Institutionen för pedagogik
Uppsatskurs om läs- och skrivsvårigheter, nivå 41-60 p Handledare Idor Svensson VT 2006
Dator som kompensatoriskt hjälpmedel
En studie om elevers datoranvändning vid bristande läs- och skrivförmåga
Björn Rönnåsen Curt Ekstedt
SPECIALPEDAGOGISKA INSTITUTET
Institutionen för pedagogik
Uppsatskurs, nivå 41-60 p Uppdragsutbildning, SIT Handledare:
Idor Svensson
Sammanfattning
Dator som kompensatoriskt hjälpmedel Björn Rönnåsen, Curt Ekstedt
VT 2006
Computer as compensational aids Antal sidor: 70
Syfte
Syftet med studien är att undersöka användandet av kompenserande datorhjälpmedel i den svenska grundskolan för elever med brister i läs- och skrivförmåga och hur personalens inställning och kompetens ser ut när det gäller dessa hjälpmedel.
Metod
Studien innefattar en enkätundersökning genomförd i alla kommunala grundskolor från år 0 - 9 i sex olika kommuner.
Resultat
Undersökningarna visar att få elever har tillgång till dator som kompensatoriskt hjälpmedel.
Datorn som kompensation nyttjas i mycket begränsad omfattning i det dagliga arbetet i klassrummet. Elevens användande av dator begränsas till färdighetstränande programvara och textbehandling med rättstavning. Undersökningen redovisar bristande teknisk och pedagogisk kompetens hos skolans personal angående dator som kompensatoriskt hjälpmedel. Det höga bortfallet av svar på enkätundersökningen gör att resultaten måste tolkas med försiktighet.
Diskussion
Kompetenshöjning av skolans pedagoger om dator som kompensatoriskt hjälpmedel både pedagogiskt och tekniskt är nödvändig för att tillgodose varje elevs rätt till anpassning efter egna förutsättningar och behov.
Kompensatoriska hjälpmedel, läs- och skrivsvårigheter, kompensation, dator
INLEDNING ... 5
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 8
Internationella och nationella dokument ...8
Läs- och skrivutveckling ... 9
Vad är läsning och skrivning?... 11
Läs- och skrivsvårigheter ... 12
Dyslexi...14
Problem med läsförståelse ...15
Pedagogiska konsekvenser ... 16
Förebygga... 16
Övning träning ... 17
Kompensation ... 18
Datorhjälpmedel för att kompensera läs- och skrivsvårigheter ...19
Utbildning... 20
Skrivhjälpmedel...20
Tangentbordsträning ... 20
Ordbehandling... 21
Stavningsprogram ... 21
Talstöd ... 21
Ordprediktion ... 22
Läshjälpmedel ...22
Talsyntes... 22
Skanner och OCR... 22
Färdighetstränande program ...23
SYFTE... 24
Frågeställningar/problemformulering...24
METOD... 25
Undersökningsmetod ...25
Urval...25
Tillvägagångssätt/genomförande ... 26
Enkätkonstruktion ... 26
Begreppsförklaringar till enkät ... 27
Missivbrev... 28
Enkätens praktiska genomförande ... 28
Bearbetning av enkäter... 29
RESULTAT... 30
Enkätfrågor som har elevperspektiv ...30
Enkätfrågor om respondentens inställning ...39
Sammanfattning...44
DISKUSSION ... 45
Metoddiskussion... 45
Resultatdiskussion ...48
Organisation och ekonomi ... 49
Datorns möjligheter... 50
Kompensatoriskt arbetssätt ... 50
Genusperspektiv ... 52
Pedagogiska implikationer ... 53
Sammanfattande slutsatser ... 54
REFERENSER ... 55
BILAGA 1 ... 58
BILAGA 2 ... 59
BILAGA 3 ... 61
INLEDNING
Att läsa och skriva text är en naturlig del av den moderna människans vardag.
Mötet med dagstidningar, läromedel, faktaböcker, skönlitteratur,
funktionsbeskrivningar, reklam m.m. sker i textform. Internetsurfande med alla dess tillbehör, som t.ex. e-post och chatt har i allt större utsträckning blivit en varje dag företeelse hos allt fler svenskar. Utbytet av internet är i hög grad styrd av förmågan att läsa och skriva text. Det skrivna ordet skall hanteras mot
myndigheter, på arbetsplatser, i skolor mm. Att själv kunna utföra dessa grundläggande färdigheter är en självklarhet för de flesta av oss.
Datorer med ordbehandlingsprogram, pedagogiska program, spel och
internetuppkoppling är ett allt vanligare inslag i svenska skolor och hem. Enligt Skolverkets senaste rapport (2001) delade åtta elever på en dator och 78 procent av undervisningsdatorerna hade uppkoppling mot Internet. Nästan två
tredjedelar av grundskolans elever hade egen e-postadress (Skolverket, 2001).
En undersökning som Statistiska centralbyrån gjorde år 2004 slår fast att
persondator finns i mer än 80 procent av de svenska hemmen. Undersökningen visar också att yngre personer i högre grad än äldre har tillgång till dator (SCB, 2004).
Att ha en brist i att läsa och skriva utgör ett stort hinder i vårt moderna media samhälle. Barn som har svårigheter att lära sig läsa och skriva undviker detta genom att läsa mindre, väljer lättare texter och missar på det sättet många möten med det skrivna ordet. Hotet om misslyckande inom skriftens område är stor och det finns risk att självbilden kan bli lidande (Myrberg, 2001). Ett dåligt självförtroende med svårigheter att ha en klar uppfattning om den egna läs- och skrivförmågan ger ofta även bristande motivation. Detta leder många gånger till att färdighetsträning avseende brister i att läsa och skriva ses som ett
nödvändigt ont. Risken att hamna i en destruktiv neråtgående spiral är stor för individer i läs- och skrivsvårigheter (Föhrer & Magnusson, 2003).
Att kompensera brister i läs- och skrivförmåga med dator och individuellt anpassade programvaror kan göra det möjligt att utifrån den egna förmågan inom läs- och skrivområdet utforma mötet med text. Den individuella
anpassningen gör det möjligt att själv hantera mötet med att skriva och läsa text.
Allt för att i möjligaste mån komma till rätta med brister i grundläggande färdigheter inom läs- och skrivområdet (Jacobson, 2004).
Teknik- och programvaror har under senare år utvecklats så att man med datorns hjälp kan kompensera brister i förmågan att läsa och skriva text.
Talsyntes, rättstavningsprogram, ordprediktion och skanner med
textigenkänning är alla exempel på program och tillbehör som kan användas för
kompensation. Programvaru- och tillbehörsutvecklingen går fort framåt till stor del beroende av att datorer är den moderna tidens vardagsredskap. Denna
utveckling gör det också möjligt att utveckla datorprogram och tillbehör som är anpassade till personer med bristande läs- och skrivförmåga.
