollärarna kan därmed genom att beakta barnens icke verbala uttryck lyfta fram det ämnesspecifika innehållet i undervisningen samt följa, analysera och tolka barnens lärprocesser.

Keywords: Early Childhood Education, Multimodality, Pedagogical Content

Knowledge, Science education, Science learning, Science teaching, Social semiotics.

Nyckelord: Multimodalitet, Naturvetenskap, Pedagogisk ämneskunskap, Socialsemiotik,

Förord

Inledningsvis vill vi rikta ett varmt tack till de förskollärare som medverkat i vår studie. Det har varit ett privilegium att ta del av ert arbete som gett oss nya insikter och massor av inspiration. Ett stort tack vill vi rikta till vår handledare som under arbetets gång gett värdefull handledning. Likaså vill vi tacka våra familjer för er omtanke och ert stöd. Slutligen vill vi tacka Moa och Laura som bidragit med glädje och välbehövliga pauser i skrivandet.

Järbo, den 11 december 2019

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1DISPOSITION ... 2

2. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 2

2.1BARNS LÄRANDE I NATURVETENSKAP ... 2

2.2LÄRMILJÖNS BETYDELSE FÖR BARNS LÄRANDE OCH MENINGSSKAPANDE ... 4

2.3TECKEN PÅ LÄRANDE ... 6

2.4BEHOV AV FORTBILDNING HOS FÖRSKOLLÄRARE ... 7

2.5FORSKNING MED FOKUS PÅ LJUS SOM FYSIKALISKT FENOMEN ... 8

2.6SAMMANFATTNING AV FORSKNINGSÖVERSIKT ... 10

3. SYFTE ... 11

3.1FORSKNINGSFRÅGOR ... 11

4. MULTIMODAL OCH DESIGNORIENTERAD TEORI ... 12

4.1SOCIOKULTURELLT OCH SOCIALSEMIOTISK TEORI ... 12

4.2MULTIMODAL OCH DESIGNORIENTERAD TEORI ... 12

4.3KUNSKAP, LÄRANDE OCH MENINGSSKAPANDE ... 13

4.4MULTIMODALITET, REPRESENTATION OCH TECKENSYSTEM ... 13

4.5DESIGN FÖR LÄRANDE -DESIGN I LÄRANDE ... 14

5. METOD ... 16 5.1VAL AV METOD ... 16 5.2URVAL ... 16 5.3GENOMFÖRANDE ... 17 5.4GENOMFÖRANDE AV INTERVJUERNA ... 18 5.5BEARBETNING AV MATERIAL ... 18 6. RESULTAT ... 19

6.1BARNS SAMLÄRANDE SOM DIDAKTISK UTGÅNGSPUNKT ... 19

6.2BARNS DESIGN I LÄRANDE OM LJUS ... 20

6.3TECKEN PÅ LÄRANDE ... 22

6.4ÖVERGRIPANDE RESULTAT ... 24

7. DISKUSSION ... 25

7.1METODDISKUSSION ... 25

7.2BARNS SAMLÄRANDE SOM UTGÅNGSPUNKT ... 26

7.3BARNS INTRESSE SOM UTGÅNGSPUNKT I UNDERVISNINGEN... 26

7.4RESURSER OCH MATERIAL FÖR LÄRANDE ... 27

7.5ATT URSKILJA OCH FÖRSTÅ TECKEN PÅ LÄRANDE ... 28

7.6DIDAKTISKA IMPLIKATIONER ... 29

7.7FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 30

8. REFERENSLISTA... 31

1

1. Inledning

Det här examensarbetet i didaktik handlar om förskollärares arbete för att följa barns lärprocesser när innehållsområden inom naturvetenskap behandlas. Intresset för undervisning inom naturvetenskap i förskolan har väckts genom de skilda erfarenheter vi erhållit i den verksamhetsförlagda delen av vår förskollärarutbildning. Våra olika erfarenheter utgörs av att förskollärare uttalat att de upplevt att till exempel fysik som innehållsområde har varit utmanande att undervisa inom. Det har lett till att

undervisning inom fysik som lärområde mer eller mindre har uteblivit. Undervisningen har istället fokuserats kring andra naturvetenskapliga innehållsområden som natur, miljö och odling av blommor och grönsaker. Det är en aspekt som påtalas av Thulin (2011) som lyfter fram att det i förskolan av tradition främst är den gröna biologin som varit framträdande inom förskolans utbildning. Vi har också erfarit att förskollärare som arbetar med ett uttalat innehåll inom fysik som temaområde genomfört det på ett

framgångsrikt vis. Sett till de erfarenheter vi erhållit under vår förskollärarutbildning har viljan uppstått att bidra till kunskap om förskollärares arbete med fysik som lärområde i förskolan.

Vikten av att undervisa i naturvetenskap betonas ett flertal forskare. Thulin (2011) visar på betydelsen av att i tidig ålder redan i förskolan introducera barnen för

naturvetenskapliga ämnen i syfte att skapa ett intresse hos barnen vilket främjar det livslånga lärandet. Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2008) menar att barn i tidig ålder visar intresse för naturvetenskapliga fenomen och genom att utforska, undersöka och experimentera finner de en förståelse för hur företeelser i deras omvärld kan fungera. I 2010 års revidering av förskolans läroplan (Skolverket, 2010) utökades lärandemålen inom naturvetenskap med tillägget att öka barns förståelse inom kemi och fysik med betoning på kemiska processer och fysikaliska fenomen. Forskning visar dock att förskollärare inte alltid uppmärksammar naturvetenskapliga inslag i barnens lek eller passar på att ta tillvara på sådana tillfällen för att låta dem utgöra grund för

undervisande aktiviteter (Elm Fristorp, 2012; Larsson 2016; Thulin, 2011).

Den senaste revideringen av förskolans läroplan (Skolverket, 2018a) har betoning på förskollärarens förstärkta uppdrag som innefattar att stödja, stimulera och utveckla barns lärande vilket har blivit mer tydlig och förtydligar förskollärarens roll i

undervisningen. Enligt Sheridan och Williams (Skolverket, 2018b) medför ett förstärkt uppdrag direkta konsekvenser för de innehållsliga och didaktiska kunskaper

förskolläraren förväntas besitta och utveckla. Didaktisk kunskap innefattar att

förskolläraren planerar, genomför och utvärderar undervisningen vilket handlar om att möta, leda, stötta och utmana barnen i deras lärande. Förskolläraren förväntas även att följa och dokumentera barns lärprocesser och förändrade kunnande. Vidare förtydligas att didaktik och undervisning inbegriper förskollärare, barn och ett innehåll som adresseras. Det blir därmed av vikt att förskolläraren har en tydlig avsikt med sin undervisning och stödjer barnen i att rikta fokus mot det tänkta innehållet.

Undervisningen bör enligt Sheridan och Williams (Skolverket, 2018b) betraktas som relationell, kommunikativ och interaktiv där förskollärare och barn delar

2

med barn i förskolan ska präglas av att integrera barns emotionella, motoriska och kognitiva lärande. Därutöver ska undervisningen genomföras i för barnen meningsfulla sammanhang där omsorg, lek och lärande bildar en helhet. I och med betoningen på undervisningen och ett ytterligare förstärkt uppdrag har vi fördjupat oss i förskollärarens arbete då undervisning inom innehållsområdet i fysik omsätts i daglig praktik

tillsammans med barnen.

1.1 Disposition

Kapitlet som följer utgörs av en forskningsöversikt där tidigare forskning om

naturvetenskap som innehållsområde inom förskolan redogörs för. I kapitlet presenteras även forskning som riktar ett specifikt fokus mot ljus som fysikaliskt område i

förskolan. Därefter redogör vi för examensarbetets syfte samt övergripande

forskningsfrågor. I efterföljande kapitel presenteras multimodal och designorienterad teori som är examensarbetets teoretiska utgångspunkter. Vidare följer ett kapitel där studiens metod presenteras. I nästkommande kapitel redovisas studiens resultat utifrån den insamlade empirin. I det avslutande kapitlet diskuteras vårt val av metod och därefter diskuteras undersökningens resultat med grund i det valda teoretiska perspektivet och i relation till den tidigare forskningen.

2. Forskningsöversikt

Den litteratur som utgör grunden för innehållet i forskningsöversikten består av doktorsavhandlingar och vetenskapliga artiklar som har sökts fram genom databasen ERIC. De sökord som använts är science education, science learning, science teaching. Sökorden har kombinerats med nursery school, preschool, kindergarten samt teacher, educator och instructor. Litteraturen som redogörs för i forskningsöversikten är en avgränsad del av forskningen som sökningen i databasen genererat och som funnits relevant för vårt examensarbete.