Datorhjälpmedel för att kompensera läs- och skrivsvårigheter har blivit ett allt mer vanligt begrepp för att på ett alternativt sätt arbeta med brister i läs- och skrivförmåga. Myndigheten för skolutveckling har på sin hemsida många länkar till artiklar och erbjudanden om dator som kompenserande hjälpmedel
(www.skolutveckling.se ). Hjälpmedelsinstitutet (2005) har under åren 2002 - 2005 bedrivit ett Skoldatateksprojekt i sex kommuner. Syftet har varit att bygga upp en verksamhet där skolornas personal kan få låna pedagogisk programvara och kompensatoriska hjälpmedel, samt att få utbildning i hur man använder dessa. Tanken har också varit att inspirera beslutsfattare, rektorer och
pedagoger till att starta liknande verksamheter i den egna hemkommunen
(www.hi.se ). På föreningen Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter (FMLS) hemsida erbjuds privatpersoner och skolor en ”kompdator” till
specialpris fylld med program anpassade för att kompensera läs- och skrivsvårigheter (www.fmls.nu).
Sammantaget kan detta ge en bild av att hjälpmedel baserade på datorteknik i mening att kompensera elevers brister i läs- och skrivförmåga är vanligt förekommande i svenska grundskolor. Landstingens hjälpmedels- och
syncentraler har sedan många år förskrivit personliga datorhjälpmedel till elever med t.ex. synnedsättning för att kompensera nedsatt förmåga att läsa och skriva.
Elever i läs- och skrivsvårigheter eller elever med diagnostiserad dyslexi får sällan personliga hjälpmedel utprovade från landstingens
hjälpmedelsverksamheter. Ansvaret för att tillgodose behovet för elever i läs- och skrivsvårigheter med kompenserande teknik och programvaror ligger på skolhuvudmannen (Hjälpmedelsinstitutet, 2005).
Den här studien har för avsikt att undersöka hur utbrett och vanligt det är att man använder datorn som ett kompensatoriskt hjälpmedel i skolorna. Är det en riktig bild att datorn är ett ofta förekommande verktyg som används för att kompensera elever som har brister i läs- och skrivförmåga? Studien avser också att få en uppfattning om pedagogernas inställning till och kunskap om datorns möjligheter att kompensera elever i läs- och skrivsvårigheter.
Uppsatsens disposition
I kommande avsnitt följer en litteraturgenomgång där det görs anknytningar till relevanta styrdokument, forskning kring läs- och skrivutveckling, läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och om kompensatoriska datorhjälpmedel. Den
teoretiska anknytningen avslutas med en beskrivning och specificering av syftet med undersökningen. I metoddelen presenteras vilken forskningsmetod som använts och hur studien har lagts upp och genomförts praktiskt. Därefter följer en sammanställning av resultaten. Avslutningsvis sker en diskussion och reflektion över resultat och metoder.
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Detta avsnitt inleds med att beskriva delar av de dokument som styr den svenska skolan och som är relevanta när det gäller elever med
funktionsnedsättning och specifikt läs- och skrivsvårigheter. Vidare presenteras vad författarna funnit i litteraturen kring läs- och skrivutveckling, vad läsning och skrivning är och vad forskningen säger om läs- och skrivsvårigheter. De pedagogiska konsekvenserna för elever i läs- och skrivsvårigheter berörs och avslutningsvis sammanfattas det som finns i litteraturen kring kompensatoriska datorhjälpmedel. Avsnittet avslutas med en specificering av syftet med studien.
Internationella och nationella dokument
Grunden för den demokratiska skolan, i perspektivet ”en skola för alla”
(inclusive school) bygger på en gemensam värdegrund som bl.a. kommer till uttryck i olika internationella och nationella dokument. I flera av dessa uttrycks tydligt vikten för elever med funktionsnedsättning att kunna delta på lika villkor och rätten till en likvärdig utbildning. Här nedan beskrivs några som tydligare tar upp inriktning och stöd till elever med läs- och skrivsvårigheter.
FN:s standardregler, regel 6. Utbildning
”Staterna ska erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på
grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. Utbildningen bör vara integrerad med ordinarie
utbildning.”
FN:s Barnkonvention Artikel 23
”Varje barn med fysisk eller psykisk handikapp har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv som möjliggör dess aktiva deltagande i samhället.”
Salamancadeklarationen
Punkt 7.
”…skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för olika inlärningsmetoder och inlärningstempon.”
Punkt 33.
”Lämplig och överkomlig teknologi skall vid behov utnyttjas för att öka
chanserna till framgångsrika skolstudier och stödja kommunikation, rörlighet och inlärning…”
Lpo 94
I den svenska läroplanen för grundskolan uttrycks på flera ställen mål och inriktning som är direkt överförbara på elever i läs- och skrivsvårigheter. Flera pekar också på behovet av att få använda teknik för att kompensera för brister i läs- och skrivförmåga. Elever i läs- och skrivsvårigheter har stora individuella behov och behov av konkret handledning.
Grundläggande värden, En likvärdig utbildning
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
…Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.”
Mål att uppnå i grundskolan
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
• behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,
• kan kommunicera i tal och skrift på engelska
• kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande
Alla som arbetar i skolan skall
• uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd
Läraren skall
• utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,
• stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,
Läs- och skrivutveckling
De allra flesta barn lär sig att läsa och skriva under de första skolåren men läs- och skrivutvecklingen har startat tidigare än så i samband med den tidiga språkutvecklingen. I språkutvecklingen byggs viktiga beståndsdelar upp för att kunna använda språkets sociala funktioner, att kommunicera, att kunna
reflektera, och man lär sig också behärska talspråket ur olika perspektiv, funktion, innehåll och form (Svensson, 1998). Barnet bygger upp en språklig medvetenhet som innebär att det ”självständig och medvetet funderar över
språket. Det gäller både talat och skrivet språk” (Svensson, 1998, s. 84). Den språkliga medvetenheten innebär att man har en uppfattning om och
förtrogenhet med språkets fonologi, morfologi, syntakt, semantik och
pragmatik. De flesta barn klarar av denna process utan att någon formellt lär ut detta och en del kan tyda skrivet språk redan innan skolstarten i 7-årsåldern medan andra behöver mer vägledning för att komma igång. Høien och
Lundberg (2004) menar att läsning och skrivning är kulturellt betingat och inte på samma sätt medfödda förmågor som att gå och tala och dessutom resultatet av flera komplexa processer hos individen. Genom undervisning och övning utvecklas läs- och skrivfärdigheten.
I läs- och skrivutvecklingen kan man se flera olika stadier. Läsutvecklingen brukar man dela in i följande stadier; pseudoläsning, logografisk-visuell, alfabetisk-fonologisk och ortografisk-morfemisk (Høien & Lundberg, 2004;
Svensson, 1998). Pseudoläsning innebär att barnet läser ord som en helhet t.ex.
logotyper som GB, ICA osv. där kontexten har stark betydelse. I det logografisk-visuella stadiet kan kanske barnet läsa sitt eget namn och är uppmärksamt på ordens längd och form. I det alfabetisk-fonologiska stadiet inser barnet sambandet mellan språkljuden och bokstäverna. Barnet har en fonologisk medvetenhet och läser med avkodning. I det fjärde stadiet,
ortografisk-morfemisk läsning, läser barnet allt oftare genom att läsa hela ord och avkodningen sker ögonblickssnabbt. Man utnyttjar även sin morfologiska förmåga och läser ordet i delar om inte hela ordet läses.
Skrivutvecklingen delar man också in i liknande stadier, men att skriva en text är en mer avancerad språklig process. Man måste ha en uppfattning om vad man ska skriva om, vilka ord och meningar som ska ingå, kunna segmentera orden och veta vilka bokstäver som ska användas. Skrivprocessen är något mer än att bara skriva ord korrekt (Carlström, 2001; Høien & Lundberg, 2004). I pseudoskrivningen skriver barnet bokstavsliknande tecken, s.k. lekskrivande. I logografik-visuell skrivning tecknar barnet en bild av en ordbild t.ex. ICA utan någon analys av bokstäverna eller positionerna. I alfabetisk-fonemisk skrivning har barnet börjat förstå den alfabetiska principen och analyserar fonemen och återger dessa ofta som stora bokstäver. De skapar ett eget stavningssystem och stavar ord som de uttalas. I det ortografiskt-morfemiska stadiet närmar sig barnet en vuxens skrivning. Processen blir snabbare och automatiserad och de ortografiska bilderna är etablerade i ett mentalt lexikon och det finns kunskap om de morfologiska strukturerna i skriften (Høien & Lundberg, 2004).
Vad är läsning och skrivning?
Det moderna samhället ställer stora krav på förmåga att hantera det skrivna ordet. Myrberg slår fast att ”läs- och skrivförmåga är mer än läs- och
skrivkunnighet” (2001, s. 5). Läs- och skrivkunnig är den som enligt
UNESCO:s definition "with understanding both read and write a short simple statement on his or her everyday life" (Myrberg 2001, s. 5).
Läs- och skrivkunnig blir den som under läs- och skrivinlärningen etablerar och automatiserar skriftspråkets grundläggande konventioner. Detta kräver en
grundläggande medvetenhet om talspråkets formegenskaper. För detta krävs en språklig medvetenhet som kräver att man kan vända uppmärksamheten från språkets innehåll till dess form. I den språkliga medvetenheten menar flera forskare att fonologisk, morfologisk, semantisk, syntaktisk och pragmatisk medvetenhet ingår (Carlström, 2001; Svensson, 1998). När läsutvecklingen nått så långt att barnet läser med flyt och förståelse och kan betraktas som läskunnig så övergår utvecklingen till att utveckla läsförmågan genom att tillgodogöra sig de nya erfarenheter som läsningen ger. Ordförrådet ökar genom en kontinuerlig kontakt med skriftspråket och läsaren skaffar sig erfarenheter av skillnader i talspråk och skriftspråk.
När det gäller läsförmåga hänvisar Myrberg (2001) till Skolverket och OECD där man beskriver läs- och skrivförmåga som:
"Förmågan att använda tryckt eller handskriven text för att - fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer - kunna tillgodose sina behov och personliga mål
- förkovra sig och utvecklas i enlighet med sina personliga förutsättningar.”
Läsförmåga beskrivs idag som en process mellan avkodning och förståelse där avkodningen är läsningens tekniska sida. Den tekniska sidan består av
omkodning av ljud, bokstäver och stavelser och det automatiserade igenkännandet av ord som den gode läsaren har. Förståelsen kräver mer kognitiva resurser där man ska dra slutsatser, göra tolkningar, knyta det man läser till egna erfarenheter osv. (Høien & Lundberg, 2004). Relationen mellan avkodning och förståelse beskrivs med: Läsning = Avkodning x Förståelse (L=A x F) ”Detta innebär att såväl ”A” som ”F” representerar nödvändiga, men vart och ett för sig inte tillräckliga villkor för läsförmåga” (Myrberg, 2001, s.
6).
Lundberg och Herrlin (2003) beskriver en god läsutveckling under de tidiga åren i fem dimensioner, fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i
läsningen, läsförståelse och läsintresse, där delarna samspelar och skapar en
helhet. Fonologisk medvetenhet främjar ordavkodningen och tvärt om och även flytet i läsningen. Med bättre flyt i läsningen automatiseras ordavkodningen och läsförståelsen blir bättre. Den som läser med flyt kan ägna energi och kognitiva resurser åt innehållet i texten och detta stimulerar läsintresset. Om du läser mer av det som intresserar så ökar också förståelsen.
Förmågan att förstå det man läser påverkas av flera faktorer. En automatiserad ordavkodning är grunden men läsaren måste använda sig av sina kognitiva resurser, erfarenheter, motivation och intresse för texten för att ta till sig och förstå innehållet. Dessa förmågor gör att man som läsare kan läsa mellan
raderna, att konstruera en inre bild och göra inferenser dvs. att vi kan tänka oss något som inte direkt står uttalat i texten (Carlström, 2001; Lundberg & Herrlin, 2003). ”Läsning är ett möte mellan läsare och text, där läsaren ofta är aktiv och konstruktiv. Läsaren är medskapare och konstruerar innebörder från texten utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar” (Lundberg & Herrlin, 2003, s.15).
Läs- och skrivsvårigheter
Myrberg (2003) har på uppdrag av bl.a. Skolverket arbetat med att genomföra ett konsensusprojekt kring insatser för att förebygga och möta läs- och
skrivsvårigheter. Arbetet har resulterat i ett konsensusuttalande där tjugotvå av de tjugofyra forskarna som intervjuats ställer sig bakom uttalandet.
Konsensusuttalande
”Läs- och skrivsvårigheternas natur
Såväl avkodnings-/inkodningsproblem som läsförståelseproblem
betraktas av konsensusforskarna som läs- och skrivsvårigheter. Elever som fungerar normalt i talspråkssammanhang men har svårt att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråk har läs- och skrivsvårigheter.
Dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter. Medan dyslexi har en språkbiologisk grund finns även bristande
förutsättningar för språklig utveckling i uppväxtmiljön och/eller
skolan som en bakgrund till läs- och skrivsvårigheter. Problemen visar sig i de flesta fall i samband med läs- och skrivinlärningsstarten, men de har sina rötter i småbarnsårens talspråkliga utveckling. Ett antal elever klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan påtagliga problem, men utvecklas dock sedan inte i takt med sina kamrater och med de ökande kraven i skolår tre och uppåt. Det kan röra sig om dåligt fungerande läsförståelsestrategier, om bristande syntaktisk förmåga, bristande förmåga att analysera ord, om dålig
ordförrådsutveckling eller om brister i automatisering och läsflyt,
ibland som en följd av bristande läs- och skrivstimulans i vardagsmiljön och skolan” (Myrberg, 2003, s. 5).
Jacobson (2003) förtydligar i en modell många av de faktorer som kan påverka barns läs- och skrivförmåga och hur man kan se på vad som kan orsaka läs- och skrivsvårigheter. I mitten finns en cirkel som symboliserar personer som har läs- och skrivsvårigheter och som en liten del inom den cirkeln finns en särskild grupp, dyslektiker. Runt cirkeln finns ett antal boxar som representerar faktorer som kan förknippas med läs- och skrivsvårigheter. Var och en av dessa boxar, faktorer, visar på ett antal möjliga orsaker till läs- och skrivsvårigheter och att dessa kan kombineras på många flera olika sätt. Övergripande faktorer i modellen är Arv och Miljö som alltid påverkar de faktorer som beskrivs i boxarna.