2.1 Barns lärande i naturvetenskap

När förskollärares syn på barns lärande i naturvetenskap adresseras är det av intresse att belysa vad forskningen visar när det kommer till vilka utgångspunkter förskollärare baserar sin undervisning på och hur förskolläraren arrangerar sin undervisning. Genom att belysa dessa aspekter kan det tydliggöras vilka möjligheter och begränsningar som uppstår för barns lärande.

Att som förskollärare utgå ifrån barns erfarenheter, intresse, frågor och spontant uppkomna situationer där ett naturvetenskapligt innehåll är närvarande är något som Larsson (2016) har belyst i sin avhandling. Författaren har undersökt vad som händer när fysik blir lärområde i förskolan. Det empiriska materialet består av

3

förskollärarnas respons tenderar att riktas in mot en omsorgsgivande ton istället för att samtala kring de fysikaliska aspekterna i situationen. Därmed menar författaren att det är en nödvändighet att som förskollärare vara ämneskunnig och medveten om de olika fysikaliska innehåll som barnen möter i vardagen och nyttja dessa i kombination med att vara närvarande i barnens utforskande i vardagen. Dock poängterar Larsson att

förskollärarna använder sig av vardagliga begrepp i sin undervisning inom fysik och att den uteblivna introduktionen av de vetenskapliga begreppen leder till att en mer

fördjupad kunskap inom fysik uteblir.

Även om Larsson (2016) visar på de spontant uppkomna situationernas potential som lärandetillfällen problematiserar dock Gustavsson, Jonsson, Ljung-Djärf och Thulin (2016) idén om att ta tillvara på spontant uppkomna situationer. Författarna har genom sin studie ämnat att bidra med kunskap om hur förskollärare närmar sig

undervisningssituationer i naturvetenskap. Det insamlade materialet består av videodokumentationer av både lärarledda och barninitierade naturvetenskapliga aktiviteter. Syftet med studien är att synliggöra vilket innehåll som förskolläraren fokuserar på i undervisningssituationer i naturvetenskap samt hur förskolläraren bemöter barnens uttryck. Studien visar att förskollärare som i undervisningssituationer enbart utgår ifrån spontant uppkomna situationer där det som fångar barnens intresse verkar som utgångspunkt för undervisningen inte lyckas med att tydliggöra för barnen vilket det tänkta lärandeobjektet är. Utmaningen återfinns i att det kan vara många olika saker som intresserar barnen och att det är många saker som pågår samtidigt. Studien visar även att förskollärare som under planerade aktiviteter följer det som barnen uttrycker och visar intresse för medför att lärandeobjektet även där blir otydligt. Istället menar Gustavsson m.fl. att det är en nödvändighet att förskollärare skapar

undervisningstillfällen som bygger på både förskollärarens kunnande i naturvetenskap samt barnens tidigare erfarenheter och kunskaper för att lärandeobjektet ska bli tydligt. Ett liknande resonemang förs av Elm Fristorp (2012) som i sin avhandling undersökt hur förskollärarnas utformning av lärmiljön påverkar hur barnens meningsskapande tar plats utifrån de läroresurser som erbjuds dem. Genom analys av videoinspelade

situationer där förskollärare genomför planerade naturvetenskapliga

undervisningstillfällen har författaren kunnat urskilja att det inte är helt problemfritt att utgå ifrån de frågor som barnen har och det som de finner intressant under

lärandesituationer. Problematiken återfinns i att de barn som tar initiativ under

4

Även Pendrill, Hansson och Löfgren (2014) för ett liknande resonemang som Elm Fristorp (2012) kring den problematik som kan uppstå när förskollärare utgår från barns frågor och intressen. Inledningsvis menar författarna att det genom att uppmärksamma barns frågor och situationer som har en naturvetenskaplig aspekt och arbeta utifrån är det principiellt möjligt att nå den reviderade läroplanens mål gällande naturvetenskap. Pendrill m.fl. har i sin studie undersökt vilka frågor/situationer som uppmärksammas av förskollärare som potentiella utgångspunkter för lärandetillfällen inom naturvetenskap. Även vad det i praktiken skulle innebära att utgå ifrån dessa frågor och situationer undersöks. I studien kunde författarna se att ett barns upptäckt kring sin egen skugga gav möjlighet till att skapa naturvetenskapliga lärsituationer utifrån en vardaglig situation. De tidiga lärandetillfällena tillhandahåller erfarenheter för barnen som senare kan byggas vidare på. Dock menar Pendrill m.fl. att alla frågor och situationer inte är lämpliga att bygga vidare på som undervisningstillfällen. Med tanke på den mängden frågor/situationer som uppstår i vardagen blir det en utmaning för förskolläraren att välja ut vilka som är lämpliga att undervisa utifrån i syfte att skapa meningsfulla erfarenheter för barnen samt utgöra möjliga utgångspunkter för fortsatt lärande. I enighet med ovan nämnda författare understryker Gustavsson, Jonsson, Ljung-Djärf och Thulin (2016) betydelsen av att förskollärare bygger undervisningssituationer med utgångspunkt från barnens intressen och frågor. Genom att ta tillvara barnens intresse och tidigare erfarenheter och kunskaper kring ett lärandeobjekt och kombinera dessa med sina egna ämnesspecifika kunskaper möjliggör att lärandeobjektet blir tydligt för barnen. Författarna argumenterar för vikten av att tillsammans med barnen bilda en gemensam lärandegrund, där barnen och förskolläraren riktar sitt fokus på samma innehållsliga aspekter av lärandeobjektet. Skapandet av en gemensam lärandegrund tillhandahåller möjligheter för förskolläraren att tillsammans med barnen utforska ytterligare subtila aspekter av lärandeobjektet. Vilket är en aspekt som barnen säkerligen inte har kunnat upptäcka på egen hand utan förskollärarens stöd.

2.2 Lärmiljöns betydelse för barns lärande och meningsskapande

lärområde i förskolan. Därmed fordras kunskap om de fysikaliska innehåll som adresseras för att det ska vara möjligt att utveckla och bedriva sådan undervisning på förskolans villkor. I undervisningen är det en nödvändighet att förskollärarna planerar, skapar och fångar tillfällen som kan vara utgångspunkter för att utforska och samtala om olika fysikaliska fenomen. Det krävs därmed både ämneskunskaper, didaktisk kunskap och en förmåga att hantera det aktuella innehållet på ett begripligt sätt i arbetet med att göra fysik till ett lärområde i förskolan. Vidare förtydligar författaren att det är en nödvändighet att förskolläraren tar ansvar för innehållet och riktningen i

5

Även Elm Fristorp (2012) belyser betydelsen av förskollärarens utformning av lärmiljön för barns möjligheter till lärande och meningsskapande. Författaren menar att

förskollärarens utformande av lärmiljön samt de didaktiska val förskolläraren får betydelse för hur barnen kan förstå och förhålla sig till det tänkta innehållet.

Förskollärarens didaktiska val har betydelse i förberedandet av en planerad aktivitet såväl som under genomförandet av aktiviteten. Elm Fristorp understryker barnens betydelsefulla roll som aktiva medskapare i de sammanhang som de deltar i, där barnen söker information och formar sin egen förståelse för de frågor som behandlas. Ett av de viktigaste resultaten som Elm Fristorp (2012) presenterar är att det finns en oerhörd potential hos barnen i deras bearbetning av uppgifterna som de får. Barnen är således aktiva medskapare i sin egen lärprocess genom att de riktar sitt fokus, gör egna val och gestaltar sin förståelse för innehållet på olika vis. Därmed är det av vikt att

förskolläraren uppmärksammar barnens arbete och nyttjar den som grund i den fortsatta kommunikationen kring innehållet i aktiviteten för att kunna främja ett fortsatt lärande. Dock kunde det i avhandlingens resultat urskiljas att förskolläraren under planerade aktiviteter tenderar att ha ett instruerande språkbruk och dominera kommunikationen. Därmed hamnar förskolläraren i en maktposition gentemot barnen.