Först behandlas de språkliga faktorerna. Barn med försenad språkutveckling, särskilt när det gäller ordförråd och grava uttalssvårigheter riskerar läs- och skrivsvårigheter. Barn med invandrarbakgrund lär sig ofta läsa rent tekniskt men problemen ligger på förståelseplanet med brister i ordförråd och
kulturkompetens om svenska förhållanden. Begåvningsfaktorer beskriver att barn med utvecklingsförsening ofta kan knäcka läskoden, men deras största problem ligger i att förstå det lästa. Barn med hög begåvning har större möjligheter att kompensera och hitta alternativa sätt att lära in. I begreppet sociala faktorer behandlas den socioekonomiska bakgrunden och det
psykosociala klimatets betydelse. Barn från språkligt torftiga miljöer får ofta mindre stöd och uppmuntran från föräldrar och löper större risk att få läs- och skrivsvårigheter. Jacobsons (2003) nämner också emotionella faktorer. Ett barn som kommer till skolan med dåligt självförtroende kan få svårigheter med det mesta i skolan. I den första läsinlärningen är den egna självbilden viktigare för framgång än begåvningen. En annan faktor som påverkar är mognad. En flicka som är född i januari är mer mogen än en pojke som är född i december. Det är viktigt att möta varje elev med rätt anpassad pedagogik för att eleven inte ska riskera att hamna efter sina kamrater. Risken är att eleven ger upp och kanske undviker att läsa och riskerar då mycket mindre övning. Hörsel och syn och andra medicinska faktorer kan också vara orsaker till försenad läsutveckling.
Givetvis försvåras läsinlärningen av en syn- eller hörselskada men de lär sig oftast läsa även om det brukar ta längre tid. För barn som är mycket borta från skolan på grund av kroniska sjukdomar och de som använder mediciner som kan sätta ner aktivitetsnivån kan detta påverka läsinlärningen negativt.
Neuropsykiatriska svårigheter innebär ofta försämrade
koncentrationsvårigheter och detta i sig bidrar till en försvårad läsinlärning eftersom att lära sig läsa kräver att man kan rikta uppmärksamheten på den uppgiften. Ytterligare en faktor handlar om övning. Ju mer tid vi ägnar åt
övning desto bättre blir vi. Barn som har läs- och skrivsvårigheter på grund av för lite övning kan troligtvis lära sig och bli bättre på att läsa om de är tillräckligt motiverade att läsa och skriva. Jacobsons (2003) sista faktor är fonologiska brister, som anses vara den viktigaste faktorn bakom dyslexi. Med språklekar och arbete med fonologisk medvetenhet kan man förebygga eller lindra läs- och skrivsvårigheter.
Dyslexi
Många normalbegåvade barn får stora svårigheter att lära sig läsa och skriva när de börjar skolan. Mellan 4 och 8 procent får specifika svårigheter med
skriftspråket, dyslexi, och än fler är lindrigare drabbade (von Euler, 1999).
I den gällande definitionen av dyslexi skriver Lyon (2003)
“Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge.”
Høien och Lundberg (2004) definierar dyslexi, i en förenklad version, som ”en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet” (s. 21). De primära svårigheterna är problem med
ordavkodning och rättstavning där de antar att orsaken är en svaghet i det fonologiska systemet. Automatiserad ordavkodning kräver många möten med skriven text men dyslektiker undviker att läsa, för att de läser dåligt, och får därför inte den lästräning som behövs. De sekundära symtomen visar sig i form av bristande läsförståelse, som också kan orsaka svårigheter i matematik och engelska. Dålig självbild och ett dåligt självförtroende, som ofta visar sig hos dyslektiska elever, kan också ses som ett sekundärt symtom. McNulty (2003) har i en studie undersökt vuxna som fått dyslexidiagnos som barn och
konstaterar ”They may feel different, … earlier than is usually considered, which would affect their personality and emotional life, making for more pronounced difficulties with self-consciousness and self-esteem” (s. 378).
Enligt den teoretiska läsmodell som kallas ”the dual route model”, är två
strategier viktiga i ordavkodningsarbetet, den fonologiska och den ortografiska strategin. Vid dyslexi kan man påvisa svagheter i den ena eller i båda
avkodningsstrategierna (Høien & Lundberg, 2004). Undergrupper till dyslexi
är fonologisk dyslexi och ortografisk dyslexi/ytdyslexi. Alla dyslektiker har dåliga fonologiska färdigheter men den fonologiska svagheten varierar mellan individer. Fonologisk dyslexi representerar mer allvarliga fonologiska
svårigheter främst inom det språkligt-auditiva området medan ortografisk
dyslexi/ytdyslexi kan vara en mildare form av fonologiska svårigheter men med bristande läserfarenheter. Detta innebär problem med helordsläsning där läsaren är beroende av ljudningsteknik även efter lång erfarenhet av läsning och verkar inte kunna identifiera vanliga ord som visuella gestalter (Høien & Lundberg, 2004). Ytdyslexin utmärks enligt von Euler (1999) av en oförmåga att gå vidare till en snabbare, automatiserad ortografisk läsning och att detta sannolikt beror på en specifik svaghet i en visuell minnesfunktion som hindrar ordigenkänning.
Problem med läsförståelse
Samuelsson (2002) och Myrberg (2001) menar att i och med fokuseringen på dyslexi i den allmänna debatten och forskningen kring läs- och skrivsvårigheter så har forskningen och diskussionen om läsförståelsen kommit i skymundan.
Samuelsson håller med om och slår fast att en god ordavkodningsförmåga är en viktig förutsättning för en god läsförståelse men menar att avkodningsförmågan inte är en garanti för läsförståelsen. ”Förståelse generellt, oavsett om ett
budskap förmedlas via text eller via tal, förutsätter ett rikt ordförråd och en semantik som är rik på erfarenheter och fakta. Vi kan således tänka oss att det förekommer lässvårigheter som framförallt innebär att individen har problem med ordavkodning (dvs. dyslexi) och att det finns en annan form av läsproblem som innebär att en individ framförallt har svårt med läsförståelsen”
(Samuelsson, 2002).
Samuelsson (2002) redovisar i sin studie att det är fler elever som har problem med läs- och hörförståelse än som har dyslektiska problem med ordavkodning.
Problem med läs- och hörförståelsen har ofta sin orsak i bristfälligt ordförråd och bristande semantiska kunskaper. Förståelseproblemen kan uppstå oavsett om man läser texten själv eller får den uppläst av någon annan. En rik vokabulär och en generell språklig kompetens är viktigt för att förstå både text och tal. Ett flertal egenskaper hos individen påverkar hur man lyckas bygga upp ett
ordförråd och den språkliga miljön vi vistas betyder mycket.
Svensson (2004) påpekar miljöns betydelse och använder en blomkruka som förklaringsmodell (se Figur 1) där han även tar med biologins och kognitionens betydelse för läs- och skrivförmågan. På den manifesta, synbara, nivån kan svårigheter visa sig i läsningen, antingen som ordavkodning eller läsförståelse eller både och. Orsaker till problem med enbart läsförståelsen kan man oftast
finna i miljömässiga faktorer som t.ex. brister i den skriftspråkliga miljön i hemmet, dålig ordförståelse.
Figur 1. Förklaringsmodell över biologins, kognitionens och miljöns betydelse för läs- och skrivförmågan.
Pedagogiska konsekvenser
Förebygga
Barn kommer till förskolan, skolan med olika erfarenheter och förutsättningar när det gäller skriftspråket. Flera forskningsresultat visar på att det är viktigt att träna den fonologiska medvetenheten för att förebygga läs- och
skrivsvårigheter. Övningar i att rimma, läsa ramsor, markera stavelser, identifiera ljud, göra fonemanalyser och –synteser m.m. ger långsiktigt bra resultat för skrifspråksutvecklingen. Svensson (1998) hänvisar bl.a. till studier gjorda av Olofsson (1985), Lundberg, Frost och Petersen (1988) och Lie
(1991). Lekarna och träningen syftar till ”Att bli medveten om det egna språket är ett led i utvecklingen...//…lekarna med språket blir kopplade till skolans kanske viktigaste uppgift – att utveckla en reflekterande medvetenhet hos alla elever” (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 33). I en modell för åtgärdsplanering för personer i läs- och skrivsvårigheter beskriver Jacobson (2004) insatserna i tre
Läsning Ordavkodning X Läsförståelse
Miljö Miljö
Biologisk nivå
inriktningar, förutsättningar/förebygga, övning/träning och kompensation (se Figur 2). Den första inriktningen ska arbeta med att förebygga och skapa förutsättningar för en god läsinlärning som grundläggande fonologisk
medvetenhet men också en positiv självbild och motivationshöjande åtgärder.
Figur 2. Modell för åtgärdsplanering.
Övning träning
Automatiserad ordavkodning är viktigt när man läser för att få upp flyt och för att få en ökad läsförståelse. Automatiserad ordavkodning ger en bättre
ordkunskap och man bygger upp ett ortografiskt lexikon. För att uppnå detta behövs mycket träning och många möten och erfarenheter av det skrivna ordet.
Den som läser dåligt undviker detta och får på det sättet inte den träning som behövs (Høien & Lundberg, 2004). Man pratar i sammanhanget också om
”Matteuseffekten” (Myrberg, 2001; Høien & Lundberg, 2004). ”Ty den som har, han skall få, men den som inte har, från honom skall tas också det han har”
(Matteusevangeliet, kapitel 13). Den som har svårigheter i läsinlärningen läser mindre och väljer lättare texter för att undvika svårigheterna, utvecklar inte
Modell för åtgärdsplanering
KUNSKAPER - iakttagelser - utredning / test
Öva / Träna Kompensera
- självbild - motivation - fonologisk medvetenhet
För låg läs- och skrivförmåga
mot de krav som ställs.
- automatisera läsning och skrivning - läsförståelse - skrivförmåga
INRE - coping strategier
YTTRE - accepterande förhållningssätt - hjälpmedel / IT
Elev
Förutsättningar
ordförrådet och får ingen ackumulerad läserfarenhet. Lästräningsmängden blir för liten.
Att inte hinna med på lektionerna pga. låg läshastighet gör att arbetet, om det överhuvudtaget utförs, skall utföras på annan tid. Läxläsning och hemarbete tar extra lång tid och mycket stöd från föräldrar är nödvändigt för att
överhuvudtaget klaras av. Elevens sociala liv blir lidande, tid för andra aktiviteter är obefintlig. Bristande motivation är följden för många elever. I skolan får eleven extra stöd. Denna färdighetsträning sker ofta tillsammans med specialpedagog/lärare skiljt ifrån övriga klasskamraters verksamhet.
Sammantaget uppstår en osäkerhet om den egna förmågan och detta leder ofta till en negativ självbild. Färdighetsträningen får inte önskad effekt utan bidrar istället till en nedåt gående spiral i elevens självbild och motivation (Jacobsson, 2005, föreläsning Växjö universitet).
Kompensation
Den tredje inriktningen i Jacobsons (2004) modell för åtgärdsplanering handlar om kompensation. Kompensation kan vara en del i ett framgångskoncept som vänder neråtgående trend till en uppåtgående spiral. Självförtroendet stärks, den egna förmågan synliggörs och förutsättningen för den egna motivationen ökar Kompensation är att hitta sina egna, inre strategier men även den yttre miljöns förhållningssätt och hänsynstagande. En annan del är den tekniska
kompensationen med bl.a. datorstöd.
Jacobson (2004) pekar på två delar av kompensationen, en intern och en extern.
Den interna handlar om att personer i svårigheter försöker hitta egna vägar runt sina problem och att dessa kompensationsstrategier bör uppmuntras och
accepteras av omgivningen. Vissa personer har inte egen kraft, stöd från omgivningen eller begåvningsmässiga förutsättningar för att utveckla
kompenserande strategier. Många förnekar ofta att man har svårt att läsa eller tycker att det inte är viktigt att läsa. Genom att inte anstränga sig behöver man heller inte misslyckas eller man utvecklar istället något annat som man är duktig på och kan då upprätthålla en positiv självbild (Jacobson, 2004).
“An awareness of how the child compensates, both functionally (with the learning disability) and emotionally (with the concern that “something’s
wrong with me”), was necessary to promote adaptation, …” (McNulty, 2003, s.
379).
Den externa kompensationen kan också beskrivas i två delar, förhållningssätt och teknik. Förhållningssätt handlar om omgivningens hänsynstagande och accepterande t.ex. vid val av media, texter, metoder, anpassning av läxor, förlängda skrivtider, muntliga förhör osv.
Datorhjälpmedel för att kompensera läs- och skrivsvårigheter
När det gäller den tekniska kompensationen så används mer och mer datorer som hjälpmedel. Med datorns hjälp kan du få stöd och kompensation för att läsa, för att skriva eller för att översätta från ett främmande språk. En mängd program finns för träning av stavning, läsning, tangentbordet, för att bygga upp ordförrådet eller för att träna andra språk. Jacobson (2004) pekar i några
avslutande kommentarer på, i perspektivet ”En skola för alla”, att
kompensatoriska datorhjälpmedel borde vara självklara i klassrummen för att kunna individualisera och ge stöd och hjälp till elever med olika former av läs- och skrivsvårigheter. Eleverna ska inte behöva lämna sin grupp för att få
individuell hjälp utan ha möjligheter till stöd och kompensation i gemenskapen i klassrummet. Föhrer och Magnusson (2003) beskriver svårigheten för
lässvaga elever att söka, samla och tillgodogöra sig information från nätet.
Dessa riskerar att missgynnas i ett friare arbetssätt. ”En kombination av mer traditionell, lärarledd undervisning och kompenserande hjälpmedel ger elever med läs- och skrivsvårigheter andra förutsättningar att klara skolan” (s. 54).
Skolverket har sedan 2002 det övergripande ansvaret för att genomföra de handikappolitiska målen inom skolsektorn till 2010, och i ”Handlingsplan för arbete med de handikappolitiska målen inom skolsektorn för åren 2002-2010”
står skrivet:
”Det är skolans skyldighet att hitta och använda andra vägar att främja elevens lärande …och att utnyttja möjligheterna att använda hjälpmedel som t.ex.
ordbehandlare, talsyntes, taligenkänningsprogram eller digital talbok. Dessa hjälpmedel måste också kunna användas i situationer där elevens kunskaper bedöms.” (Skolverket, 2002)
Kompenserande datorhjälpmedel för brister i läs- och skrivförmåga är ingen receptlösning med ett antal program och tillbehör som passar alla, utan är personligt anpassade byggstenar för att motsvara individuella krav på
kompensation (Föhrer & Magnusson, 2003). I den enklaste formen är en dator med ordbehandlare, där ordbehandlaren kan ha anpassats i radlängd, textstorlek och radavstånd, ett kompensatoriskt hjälpmedel. I mer krävande
datoranpassningar kan talstöd, skanner med textigenkänning, rättstavningsprogram, ordprediktion, ordböcker, språklexikon och språköversättningsprogram ingå.