Siry (2013) har genom sin studie lyft fram hur ett alternativt tillvägagångssätt i undervisningen som kan placera barnet som ”expert” och därmed utjämna

maktförhållandet mellan barn och förskollärare genom att främja barnets känsla av äganderätt i sin egen lärprocess. Författaren har genom sin studie belyst komplexiteten i barns utforskande inom naturvetenskap när de ges möjlighet att utforska under

förutsättningslösa förhållanden. Syftet med studien har även varit att undersöka hur olika tillvägagångssätt kan positionera barnet som ”expert” och hur både förskollärare och barn kan utgå ifrån barnens utforskande i den fortsatta undervisningen. Det

insamlade materialet i studien har samlats in av både forskare, förskollärare och barnen själva och består av videoinspelat material från planerade naturvetenskapliga

gruppaktiviteter samt barnens egna gestaltningar i form av foton, bilder och verbala yttringar. Genom ett deltagande förhållningssätt till forskning, undervisning och lärande kan kunskaper uppstå i den interaktion och det samarbete som tar plats mellan barn och förskollärare. Vid planerade aktiviteter som är förutsättningslösa och som bygger på barnens utforskande och frågor kan barnet ges positionen som ”expert”. Då

förskolläraren till en början tar ett steg tillbaka och endast observerar barnens

utforskande och använder dessa som utgångspunkter för den fortsatta kommunikationen kring lärandeobjektet konstrueras kunskap tillsammans. Att ge barnen möjlighet till att dokumentera sitt utforskande och ge sina egna gestaltningar av innehållet är ett

ytterligare steg i att placera barnet som ”expert”. Barnens dokumentationer och gestaltningar verkar sedan som utgångspunkt för barnen och förskollärarna för

reflektion och den fortsatta planeringen av undervisningen. Siry hävdar att barnens egna dokumentationer och gestaltningar samt barnens egna förklaringar i kombination med videoinspelat material kan möjliggöra en djupare analys och förståelse av

lärandetillfället och tillhandahålla en annan syn på barns lärande inom naturvetenskap där barnet betraktas som ”expert”.

Även Andersson och Gullberg (2014) understryker vikten av barnet som delaktig i sin egen lärprocess för att kunna utveckla en känsla av äganderätt över sitt eget lärande. Genom sin studie problematiserar författarna syftet med undervisningen i

naturvetenskap samt vilka kompetenser en förskollärare behöver inneha för att

6

vetenskapliga begrepp och att förskollärarna ska bemöta barns frågor med en korrekt förklaring ur ett naturvetenskapligt perspektiv. I sin studie presenterar författarna ett annat synsätt på barns lärande i naturvetenskap som utgörs av att lärandet ska resultera i positiva erfarenheter av naturvetenskap för barnen där de på ett lustfyllt sätt ges

möjlighet att undersöka fysikaliska fenomen. En närvarande och aktivt lyssnande förskollärare som utgår ifrån barnens tidigare erfarenheter och som tillsammans med barnen förundras över deras upptäckter möjliggör en positiv inramning av aktiviteten. Genom att förskolläraren uppmärksammar barnens upptäckter och nyttjar dessa som utgångspunkt för frågor som kan utmana barnen i deras resonemang och främja deras fortsatta undersökningar leder detta till att barnens självförtroende inom naturvetenskap främjas. Därmed menar Andersson och Gullberg att den viktigaste betydelsen med undervisningen i naturvetenskap inte är att barnen ska tillägna sig ämnesspecifika kunskaper och vetenskapliga begrepp utan att barnens självförtroende stärks vilket kan leda till ett ökat självförtroende även inom andra områden. Genom att barnen själva är en viktig del i sin egen läroprocess skapar det mening för dem och en känsla av agens. Utifrån Andersson och Gullbergs studie problematiserar Siry (2014) synen på att barns lärande inom naturvetenskap ska resultera i ett stärkt självförtroende och inte kunskaper inom ämnet. Enligt författaren är det en avgörande skillnad om den främsta intentionen med undervisningen i naturvetenskap är att stärka barnets självförtroende då det medför att man rör sig utanför naturvetenskap som ämne. Därmed understryker Siry att det är av vikt att inte enbart undersöka vad förskollärare behöver kunna för att stärka barns självförtroende i lärande om naturvetenskap utan att det är av vikt att undersöka vad förskollärare behöver veta för att undervisa i naturvetenskap. Författaren menar att lärande i naturvetenskap är något som konstrueras gemensamt och är direkt avhängt till den kontext som barnet befinner sig i. Vidare förtydligar Siry (2014) att genom att ta hänsyn till den kontext som barnet befinner sig i kan en förståelse skapas för de nyanser och indikationer som barnen på ett mångfacetterat vis förstår, utvecklar och erövrar kunskaper inom naturvetenskap. Dock hävdar författaren att barns positiva upplevelser samt deras tidiga erfarenheter som grund för ett fortsatt lärande troligen inte kommer att betraktas som ett lärande hos varken förskollärare, forskare eller beslutsfattare. Då dessa aspekter inte anses som mätbara menar Siry att de inte kommer att värderas som

kunskaper då barnen inte anses ha tillägnat sig vetenskapliga begrepp.

2.3 Tecken på lärande

När lärmiljöns betydelse för barns lärande och tillägnande av kunskaper inom naturvetenskap behandlas är det av intresse att belysa hur barns lärande och meningsskapande kommer till uttryck.

Elm Fristorp (2012) menar att barns lärande och meningsskapande kommer till uttryck genom olika kreativa handlingar där det innehåll som barnen presenterats för ny- och omskapas som en gestaltning av deras lärande. En viktig poäng som lyfts fram är att en stor del av de tecken på lärande som barnen uttrycker förblir osynliga för förskollärarna då de inte uppmärksammas. Endast ett fåtal av de barn som kan uttrycka sig verbalt uppmärksammas. I resultatet kunde även påvisas att de barn som i sina verbala yttringar kommunicerar de svar som förskolläraren förväntar sig att höra värderas högt och uppmärksammas och erkänns som kunnande. Det medförde att dessa barn gavs en speciell roll vilket i sin tur resulterade i en förskjutning av makt mellan barnen. En del av barnen tog även initiativ till att avbryta förskollärarna med egna inlägg under

7

hamnade därmed i en position där de kunde påverka händelseförloppet såväl som vilka sakfrågor som berördes. Vilket leder till att de barnen bekräftas i sina lärprocesser och den kunskap som de kommer fram till genom att läraren berör det som just dessa barn finner intressant. Vidare understryker Elm Fristorp att de barn som verbalt uttrycker sitt kunnande premieras och hamnar i en maktposition gentemot de barn som uttrycker sitt kunnande på andra icke verbala vis. Vidare poängteras att det är en nödvändighet att inte endast verbala uttryck hos barnen betraktas som lärande utan att även andra uttryck bör betraktas som lärande. Författaren menar att barn är fenomenala på att omarbeta och att nyskapa utifrån det material som de erbjudits. Därmed kan barnens kunnande

gestaltas genom att de erbjuds olika kreativa former som exempelvis bild, drama, musik och konstruktion att gestalta sitt kunnande. I resultaten kunde även urskiljas att barnen uttryckte en stor del av sin kunskap genom gester och miner när de skulle förklara sådant som de inte hade ord för. Elm Fristorp (2012) menar att traditioner kring synen på naturvetenskapliga aktiviteter och lärande får till följd att förskollärare ofta bortser från lärande som inte uttrycks verbalt. Vilket ur förskollärares perspektiv är en negativ konsekvens då en bredare syn på hur barn uttrycker sitt lärande förbises. Det medför att förskolläraren inte kan stödja barnen i deras lärprocess och erbjuda dem adekvat hjälp vid rätt tillfälle. Även barngruppens betydelse som resurs för lärande synliggörs i resultatet där förskolläraren genom att ta tillvara dynamiken i barngruppen ges tillgång till fler utgångspunkter för lärande. Författaren menar att det är av vikt att synliggöra och bekräfta vad barn gör, deras tecken på lärande och hur deras kunnande gestaltas samt barns förmåga att skapa nytt. Elm Fristorp framhåller att leken har en central roll i barnens lärande genom att barnen i leken transformerar sina tidigare intryck och

erfarenheter. Genom att studera barns lek kan förskolläraren få värdefulla insikter om barns lärprocesser då barnens kunnande kommer till uttryck i leken.

Devi, Fleer och Li (2018) påvisar dock utifrån sin studie att förskollärare tillbringar avsevärt lite tid med att vara involverad i barns lek och istället för att visa intresse för leken är förskolläraren en betraktare som observerar leken på håll. I sin studie har författarna undersökt hur ofta förskollärare är involverade i barns pågående lek samt vilken roll förskollärarna tar när de är involverade i barns lek. Författarna menar att det i dagsläget pågår diskussioner kring hur betydelsefullt förskollärarnas engagemang i barns lek är men man vet väldigt lite om i vilken utsträckning förskollärare spenderar sin undervisning i barns pågående lek, detta krävs mer forskning på menar Devi m.fl. I resultatet kunde även det urskiljas att förskollärare av tradition undviker att involvera sig i barns lek då de är oroliga över att avbryta eller störa den pågående leken. Men istället kan förskollärarna se det som ett tillfälle att utveckla den pågående leken genom att kombinera den med intressanta frågeställningar, förklaringar, observationer samt tillhandahållande av material.

2.4 Behov av fortbildning hos förskollärare

Som en direkt följd av de ökade krav på kunskaper inom naturvetenskap och hur denna kunskap ska införlivas visar Nilsson och Elm (2017) på behovet av att förskollärare utvecklar sin kunskap om det innehåll som ska undervisas samt utvecklar sin PCK (pedagogical content knowledge) för olika naturvetenskapliga innehållsområden. Författarna argumenterar för att det finns ett starkt behov av fortbildning för

8

samt utveckla sin PCK (pedagogical content knowledge). CoRe, som står för Content Representation är ett didaktiskt verktyg för planering och analys som stödjer

förskolläraren i att få syn på olika dimensioner av och kopplingar mellan kunskap, innehåll, undervisning och lärande om ett specifikt ämne. I korthet kan CoRe beskrivas bestå av ett underlag där olika frågor sätts i relation till olika Big Ideas som fokuseras inom det innehållområde som aktualiseras. Formulerandet av olika Big ideas avser att avgränsa och fokusera undervisningen kring ett tänkt innehåll vilket medför att

innehållet blir tydligt för både barnen och förskollärarna. Frågorna i underlaget avser att svara på vad som ska undervisas och varför det är viktigt att barnen tillägnar sig de specifika kunskaperna inom respektive Big Idea. Även potentiella begränsningar och svårigheter med att undervisa inom respektive Big Idea adresseras i frågorna. Frågorna möjliggör även för förskollärarna att välja ut lämpliga begrepp och att inventera och tillägna sig kunskaper inom det innehåll som fokuseras. Förskollärarna kan även med utgångspunkt från frågorna reflektera över hur det tänkta innehållet bör undervisas och därmed identifiera lämpliga undervisningsstrategier. Deltagarna i projektet bestod av 46 förskollärare som med hjälp av innehållsrepresentationer (CoRes) gavs möjlighet att fånga och vidareutveckla sin kunskap om innehållet och sin PCK i sin undervisning i naturvetenskap. Fortbildningen gav förskollärare utgångspunkter för att utveckla och förnya sin kunskap kring undervisning i naturvetenskap genom ett tillvägagångssätt som stimulerar barns nyfikenhet för naturvetenskapliga fenomen. Resultatet indikerar att CoRe med sitt innehållsspecifika fokus hjälpte förskollärarna att lyfta fram det naturvetenskapliga innehållet i deras aktiviteter, och inte bara den allmänna

pedagogiska kunskapen. Samtliga förskollärare upplever även att deras självförtroende ökat gällande vad de undervisade och varför som en följd av tillämpandet av CoRe som verktyg. Författarna visar på att den professionella utvecklingen bör fokusera på

förskollärarens förståelse för innehållet, PCK och attityder till naturvetenskap. För att uppnå ett effektivt professionellt lärande bör förskollärare stödjas med

utbildningsaktiviteter baserade på deras kunskapsbehov som gör att de kan bli mer medvetna om komplexiteten, möjligheterna och nyanserna i undervisningssammanhang.

2.5 Forskning med fokus på ljus som fysikaliskt fenomen

Ett specifikt fokus på att redogöra för forskning som behandlar ljus som fysikaliskt område i förskolan har fokuserats i vårt arbete. Artiklar har sökts fram genom databasen ERIC och de sökord som använts är light, shadow, rainbow samt sökorden kindergarten, nursery school och preschool. De artiklar som presenteras här nedan är ett urval av de artiklar som sökningen har resulterat i och som ansetts relevanta för vårt examensarbete. Artiklarna representerar därmed en avgränsad del av forskningen.

9

var möjligt att glida eller gå på en regnbåge. Genom att förskolläraren tog fasta på barnens föreställningar och planerade en aktivitet som bestod av att bryta vitt ljus och ge barnen i uppgift att försöka ta tag i den regnbåge som uppstod gavs barnen möjlighet att utforska sina egna teorier i praktiken. När det kommer till regnbågens uppkomst hade samtliga barn i studien vetskap om att det krävs både regn och sol för att en regnbåge ska uppstå. Dock hade barnen olika idéer om var regnbågen kom ifrån vilket på ett vis skulle kunna tolkas som att ett korrekt svar inte gavs eller tolkas som att barnens olika förklaringar kring regnbågens uppkomst blir en representation för hur de på ett djupare plan skapat en förståelse för vad de har diskuterat och undersökt. Även Fleer (2013) har i sin studie belyst hur barns förmåga att röra sig mellan den verkliga världen och den imaginära världen kan möjliggöra ett fördjupat lärande kring ljus som fysikaliskt fenomen. Författaren har med utgångspunkt från videoobservationer ämnat bidra med ett nytt synsätt kring barns lärande inom naturvetenskap där aspekter som känslor och fantasi verkar som utgångspunkter. Fleer har även belyst vikten av förskollärarens roll och barns kollektiva lärande. Utgångspunkten i studien är en

observation där en förskollärare har fångat upp barnens intresse för regnbågar genom att medvetet placera ett prisma av glas på fönsterkanten så att ljuset bryts och skapar en regnbåge på väggen och i taket. Förskolläraren uppmärksammar sedan barnen på regnbågens uppkomst både verbalt och genom sitt kroppsspråk. Genom gester

uppmärksammar förskolläraren barnen på var källan till ljusbrytningen är placerad och genom specifika frågor riktar förskolläraren barnens fokus på det anmärkningsvärda i situationen. Barnen utforskar tillsammans den uppkomna regnbågen och använder det material som finns i rummet på nya kreativa vis i sitt utforskande. Därmed hävdar författaren att förskollärarens didaktiska val när det kommer till hur undervisningen iscensätts, representationen av regnbågen samt hur förskolläraren riktar barnens fokus genom sina gester och frågor har en avgörande betydelse för barns lärande och

meningsskapande inom naturvetenskap. Fleer menar att även om barn kan observera ett flertal naturvetenskapliga begrepp, som exempelvis att ljuset bryts genom ett prisma och det faktum att ljuset kan brytas, reflekteras eller absorberas krävs det något mer för ett djupare lärande. Det är således genom det samspel som tar som plats mellan barnen och förskolläraren samt mellan barnen i deras kollektiva utforskande som har en avgörande betydelse för barns medvetenhet om de vetenskapliga begrepp som kan stödja dem i att utveckla en förståelse för hur världen fungerar.

I studien kunde även påvisas att barnets rörelse mellan den verkliga världen och den imaginära världen är en essentiell del i barnets utvecklande av en förståelse för komplexa vetenskapliga begrepp. Under ett samtal där ett barn berättar för

förskolläraren om sin dröm om en regnbåge ges barnet möjlighet att reflektera över att det finns regnbågar som uppstår till följd av ljusets brytning genom ett prisma och att det finns regnbågar som uppstår utomhus. I det samtal som tar plats rör sig barnet mellan den verkliga världen och den imaginära världen vilket är en essentiell del i barnets utvecklande av en förståelse för komplexa vetenskapliga begrepp som att prismat bryter ljuset och skapar en regnbåge.

Valanides, Efthymiou och Angeli (2013) visar på vikten av tillämpandet av visuella representationer i undervisningen i naturvetenskap för att skapa förståelse för komplexa vetenskapliga begrepp. Författarna menar att många av de vetenskapliga begreppen inte är synliga och därför svårförståeliga vilket medför att missförstånd ofta uppkommer. De deltagande i studien var 56 förskollärarstudenter som var inne på sitt tredje

10

Syftet var att få studenternas förståelse för skuggor som fenomen genom att be dem att ge uttryck för sin inre representation med hjälp av visuella representationer i form av ritningar som i sin tur åtföljdes av skriftliga förklaringar. Ett sådant tillvägagångssätt kan ge läraren viktig information kring elevernas missuppfattningar (eller alternativa uppfattningar). Detta kan i sin tur utgöra grunden i den fortsatta undervisningen där eventuella missuppfattningar medvetet kan adresseras. Skuggans position undersöktes med hjälp av ett modellhus i papp och en bordslampa. Förskollärarstudenterna fick i uppgift att förutsäga var skuggan skulle hamna när lampan tändes genom att på ett papper rita var de trodde att skuggan skulle hamna. Ritningen kombinerades med en skriftlig förklaring till skuggans position. Därefter gavs de i uppgift att undersöka sin idé kring skuggans position med hjälp av modellhuset och bordslampan. Då kunde de jämföra om resultatet stämde överens med deras initiala föreställning kring skuggans position. Resultatet visade att användandet av visuella representationer i form av ritningar kombinerat med skriftliga förklaringar främjade studenternas tänkande då de progressivt omstrukturerade deras inre representationer. Genom användandet av visuella representationer förbättrades även kommunikationen mellan lärare och elever. Inom naturvetenskap är mycket av innehållet svårt att förstå för yngre barn då de ännu inte har nått sin slutgiltiga kognitiva utveckling och därmed inte har förmågan att tänka abstrakt. Med detta i åtanke bör undervisningstillfällen inledas och avslutas med användningen av visuella representationer som ett sätt att visualisera osynliga begrepp och det svårförståeliga innehållet i naturvetenskapliga aktiviteter.