I denna studie används begreppet ”Datorhjälpmedel för att kompensera läs- och skrivsvårigheter” ställt i olika formuleringar och sammanhang. Sammantaget står detta för en dator med tillbehör och programvaror avsedda att användas för att kompensera brister i att läsa och skriva text. Exempel på detta kan vara en
skanner med tillhörande programvara och talsyntes. Dessa datortillbehör gör det möjligt att från en bok, en tidning eller annan text på pappersmedium få texten överförd till dator och uppläst med syntetiskt tal. Andra hjälpmedel är
rättstavningsprogram speciellt gjorda för att passa som kompensation av läs- och skrivsvårigheter, eller ordprediktionsprogram som för skrivaren föreslår ord med ledning av redan påbörjade bokstäver i ordet. Båda dessa program är utvecklade för att fungera väl integrerade med datorns ordbehandlare.
I studien används begreppet kompensatoriskt arbetssätt och då avses arbete i något av skolans ämnen där datorn används för att kompensera elevens bristande läs- och skrivförmåga. Med begreppet kompensationsträning avses att träna eleven för att bättre kunna använda datorn som kompensatoriskt hjälpmedel.
Med begreppet färdighetsträning avses övningar som tränar detaljer i elevens förmåga att läsa och skriva.
Utbildning
Föhrer och Magnusson (2003) menar att lärarnas kunskap om datorer är avgörande för hur eleven kommer att använda datorn som kompensatoriskt hjälpmedel. Dels måste pedagogerna ha kunskap om tekniken men också hur datorn kan inkluderas i undervisningen. Alla lärare som möter elever i läs- och skrivsvårigheter, inte bara specialpedagoger och speciallärare, behöver denna kunskap. Föhrer och Magnusson (2003) refererar till engelska specialskolor för elever med dyslexi där eleverna systematisk fick undervisning både om datorn och speciella programvaror. Svensson, Jacobson, Björkman och Sandell (2001) pekar på vikten av en adekvat utrustning efter elevens kompensatoriska behov.
Det är viktigt att introducera ett hjälpmedel åt gången för att eleven ska bli förtrogen med detta och bli säker i sin hantering.
Skrivhjälpmedel
Här beskrivs några program som kan användas för att kompensera och underlätta skrivande av text.
Tangentbordsträning
För att datorn ska vara ett effektivt skrivverktyg behöver man kunna skriva säkert och behärska tangentbordet. Träning av detta är viktigt och bör sättas in tidigt med målsättningen att automatisera skrivandet så fort som möjligt.
Onödig energi ska inte behöva användas för att leta bokstäver på tangentbordet.
I engelska skolor var ett krav för att få använda datorn att eleverna hade uppnått en viss skrivhastighet och att man behärskade fingersättning vid tangentbordet (Föhrer & Magnusson, 2003). Trageton (2005) beskriver lyckade försök där elever i den tidiga bokstavsinlärningen använder dator och där de systematiskt
uppmanas att använda två händer på tangentbordet allt i syfte att snabba upp och förbättra skrivandet.
Ordbehandling
Föhrer och Magnusson (2003) menar att om elever erbjuds undervisning så kan ordbehandlaren vara ett bra verktyg för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska kunna förbättra och utveckla sitt skrivande. Det är mindre motoriskt krävande än att skriva för hand, läsbarheten blir bättre, man kan lätt ändra och flytta om i texten. Skrivandet upplevs som mer motiverande. Att använda ordbehandlaren för att renskriva handskrivna och rättade manus är inte lämpligt. Renskrivning kan uppfattas som att samma övning görs om på ett annat sätt och upplevs därför onödig och blir motivationssänkande för eleven. Hjälpmedelsinstitutet (2005) ger exempel på anpassningar i ordbehandlaren som kan underlätta vid textbearbetning t.ex. att man anpassar verktygsfältet och förstorar knapparna, ökar radavståndet och standardteckensnittet eller att använda
autokorrigeringsfunktionen.
Stavningsprogram
De flesta ordbehandlingsprogram innehåller någon form av stavningskontroll men programmen fungerar oftast inte bra för att hitta de felstavningar som dåliga stavare gör. ”Ju sämre någon stavar, desto svårare är det att få den hjälp som behövs, eftersom stavningskontrollen ger färre förslag och stavaren kan ha svårt att identifiera rätt alternativ i en lista av snarlika ord.” (Föhrer &
Magnusson, 2003, s. 69). Svensson m.fl. (2001) provade i sin undersökning Stava Rätt, ett rättstavningsprogram speciellt framtaget för dyslektiker.
Eleverna använde programmet flitigt och upplevde att det gick enklare och bättre att skriva. Programmet Stava Rätt rättar felstavade ord och visar liktydiga ord i ett meningsbärande sammanhang. Programmet förklarar skillnader mellan liknande ord på ett enkelt sätt.
Talstöd
Att använda talsyntesstöd vid inskrift kan vara ett komplement till
stavningskontroll och stimulerar skrivaren att gå igenom texten och göra fler ändringar (Föhrer & Magnusson, 2003). De refererar till en engelsk
undersökning där elever med inlärningssvårigheter skrivit texter med hjälp av talsyntes och detta bidrog till att texternas kvalité ökade och att antalet
felstavningar och grammatiska fel minskade. De som skrev med talsyntesstöd gjorde också fler ändringar och bearbetade texten mer än de som skrev under andra betingelser. I tidig användning av dator kan också programvaror som ljudar den nedtryckta tangenten användas för att stimulera skapandet av bokstäver, ord och texter (Hjälpmedelsinstitutet, 2005).
Ordprediktion
Principen för ordprediktion är att så fort man skriver en bokstav så visas en lista med förslag på ord som genom en tangenttryckning kan infogas i texten. När man använt programmet en tid lär det sig skrivarens mest frekventa ord och dessa kommer upp först i listan. Fördelen kan vara att man slipper skriva hela ordet förutsatt att rätt ord kommer upp i listan, att man känner igen det och att det är rättstavat. Detta kan bidra till att man skriver snabbare, man slipper ägna energi åt att stava sig igenom ett ord (Föhrer & Magnusson, 2003).
Läshjälpmedel
Här beskrivs några program som kan användas och ge stöd när det gäller att få texter upplästa.
Talsyntes
Svensson m.fl. (2001) beskriver flera fördelar med talsyntesstöd. Eleverna i undersökningen har lyssnat av brev de skrivit, läst texter på internet, lyssnat av e-post, lyssnat på lärarens instruktioner inför en arbetsuppgift och använt
talstödet både för att ta reda på fakta och för att gå igenom det man själv skrivit.