2.6 Sammanfattning av forskningsöversikt

De resultat som framkommit i forskningsöversikten visar en tendens att tidigare

11

Det verkar som att de frågor som har behandlats i den tidigare forskningen handlar om möjliga utgångspunkter för barns lärande, förskollärarens didaktiska kompetens samt betydelsen av det samspel och den kommunikation som tar plats för barns lärande. Därför föreligger det ett behov av att behandla förskollärares analys av dokumentation för att bidra med kunskap kring hur förskollärare följer barns lärprocesser med

utgångspunkt från dokumentation. Mer specifikt ämnar vi att undersöka vilka didaktiska utgångspunkter som kommer till uttryck i samband med förskollärares analys av en dokumentation inom ett temaområde i fysik då ljus behandlas.

3. Syfte

Syftet är att undersöka vilka didaktiska utgångspunkter som kommer till uttryck i samband med förskollärares analys av en dokumentation inom ett temaområde i fysik då ljus behandlas.

3.1 Forskningsfrågor

12

4. Multimodal och designorienterad teori

I kapitlet som följer presenteras multimodal och designorienterad teori som är

examensarbetets teoretiska utgångspunkt. Inledningsvis presenteras teorins uppkomst och dess utgångspunkter. Därefter redogör vi för centrala begrepp som fått betydelse för analys och tolkning i vår undersökning. De forskare som refererats till i följande kapitel har i sina texter använt sig av beteckningen lärare i sin beskrivning, vi har valt att använda förskollärare som synonymt med lärare.

4.1 Sociokulturellt och socialsemiotisk teori

Det multimodala designorienterade perspektivet har rötter i både sociokulturell och socialsemiotisk teoribildning (Selander, 2008). Selander beskriver hur det multimodala designorienterade perspektivet är en vidareutveckling av bland annat sociokulturell teori med idéer om det situerade lärandet där det kollektiva lärandet står i fokus. Enligt Smith (2010) grundar sig sociokulturellt perspektiv på Lev Vygotskijs teorier där kulturen och det sociala samspelet innebär en betydande faktor i barns utveckling och lärande. Inom sociokulturellt perspektiv ses barns lärande som en social mediering där samspelet sker i speciella kulturella kontexter tillsammans med andra människor och leder till att ny kunskap skapas. Samtidigt möjliggör samspelet nya erfarenheter som leder till att barn och vuxna kan ta till sig andra sätt att tänka och tala samt hur de ska utföra handlingar i situationer som de är delaktiga i. Inom sociokulturell teoribildning lyfts

kommunikationens betydelse där språket ses som det kraftfullaste av alla kulturella redskap. Språket som kulturellt redskap omfattar tal och skrift samt läsning och lyssnande som utvecklas i sociala sammanhang (Smith, 2010).

Socialsemiotisk teori har en koppling till multimodalt designorienterat perspektiv genom ett gemensamt synsätt som betraktar lärande som en social, kommunikativ och teckenskapande aktivitet (Selander & Kress, 2010). Utöver språket och

kommunikationens betydelse betonar Selander och Kress det kommunikativa skapandet vilket omfattar en mängd resurser utanför språkets ramar. Som författarna förklarar riktar socialsemiotisk teori fokus på hur människor kommunicerar med varandra i olika sammanhang med utgångspunkt i teckenskapande aktiviteter. Själva begreppet semiotik innebär läran om tecken och hur de kombineras i olika medier. Det handlar inte bara om språkets betydelse i skapandet av den sociala världen utan enligt Hodge och Kress (1988) även om hur kommunikationen yttrar sig på olika sätt såsom exempelvis kroppsspråk, mimik, ljud eller blick. Som Selander och Kress (2010) förklarar har den socialsemiotiska teorin bidragit till utvecklingen av multimodalt perspektiv på

kommunikation och lärande.

4.2 Multimodal och designorienterad teori

Selander har som flera forskare inspirerats av socialsemiotik och multimodalt synsätt på lärande. Tillsammans med Kress och andra forskare har multimodalt och

13

på hur förskollärare betraktar, kartlägger, analyserar och uttalar sig om barns meningsskapande då ett specifikt innehåll inom naturvetenskap behandlas.

4.3 Kunskap, lärande och meningsskapande

Kunskap beskrivs av Selander och Rostvall (2008) som handlingar och skapelser som uppfattas som meningsfulla i ett specifikt sammanhang. Författarna menar att det är svårt att säga vad som kan räknas som meningsfullt eftersom det skiftar över tid,

påverkas av sociala och kulturella sammanhang men också beroende på vilka människor som är involverade. Ett lärande sker när handlingen fått en specifik innebörd vilket leder till sammankoppling av handlingen och förståelse av vad målet är med aktiviteten. Selander och Kress (2010) menar att lärande och meningsskapande kan ses som två sidor av samma aktivitet där meningsskapande kan förstås som en kreativ handling där barnen skapar ny mening som gestaltas i handlingar med utgångspunkt i redan

existerande representationer. Om en förskollärare exempelvis använder en ficklampa i en representation för att undersöka ljusets riktning kan barnen vid ett senare tillfälle (i sin lek) använda ficklamporna och undersöka andra företeelser. De kan placera

ficklampan i olika vinklingar, på olika ställen och på olika sätt vilket ger annan mening än förskollärarens representation. Selander och Rostvall (2008) menar att mening uppstår när vissa aspekter av ett objekt, fenomen eller en handling upprepade gånger betonas i sociala sammanhang vilket leder till kommunikativ regelbundenhet. Det i sin tur leder till att företeelsen får uppmärksamhet och framstår som sammanhängande och meningsfull. Selander och Rostvall (2008) påpekar att meningsfulla processer är en förutsättning för att ett lärande ska bli möjligt. Begreppet lärande innebär att barnen omsätter sin förståelse i andra sammanhang och ses som en process där kunskap formas och transformeras i olika sociala sammanhang. Det sker enligt författarna både medvetet och omedvetet beroende på vilka förutsättningar lärsituationen har.

4.4 Multimodalitet, representation och teckensystem

Selander och Kress (2010) förklarar att synen på kommunikationen ur ett multimodalt perspektiv har växt fram som en del av ett föränderligt samhälle. Språket ses inte längre som det centrala kommunikationsmedlet utan har fått konkurrens av andra

kommunikativa teckensystem. Begreppet multimodalitet innebär att vi i vår

kommunikation använder oss av en kombination av olika teckensystem för att kunna tolka världen och skapa mening. Vidare menar Selander och Kress att multimodalitet har sin utgångspunkt i de olika teckensystem som finns till hands för att tolka världen och skapa mening och innebär att vi i vår kommunikation använder oss av en

kombination av olika teckensystem. Teckensystem är tecken som består av olika sociala och kulturella resurser som barnet tolkar och gör om i syfte att skapa mening i sin tillvaro. Som Selander och Rostvall (2008) argumenterar handlar detta om att skapa sig en förståelse över hur världen är konstruerad. Teckensystem används både för att skapa och tolka de tecken som produceras i vårt samspel med varandra. Ett sådant

14

Selander och Kress (2010) beskriver begreppet representation vilket består av olika tecken som formas i en bestämd ordning i en konkret situation. Barnen använder sig av redan förekommande representationer och teckensystem varifrån de plockar ut det som är väsentligt och skapar en ny bild, ny design och en ny representation. Detta kan exempelvis förklaras genom barns gestaltning av en häst innan de mött en i verkliga livet. Selander och Rostvall (2008) menar att barnen redan i tidig ålder ser hästar i pekböcker, får höra hur en häst gnäggar, sånger och berättelser om hästar. Barnens upplevelse av häst förändras i takt med att barnet växer och möjligheterna ökar att gestalta den genom att använda olika medier. De medier och tecken som barnet väljer skapar nya möjligheter till gestaltning som därmed ökar förståelsen av vad en häst är och hur den rör sig. Med tiden ökar användandet av medier och tecken vilket leder till att barnet kan rita hästen eller gestalta hästen i en rörelselek. De sätt som barn väljer att gestalta en häst och välja tecken och medier bemöts och speglas i de reaktioner de får av sin omgivning. Selander och Rostvall (2008) menar att med tiden blir andras reaktioner på det barnet gestaltar allt viktigare vilket startar en process där barnen lär sig vad som betraktas som betydelsefullt och mindre betydelsefullt. Barnet lär sig fort vad som är “vanligt, “godtagbart” eller “uppskattat” men också vad som anses avvikande och bemöts med ogillande. Sett från förskollärarnas håll kan barnets förståelse och lärande avläsas i barnets sätt att gestalta olika fenomen och företeelser.

Selander och Rostvall (2008) vill rikta fokus mot olika teckensystem och medier som används för att representera någon aspekt av världen samt hur sociala villkor och material kan påverka en lärprocess. Ett exempel är när luft ska representeras i en

aktivitet på förskolan. Om en ballong används har den troligtvis en viss meningsbärande potential för barnen och barnen associerar ballongen till specifika erfarenheter sedan tidigare. Genom att använda ballongen för att representera luft i en aktivitet ges ballongen en annan betydelse vilket kan påverka lärprocessen. Selander och Rostvall vill argumentera för att kunskap om världen alltid framstår i form av olika system av tecken och alltid i form av olika medier. Teckensystem som exempelvis ljud, gester, bokstäver, färger och medier såsom digitala redskap och tryck skrift är alla exempel på teckensystem och medier som används för att gestalta och representera kunskap.

4.5 Design för lärande - Design i lärande

Förskollärarens alla arrangemang och utformande av undervisning formulerar Selander och Kress (2010) som design för lärande. Då förskollärare designar undervisningen sker det med utgångspunkt i didaktiska val som bland annat innefattar val av inomhus eller utomhusmiljö, ett specifikt rum eller ett speciellt utrymme i ett rum. Men även resurser i form av konkreta material till exempel sagofigurer, sånger och bilder. Vidare menar Selander (2008) att förskollärare behöver vara aktiva medskapare av de miljöer och lärsituationer som sker i undervisningssituationen och hävdar att samspelet mellan förskolläraren och barnet skapar förutsättningar för lärandet i förskolan. Förskollärare behöver även skapa tydliga spelregler och personliga relationer med barn.

15

sammanhang. Fokus riktas även på de val som barn gör i sin strävan efter information och hur de formar sina förutsättningar för sitt eget lärande och meningsskapande. När barnen deltar i teckenskapande aktiviteter med representationer som förskolläraren presenterar skapas en transformationsprocess. Det anser Selander och Kress (2010) är ett sätt för barn att bearbeta och omgestalta informationen som de erfarit och omvandla den till något meningsfullt. Kress (2010) beskriver lärandet som en transformativ process där målsättningen för barnet är att skapa en egen förståelse över saker och ting. I undervisningssituationer menar Selander och Kress (2010) att barn genom sitt

deltagande kan ta del av olika teckensystem som presenteras av förskolläraren.

Innehållet bearbetas genom att barnet identifierar, beskriver eller analyserar det som de erfarit. Under transformationsprocessen synliggörs tecken på lärande som uppkommer genom de val och gestaltningar som barnen använder för att visa att de förstått det specifika innehållet. Transformation som begrepp skapar möjlighet för förskolläraren att följa barns lärprocesser. Det sker genom att iaktta och lyfta fram de val som barnen gjort under undervisningssituationen och i andra sammanhang. Vidare påpekar Selander och Kress att genom sitt aktiva deltagande i lärprocesser tillsammans med

förskolläraren och andra barn söker barn efter information för att kunna få en förståelse av de frågor som är i fokus. Deras aktiva deltagande leder till att de väljer olika

teckensystem för att kunna skapa representationer och forma sig en förståelse för omvärlden. I denna gestaltning, eller i dokumentation av denna gestaltning kan förskollärare analysera och tolka barns tecken på lärande.

16

5. Metod

I följande kapitel redogör vi inledningsvis för val av metod, urval och

undersökningsgrupp. Därefter redovisar vi undersökningens genomförande, hur det insamlade materialet har bearbetats samt etiska överväganden.

5.1 Val av metod

I vår undersökning har en kvalitativ forskningsansats valts och materialet har samlats in i form av semistrukturerade intervjuer med förskollärare. Vår avsikt var inte att ett större antal förskollärare skulle bidra med svarsalternativ. Om så var fallet hade en kvantitativ forskningsansats i form av en enkätundersökning varit mer lämpad. Genom att istället utgå ifrån en kvalitativ ansats kan vi genom semistrukturerade intervjuer med ett färre antal förskollärare erhålla en djupare förståelse för deras erfarenheter. Som Bryman (2018) poängterar bidrar en kvalitativ ansats med att lyfta fram respondentens perspektiv kring ämnet. Med utgångspunkt från Bryman valde vi att genomföra

undersökningen i form av semistrukturerade intervjuer, som utgår ifrån några få övergripande frågor. De semistrukturerade intervjuerna har därmed mer karaktären av ett samtal. Som Löfgren (2014) understryker kan samtalet bidra till att en gemensam reflektion kring ett specifikt ämne tar plats, vilket medför att en djupare förståelse för respondentens erfarenheter kring ämnet kan erhållas. Som Löfgren påvisar medför en kvalitativ forskningsansats att en djupare förståelse för andras erfarenheter kan nås och därmed bidra till förståelse för hur yrkesgrupper skapar mening i professionen.

Thornberg (2015) har i sin studie visat på potentialen med att kombinera

semistrukturerade intervjuer med Video Self Reflection (VSR) som metod. Med inspiration utifrån Thornbergs studie ramas de semistrukturerade intervjuerna med förskollärarna in av VSR. Som metod innebär VSR att förskollärarna filmar

undervisningssituationer och det inspelade materialet används i syfte att reflektera över aspekter i undervisningen. Genom att kombinera semistrukturerade intervjuer med VSR som metod är vår intention att erhålla en djupare förståelse och inblick i förskollärarnas analys av sin dokumentation. Användandet av enbart observationer eller intervjuer som metod hade sannolikt inte kunnat tillhandahålla denna djupare inblick. Genom att under intervjun ställa frågor med utgångspunkt från förskollärarens dokumentation skapas möjligheter för förskolläraren att i ett samtal om sin analys synliggöra aspekter som kanske inte hade uppmärksammats enbart utifrån observationer och intervjuer. Intervjuerna spelades in med hjälp av ljudupptagning.

5.2 Urval

17

Tabell 1. Översikt av undersökningsgruppen gällande förskollärarnas yrkeserfarenhet, verksam på den nuvarande förskolan samt arbetslagets och barngruppens

sammansättning.

Namn: Anders Amina Sara Fatima Emelie

Yrkeserfarenhet 20 år 7 år 10 år 10 år 4 år Verksam på den nuvarande förskolan 1 år 10 år 2 år 10 år 4 år Arbetslagets sammansättning 2 Förskollärare 2 Barnskötare 2 Förskollärare 2 Vikarie utan utbildning 1 Förskollärare 2 Barnskötare 1 Grundskollärare 2 Förskollärare 2 Vikarie utan utbildning 2 Förskollärare 2 Vikarie utan utbildning Barngruppens sammansättning 24 barn 3–5 år 24 barn 3–5 år 16 barn 1–3 år 24 barn 3–5 år 24 barn 3–5 år

5.3 Genomförande

Undersökningen inleddes med att en första kontakt togs med biträdande rektor för de aktuella förskolorna via mejl (se bilaga 1), där vi presenterade oss och efterfrågade möjligheten att genomföra en undersökning på förskolorna. Efter ett positivt svar från den biträdande rektorn sändes ett informationsbrev via mejl (se bilaga 2), där avsikten med undersökningen och dess tillvägagångssätt presenteras.

Informationsbrevet följdes i sin tur upp av ett telefonsamtal till biträdande rektor som delgav oss att informationsbrevet vidarebefordrats till de berörda förskollärarna. I samråd med biträdande rektor togs kontakt med de berörda förskollärarna som skulle delta i undersökningen. Som Löfdahl (2014) förtydligar är det av vikt att biträdande rektor på den tilltänkta förskolan inledningsvis informeras och ger sitt samtycke till undersökningen innan vidare kontakt med förskollärarna tas. Kontakten med

förskollärarna etablerades genom att ett informationsbrev skickades via mejl (se bilaga 3). I informationsbrevet presenterades återigen avsikten med undersökningen och dess genomförande samt en önskan om att framöver komma överens om en lämplig tidpunkt för intervjun. Som Löfdahl understryker är det av vikt att förskollärarna informeras om undersökningens genomförande och vilket slags deltagande som förväntas av dem för att de ska kunna ta ställning till sin medverkan.