Några av eleverna med bäst läsförmåga upplevde dock att det gick snabbare att läsa själv. Det tog för lång tid att starta datorn och få texten uppläst. Föhrer och Magnusson (2003) menar att talsyntes som lässtöd är bra för många elever med ordavkodningsproblem. Alla med läs- och skrivsvårigheter har dock inte nytta av talstödet, en del förstår inte bättre för att man lyssnar på texten. Därför gäller det att ha kunskap om vilken typ av läs- och skrivsvårigheter den enskilda eleven har för att bättre veta vilka som ha nytta av talsyntes som lässtöd.
Skanner och OCR
Att skanna in en text till datorn från ett annat media och använda ett program för textigenkänning, OCR (Optical Character Recognition), kan vara ett snabbt sätt att få tillgång till text från läroböcker, tidningsartiklar mm. OCR-
programmet gör det möjligt att få texten uppläst med talsyntes. Inskanningen kan göras från en vanlig skanner (flatbädd) eller en sk. skannerpenna. Svensson m.fl. (2001) redovisar att den tekniken inte användes så mycket dels beroende på att processen upplevdes som tidskrävande och dels att skannrarna på
skolorna inte fungerade tillfredställande. Hjälpmedelsinstitutet (2005) beskriver flera exempel på hur tekniken kan användas. Programvarorna har utvecklats under senare tid bl.a. ViTex som gör att sidan som skannas in ser precis likadan ut som originalet och det går att få den uppläst.
Färdighetstränande program
På den kommersiella marknaden finns ett stort antal färdighetstränande program sk. pedagogiska program, vars syfte är att öva olika delar av den språkliga
utvecklingen eller färdigheter i stavning eller läsning. Hjälpmedelsinstitutet (2005) beskriver några som kan användas i detta syfte t.ex. Lexia, Clicker, Tornet, Greppet, Ordjakt m.fl. Det finns vad vi vet inga studier som påtalar effekter med denna typ av träning. I studien förekommer begreppet
färdighetsträning, och då avses övningar som tränar detaljer i elevens förmåga att läsa och skriva.
SYFTE
Syftet med studien är att undersöka användandet av kompenserande
datorhjälpmedel i den svenska grundskolan för elever med brister i läs- och skrivförmåga och hur personalens inställning och kompetens ser ut när det gäller dessa hjälpmedel.
Frågeställningar/problemformulering
Hur många elever på grundskolans olika stadier använder dator för kompensation vid brister i läs- och skrivförmåga?
Kan man se några skillnader i användandet mellan flickor och pojkar?
Vilka datorbaserade program eller tillbehörskomponenter används?
Var i skolans lokaler sker det huvudsakliga arbetet med datorhjälpmedlet och hur lång tid läggs på detta arbete?
Vem handleder eleven med det kompensatoriska datorhjälpmedlet?
Vilka kompetenser används för att avgöra vilken elev som får dator som kompensation inom läs- och skrivområdet?
Hur bedömer man personalens datorkompetens och skolans budgeterade resurser för att förse elever med kompensatoriska hjälpmedel?
Hur är inställningen hos skolans personal till dator i skolans arbete i allmänhet och datorn som kompenserande hjälpmedel i synnerhet?
METOD
I detta kapitel beskrivs studiens undersökningsmetod, urval, praktisk uppläggning och hur data har samlats in och bearbetats.
Undersökningsmetod
En kvantitativ forskningsansats syftar till att kunna mäta och förklara och att den insamlade informationen kan omformas till siffror och mängder för att kunna göra statistiska analyser (Nyberg, 2000). Enkäter är en metod som är lämpad för att samla in större datamängder och ger möjlighet att statistiskt bearbeta data. Enligt Bryman (2002) är fördelen med enkäter att de är lätta och snabba att administrera och att man kan nå ett stort antal respondenter och att risken är liten för ”intervjuareffekt” dvs. påverkan på respondenten genom sin närvaro. Nackdelen med enkäter kan vara ”enkättrötthet” så att bortfallet blir stort men också att det inte finns någon enkel möjlighet för respondenten att fråga vid upplevda oklarheter i frågeställningar.
I syftet har formulerats att studien skall undersöka användandet av datorer i den svenska grundskolan för att kompensera brister i läs- och skrivförmåga. Studien syftar också till att undersöka personalens inställning till och kunskap om
datorn som kompensatoriskt hjälpmedel. För att ge en sådan studie giltighet krävs data från många skolor och även från flera kommuner. I en kvantitativ undersökning strävar man efter att få in så mycket data som möjligt utifrån ett representativt urval för att om möjligt kunna göra generaliseringar utifrån
resultaten (Bryman, 2002). Därför valdes en kvantitativ forskningsmetod och att samla in data genom en enkät.
Enkäten i den här studien ställer frågor angående antal elever som har tillgång till dator för kompensation av brister i läs- och skrivförmåga fördelat på kön, frågor angående antal timmar per vecka som datorutrusningen används mm. I enkäten finns även frågeställningar om respondentens inställning till olika faktorer som kan knytas till användandet av dator som kompensation för brister i läs- och skrivförmåga t.ex. ekonomi, fortbildning, egen kompetens.
Urval
I en kvantitativ undersökning är det alltid aktuellt att skapa ett urval. Om man vill generalisera sina resultat måste urvalet, enligt Bryman (2002), vara
representativt. Ett representativt urval kan sägas vara en miniatyr av populationen.
För att få en stor bredd och ett bra urval i studien genomfördes undersökningen i alla kommunala grundskolor i sex olika kommuner. Dessa var fördelade på två större kommuner (70 – 120 tusen invånare), två medelstora kommuner (20 – 30 tusen invånare) och två mindre kommuner ( 3 – 6 tusen invånare).
Kommunerna fördelades geografiskt med tre kommuner av vardera storleken i Norrbottens län och tre av vardera storleken i Värmlands- och Örebro län.
Urvalet är att betrakta som ett sannolikhetsurval och innebär att eventuella generaliseringar bara kan göras utifrån den population som ingår i
undersökningen (Bryman, 2002). De i studien valda kommunernas geografiska läge kan också knytas till att undersökningsledarna är kända där, genom sin yrkesroll i Specialpedagogiska institutet. Att vara känd i kommunen kunde vara en fördel dels för att få in en större andel svar och dels om det fanns frågor om enkätens innehåll.
Enkäten riktades till samtliga grundskolor, år 0 till år 9 i de utvalda
kommunerna. Totalt skickades enkäten till 156 skolenheter, 99 skolenheter i de två större kommunerna, 46 skolenheter i de två mellanstora kommunerna och 11 skolenheter i de två mindre kommunerna. Adresser till skolorna hämtades från Skolverkets hemsida. I de fall skolan var representerad i Skolverkets adressregister med samma adress fördelat på olika skolenheter, F – 3, 4 – 6 resp. 7 - 9 skickades enkäten med följebrev adresserat till resp. skolenhet.
Tillvägagångssätt/genomförande
Enkätkonstruktion
För att få en översikt i ämnet enkätkonstruktion lästes delar ur
forskningsmetodisk litteratur (Bryman, 2002; Patel & Davidson, 2003). Ett antal andra studiers sätt att konstruera enkäter studerades också. Urvalet av enkätfrågor gjordes genom att först skriva ner alla frågor som bedömdes vara viktiga för att spegla studiens huvudsyfte. Därefter gjordes en genomgång och en gruppering av samtliga frågor. Frågor med samma innehåll sorterades bort och kvar fanns ett frågebatteri där formulering och svarsbehandling
bearbetades.