Vid intervjuerna var den dokumentation som förskollärarna valt ut utgångspunkten för vår intervju. Dokumentationen bestod av filminspelningar, barnens bilder och annat material som används av förskollärarna i syfte att analysera barns lärprocesser. Det är enligt Löfdahl av vikt att vårdnadshavarna till de barn som förekommer i

dokumentationerna informeras om hur dokumentationen ska nyttjas för att kunna ge sitt samtycke. Ett informationsbrev och samtyckesblankett formulerades till

vårdnadshavarna (se bilaga 4) och även till förskollärarna (se bilaga 5) med stöd i de riktlinjer som formulerats av Vetenskapsrådet (2017). Deltagarna informerades om undersökningens syfte och genomförande samt hur deras integritet skulle behandlas. Som Bryman (2018) betonar ska samtliga berörda personer i en undersökning

18

informeras om att deras medverkan i undersökningen är helt frivillig och att de när som helst utan anledning kan avbryta sin medverkan.

En intervjuguide (se bilaga 6) utarbetades med fyra inledande frågor som behandlade bakgrundsfakta om informanterna. Förskollärarnas yrkeserfarenhet, hur länge de varit verksamma på den nuvarande förskolan samt arbetslaget och barngruppens

sammansättning efterfrågades. Därutöver formulerades åtta övergripande frågor som avsåg att bidra till kunskap om förskollärarnas didaktiska val och analys av sin dokumentation. Innan intervjutillfället erbjöds förskollärarna att ta del av

intervjuguidens frågor via mejl för att de skulle ges möjlighet att förbereda sig inför intervjutillfället.

5.4 Genomförande av intervjuerna

De semistrukturerade intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum på förskollärarnas arbetsplats och fångades upp med hjälp av ljudupptagning för att det skulle vara möjligt att återgå till samtalet efter intervjutillfället. Intervjuerna varade mellan 30 och 90 minuter och vi som genomförde undersökningen deltog tillsammans vid samtliga intervjuer. Avsikten var att det skulle bli en gruppintervju. Vid det första och tredje intervjutillfället medverkade två förskollärare samtidigt och vid det andra

intervjutillfället medverkade en förskollärare själv. Intervjun inleddes genom att förskollärarna visade den valda dokumentationen och därefter ställdes frågorna som vi formulerat i intervjuguiden. Den valda dokumentationen bestod i två av intervjuerna av ett filmklipp och i en av intervjuerna hade en bild valts ut. Samtliga barn som

medverkade i förskollärarnas dokumentation hade vårdnadshavarnas samtycke att delta i undersökningen. Löfdahl (2014) understryker vikten av att deltagarna i

undersökningen godkänner och lämnar in samtyckesblanketterna innan undersökningen kan påbörjas. Enligt Vetenskapsrådet (2017) bör det framgå hur resultatet kommer att presenteras och hur de deltagandes identitet ska skyddas. Samtliga berörda informanter och barn som medverkar i förskollärarnas dokumentation har därför getts fingerade namn.

5.5 Bearbetning av material

Med inspiration från Denscombes (2009) genomfördes arbetet med att bearbeta det insamlade materialet i fem steg. I det första steget lyssnades ljudinspelningen från intervjuerna igenom i syfte att få en överblick över vad som sagts och vad som ansågs som relevant att transkribera. I det andra steget transkriberades ljudinspelningarna och valet gjordes att inte transkribera det som inte ansågs som relevant för vårt syfte och forskningsfrågor. Även yttranden som mmm och ehh har valts bort. När förskollärarna tog en paus och funderade mitt i en utsaga markerade vi denna paus med tre punkter. Då förskollärarna skrattade valde vi att markera detta med att skriva skratt inom en

parentes. Det tredje steget innebar att läsa igenom det transkriberade materialet som omfattade 41 sidor ett flertal gånger, i syfte att skapa en djupare kännedom om

innehållet. I det fjärde steget hade vi båda en god inblick i det insamlade materialet och det gemensamma arbetet med att analysera, tolka och koda materialet utifrån de

analytiska begreppen: Design för lärande, Design i lärande, Transformation och Representation inleddes. Design för lärande bidrog till att tolka och förstå

19

både i fråga om det som väljs och det som väljs bort. Med begreppet transformation fick vi en grund för att tolka och förstå vilka utgångspunkter förskollärare väljer för att följa och analysera barns lärprocesser. Med representation som begrepp kunde vi tolka och förstå förskollärarnas analys av sina egna och barnens representationer för att lyfta fram vad barnen finner meningsfullt och därmed se tecken på lärande. Förskollärarnas

utsagor som ansågs relevanta till dessa begrepp färgkodades, där varje begrepp

symboliserade en färg. Därefter kunde likheter och skillnader i förskollärarnas utsagor urskiljas. I det femte och sista steget formulerades följande teman: Barns samlärande som didaktisk utgångspunkt, Barns design i lärande om ljus och Tecken på lärande. De citat som presenteras i resultatet har redigerats i syfte att tydliggöra förskollärarnas utsagor enligt skriftspråkliga konventioner.

6. Resultat

I följande kapitel presenteras resultatet enligt följande teman: Barns samlärande som didaktisk utgångspunkt, Barns design i lärande om ljus och Tecken på lärande.

6.1 Barns samlärande som didaktisk utgångspunkt

Resultatet visar att flera av förskollärarna betonar betydelsen av barns samlärande i samband med planeringen och iscensättningen av en undervisningsaktivitet inom tema ljus. Inom detta tema poängterar förskollärarna att de planerar barngruppens

sammansättning vid undervisningssituationer utifrån barnens tidigare erfarenheter och kunskaper kring det innehåll som fokuseras i tema ljus. Denna medvetenhet

framkommer i citatet nedan:

I barngruppen finns både barn som tidigare deltagit i temaarbetet om ljus och men även barn som är nyinskolade och som introduceras i temat ljus så vi planerade barngruppens sammansättning medvetet utifrån ett sociokulturellt perspektiv, att barnen lär av

varandra... (Sara)

Barnen som har varit med förut introducerar lite till de nya barnen så att dom också har fått upp ett intresse för ljus och skugga nu... (Emelie)

Det finns en tendens i resultatet som visar att förskollärarna gör ett didaktiskt val gällande barngruppens sammansättning inför ett undervisningstillfälle. Barn med tidigare erfarenheter och kunskaper kring temaarbetet om ljus introducerar barn som börjat i barngruppen och samlärandet sker i samband med att barnen utbyter

erfarenheter. Att barnen påverkar varandra synliggörs i citatet nedan:

Barnens gruppsammansättning är styrd och det påverkar dom genom att det är just det som sker i samspelet med de som är där som kan ha en påverkan av varandra utifrån vad dom väljer att göra…(Sara)

20

Förskollärarna visar på vikten av att stödja barnet i sin lärprocess och rikta barnets fokus mot det innehåll som behandlas samt att påtala de begrepp som förekommer. Vilket påvisas i citatet nedan:

Syftet var att de skulle få undersöka och med hjälp av core underlaget hjälpa dem att fokusera och upprepa rätt begrepp hela tiden, ljuskälla och ljusriktning och så vidare. Vi har inte för många begrepp men det blir tydligt, att man präntar in det gång på gång... (Anders)

Förskollärarnas avgränsning av innehållet som ska behandlas med barnen bidrar till att skapa en kommunikativ regelbundenhet. Förskollärarna beaktar därmed betydelsen av det samspel som tar plats mellan förskolläraren och barnet i sin design för barns lärande i temaarbetet om ljus.

6.2 Barns design i lärande om ljus

Inom detta tema betonar förskollärarna att de lägger märke till de val som barnen gör samt vad som fångar barnens intresse både i undervisningen, i andra sammanhang under dagen samt i den fria leken. I förskollärarens analys av dokumentationen

uppmärksammas barnens blickriktning, gestik och hantering av material vilket framkommer i citatet nedan:

De vill inte titta så mycket på regnbågen utan de väljer att titta på sin egen skugga som de ser istället, och klappar händerna, härmar varandra och härmar för att se om skuggan härmar. Ja, det blir lite som en sån här rytmik, nån snurrar runt så att då tänker vi att det kanske är dit vi är på väg utifrån deras val av fokus och intresse. Vi kanske ska… fortsätta med skugga också... (Sara)

I förskollärarens analys tolkas och förstås barnens gestik som barnens engagemang i och intresse för aktiviteten. Barnens engagemang som framträder av bland annat deras gestik och mimik registreras av förskolläraren och bildar därmed utgångspunkt för förskollärarens val av fortsatt innehåll inom temaområdet.

I resultatet kunde även urskiljas att förskollärarna uppmärksammar barnens

förehavanden genom att utifrån barnens gestik notera vad de väljer att engagera sig i och rikta sitt fokus mot. Ett exempel på detta kan ses i förskollärarnas utsagor nedan:

Det var en gång ett barn som bara släckte och tände lampan. Och då tänkte jag vad är det som han är efter? Och då pratade vi om hur lampan lyser? Vi gjorde en fråga på en samling och frågade hur lyser den tror ni? Vad är det som gör att lampan lyser? Då sa barnen att det var knappen... (Fatima)

…och nu har vi kommit in på lite el. Så nu blir det hur lampan lyser. Vad som händer när man släcker och tänder lampan... (Emelie)

Barnets utforskande av lampor som ljuskälla och strömbrytare upptäcks av

förskollärarna i ovanstående citat vilket leder till gemensamma samtal med barnen. Vidare visar resultatet att förskolläraren fokuserar barnens val av innehåll i deras lek, deras rörelser samt barnens användning av resurser som finns tillgängliga vilket illustreras i nedanstående citat:

21

Innan vi började med temat om ljus lekte barnen ofta med skuggor när vi använde projektor för att visa film och då tyckte vi att det var bra att börja med skuggteater som introduktion för tema ljus... (Amina)

Tendensen i resultatet visar att de faktorer som förskollärarna uppmärksammar i sin analys av dokumentation bildar utgångspunkt för att introducera temaområdet. Resultatet visar även att förskolläraren beaktar förskolans rumsliga miljö i sitt arrangemang av aktiviteterna. I analysen som förskolläraren i citatet nedan gör

framkommer även betydelsen av förskolans rumsliga miljö och materialet som erbjuds barnen, dess möjligheter och begränsningar.

Alla barn ges möjlighet att delta utifrån sina intressen inom tema ljus. Det är

möjligheter i form av material som styrs av personalen i det som vi planerar att erbjuda barnen. Barnen är begränsade till ett rum där undervisningen genomförs. Och ramen för miljön kan man säga är ju också begränsad i och med att vi är där vi är i ett rum med dom material som finns där, och sen finns det inget annat. Så det är en ram kan man säga... (Sara)

Av resultatet framkommer att de resurser som erbjuds barnen i form av miljö och material får betydelse för barnens lärande. De resurser som erbjuds skapar därmed både möjligheter och begränsningar för barns lärande.

I resultatet synliggörs det även att de material som barnen valde att fokusera på vid undervisningstillfället integreras i undervisningen av ett flertal förskollärare vilket belyses i nedanstående citat:

Legot var inte tanken att vi skulle ha med för skugga utan legot var tanken att om någon tappa fokus fick de bygga med lego, men det var en som började bygga skugga med legot och någon som började med pennorna, då satte vi ihop det... (Anders)

Då kom de på att de kunde rita skuggan istället. En förskollärare, som var där första gången såg att de var intresserade av pennor och måla och så vidare. Då tog hon sakerna de var intresserade av tillbaka till ljus och skugga... (Anders)

Förskollärarna använder material som barnen tar initiativ till att nyttja i sammanhanget som en resurs i undervisningen med syfte att rikta barnens uppmärksamhet mot det avsedda innehållet. Resultatet visar även att förskollärarna beaktar att den miljö och det material som valts vid en undervisningsaktivitet kan innebära begränsningar i

undervisningen kring det tänkta innehållet. Vilket illustreras i nedanstående citat:

Tidigare i ateljén hade vi satt en overhead och gjort skuggteater där inne, där inne fastnade de mer, eller fastnade och fastnade, alltså de var mer intresserade av snick och snack teatern. Vi upplever att era barn pratar ljus och skugga och våra barn pratar fortfarande om snick och snack teatern... (Anders)

22

6.3 Tecken på lärande

Inom detta tema betonas hur samtliga förskollärare beaktar barnets

transformeringsprocess, det vill säga hur barnen omsätter innehållet i de av förskolläraren planerade aktiviteterna i andra sammanhang. Det sker genom att förskollärarnas analys av dokumentationen fokuserar barnets blickriktning, gestik och hantering av material för att följa, tolka och förstå barnens lärprocesser.

Härmar varandra gör de. Och de lär av varandra. Och några sitter och observerar. Så de har varierande intressen och man ser tecken på lärande när de härmar varandra och att de skiftar fokus…ifrån det som de tidigare hade fokus på, utifrån ett annat intresse... (Sara)

Resultatet visar att förskollärarna i sin analys uppmärksammar att barnen riktar sin blick mot något specifikt samt att de i leken riktar sitt fokus mot olika innehåll. Av resultatet framkommer även att förskollärarna urskiljer förändringar i barnens agerande i samband med att de beaktar hur barnen hanterar materialet. Det blir även tydligt att

förskollärarens kunnande av ämnesinnehållet är betydelsefullt vilket illustreras i citatet nedan:

Det finns andra kunskaper som kom till exempel ändra storleken på skugga, varför ändras storleken till stor och liten och då visade vi först att när man tar föremålet nära lampan då är den liten men om tar den längre bort så blir det en stor skugga. Så dom har börjat att prova göra och några barn kan sätta ord på och säga nu är den stor och nu är den liten. Men dom säger inte så där klart och tydligt att det är på grund av avstånd men de vet att den blir stor och de säger den blir liten. Men några barn kan inte säga stor och liten men de har gjort och de visar att de liksom drar alltså nära eller långt bort från lampan och man ser att de kan se skillnaden... (Amina)

Förskollärarens ämnesspecifika kunskaper kring det innehåll som behandlas verkar därmed få betydelse för hur förskolläraren väljer att presentera innehållet för barnen. Barnen använder sig av redan förekommande representationer och resurser i form av material som erbjudits av förskollärarna. Genom att förskollärarna uppmärksammar hur barnen hanterar materialet följer förskollärarna barnens transformation av innehållet i aktiviteten. Barnets förståelse och kunnande för olika fenomen och företeelser avläses därmed i barnets sätt att hantera materialet.

Resultatet visar att förskollärarnas ämnesteoretiska kunnande medför att de beaktar barnets transformeringsprocess där tecken på lärande synliggörs, genom att barnen uppmärksammar det innehåll som fokuseras i planerade aktiviteter inom tema ljus i andra sammanhang. Detta synliggörs i nedanstående citat:

Deras medvetenhet stärks och de visar en utveckling genom att känna igen ljus, ljuskällor och skugga på andra ställen eller platser än i själva undervisningen, alltså i andra sammanhang under dagen. Och det är väl ett tecken på lärande att denna

23

Förskollärarna urskiljer förändringar i barnens agerande i samband med att deras förmåga att uppmärksamma det innehåll som behandlats i andra sammanhang har stärkts. Resultatet visar även att förskollärarna i sin analys av dokumentation som de valt uppmärksammar att barnen kommunicerar på olika sätt såväl verbalt som icke verbalt.

Då tänker jag att tecken på lärande sker på många olika sätt att det kan ju vara verbalt, det kan vara att man visar, det kan vara icke verbalt, barnen kommunicerar ju på så många varierande sätt och mer icke verbalt än verbalt. De visar... (Sara)

Förskolläraren i ovanstående citat beaktar att barn kommunicerar sitt kunnande på varierande vis och att barnens kunnande till stor del gestaltas icke verbalt genom blickar, gester och mimik. En ytterligare faktor som förskollärarna påtalar är att den valda dokumentationen möjliggör att barnens icke verbala tecken på lärande kan fångas upp.

Som jag sa det…det är alltid svårt att se verbalt…mäta deras kunskaper…men när man filmar då ser man det som man inte märker annars. När de gör då vet man att de har tagit till sig kunskaper som vi hade som mål och som vi ville att barnen skulle lära sig samt utveckla... (Fatima)

Förskollärarna betonar att analys av en filmad dokumentation möjliggör att barnens icke verbala kunnande kan synliggöras.

I sin analys kan förskollärarna urskilja att barnen använder sig av redan förekommande representationer och material som erbjudits av förskollärarna och skapar sig en egen representation. Vilket framkommer i nedanstående citat:

Syftet med att vi filmade var för att vi analyserade, för att vi hade gjort en liknande skuggteater på halloween, barnen var publik och det var vi som läste. Barnen lyssnade, det var samma figurer, men det var en halloweenspökhistoria. Vi lämnade materialet framme för att barnen själv ska prova och för att se hur mycket kunskaper barnen har fått... (Fatima)

...hur de tar till sig själva teatern och gör den till sin egen. Och få prova på själv... (Emelie)

Sen såg vi… de har skapat sin egen saga, med bitar från våran saga. Till exempel när vi berättade då var häxan och katten alltid tillsammans. Det var lika i deras saga... (Fatima) Det hade de liksom snappat upp... (Emelie)

Ja, det var saker som hörde ihop. Det var ett babyspöke, den var också med. Men barnen kom på olika saker... (Fatima)

De utvecklade ju sagan utifrån sin egen... (Emelie)

Ja, de utvecklade utifrån sitt eget intresse och kunskaper. Det var en egen saga men vi såg bitar av våran också i... (Fatima)