Ett krav var att enkäten skulle var enkel och intuitiv att fylla i. Bryman (2002) betonar vikten av att enkäter har en bra utformning, den ska inte vara för ”tät”, ha en tydlig presentation och innehålla så få öppna frågor som möjligt.
Respondenterna ska inte avskräckas från att besvara den. Att göra en enkät som var enkel att efterbehandla blev också ett krav. Tryck på båda sidorna valdes för att minimera antalet blad i enkäten. I enkäten valdes att layoutmässigt gruppera
frågor inom samma område till en sammanhållen enhet. I enkätens slutgiltiga frågeformat utformades endast slutna frågor.
Frågorna i enkäten strukturerades utifrån respondentens behov av översikt.
Sammanlagt bestod enkäten av tjugotre frågor fördelade på elva frågor av objektiv karaktär rörande antal elever uppdelade med svarsalternativ för flickor respektive pojkar. Dessa frågor berörde också användandet och konfigurationen av datorutrustning för kompensation av brister i läs- och skrivförmåga.
Frågorna bestod av tabeller där uppgifter skulle specificeras och fyllas i
angående kön, årskurs, olika kompenserande hjälpmedel som används, i vilka lokaler datorn används o.dyl. exempelvis fråga 3 ”Hur många elever har tillgång till en dator för att kompensera brister i läs- och skrivförmåga?”
Respondenten skulle uppge flicka eller pojke och i vilket år denne gick. Ett annat exempel är fråga 8 ”Hur många av eleverna som arbetar med dator för att kompensera brister i läs- och skrivförmåga använder …? Alternativen var
talsyntesstöd, skanner med OCR, rättstavningsprogram, ordprediktionsprogram, färdighetstränande program och annat. I tabellen skulle också uppges om det var en pojke eller flicka som använde dessa hjälpmedel och i vilket år denne gick.
Resterande tolv frågor berörde respondentens arbete, inställning och åsikt i frågor som har anknytning till pedagogiska dilemman runt elever med brister i läs- och skrivförmåga. Hälften av frågorna är konstruerade på så sätt att
svararen skulle avge sitt svar, på en skala 1-5, där 1 stod för dålig/låg/negativ och 5 för bra/hög/positiv, exempelvis fråga 14 ”Hur är din inställning till att använda datorn för att kompensera brister i läs- och skrivförmåga?”, eller på en skala med fem alternativ från aldrig till dagligen, exempelvis fråga 10 ”Hur ofta använder du dator i ditt pedagogiska arbete med elever?”. (bilaga 3)
Begreppsförklaringar till enkät
Enkätens två första sidor innehöll dels en beskrivning av undersökningens huvudsyfte och dels en begreppsförklaring kopplad till enkätens
frågeställningar (bilaga 2). Dessa två sidor häftades inte ihop med själva enkäten för att på så vis kunna läsas med rätt enkätsida uppslagen.
Begreppsförklaringar ansågs vara nödvändiga. Bryman (2002) påpekar vikten av att utforma ett bra introduktionsbrev och tydliga instruktioner. I begreppet dator för att kompensera brister i läs och skrivförmåga döljer sig företeelser och termer som personal i skolan inte alltid till fullo omfattar. Personer som skall besvara enkäten har troligen en begreppsbakgrund som skiljer sig från
undersökningsledarna. Att då bifoga en begreppsförklaring undanröjer till viss del möjligheten till missförstånd.
Missivbrev
Bryman (2002) pekar på flera saker som är viktiga i informationen till en tilltänkt respondent; vem man är och vilken roll man har, undersökningens syfte, hur urvalet skett, att deltagandet är frivilligt, anonymitet och att
respondenten ges tillfälle att ställa frågor. Ett missivbrev (bilaga 1) författades som förklaring till enkäten. I missivbrevet presenterades kort
Specialpedagogiska institutets verksamhetsuppdrag, och undersökningsledarnas koppling till denna verksamhet. Enkätstudiens syfte beskrevs och ett påpekande om frivillighet betonades. I följebrevet fanns också ett påpekande om att ingen enskild kommun kommer att omnämnas i studiens redovisning. Telefonnummer och e-postadresser till undersökningsledarna och handledaren fanns med i
brevet.
I alla undersökningar är det viktigt att följa de etiska principer som finns beskrivna av Vetenskapsrådet. I det missivbrev som bifogades enkäten och riktades till rektor och specialpedagog på skolan, formulerades frivilligheten i att besvara enkäten och att uppgifterna kommer att behandlas så att ingen enskild person, skola eller kommun kan utpekas. Det klargjordes också att resultatet av studien ska publiceras av Specialpedagogiska institutet och göras offentligt. Härmed anser vi att informationskravet, samtyckes-,
konfidentialitets- och nyttjandekravet enligt Vetenskapsrådets beskrivning (HFSR, Vetenskapsrådet, 1990) är uppfyllda. De uppgifter som behandlas i studien är heller inte av sådan karaktär att de kan anses vara privata eller etiskt känsliga.
Enkätens praktiska genomförande
Missivbrev, begreppsförklaring och enkät skickades tillsammans med frankerat svarskuvert till samtliga 156 skolenheter i urvalet. Enkätens samtliga delar adresserades till varje skolas rektor och speciallärare/specialpedagog med uppmaning att fyllas i av någon som känner till förhållandena på skolenheten.
Enkäten önskades i retur två veckor senare. Bedömningen att två veckor var en lagom tidsperiod gjordes utifrån att det finns en stor arbetspress på skolpersonal särskilt tidig höst. Efter tre veckor skickades en påminnelse ut till de skolor som inte svarat på enkäten. Ytterligare en påminnelse skickades två veckor senare och då bifogades återigen enkäten. I en fjärde omgång skickades en påminnelse via e-post till personer med känd e-postadress. I några fall efterfrågades en ny enkät och då skickades den med e-post till respondenten med uppmaningen om att det även gick bra att svara genom samma media. I Norrbottens län
genomförde Specialpedagogiska institutet en föreläsningsturné om
specialpedagogens roll runt elever i läs och skrivsvårigheter. Denna turné besökte studiens utvalda kommuner och en särskild påminnelse om att besvara enkäten gjordes muntligt vid presentationen av dagens program.
Problem med bortfall är alltid aktuell vid postenkäter. Bryman (2002) beskriver flera faktorer som kan bidra till att minska risken för bortfall bl.a. ett bra
introduktionsbrev, frankerat svarskuvert, ett par påminnelser, tydliga instruktioner, en attraktiv layout, så få öppna frågor som möjligt osv.
Bearbetning av enkäter
En mall skapades i Microsoft Excel där varje skolenhet utgjorde en rad för samtliga enkätdata. Resultaten fördes in i mallen allt eftersom enkäterna kom in. Dessa summerades och ställdes samman fråga för fråga för att kunna
analyseras och bearbetas statistiskt i form av staplar och diagram. Enkätfrågan
”Hur många elever har tillgång till en dator för att kompensera brister i läs- och skrivförmåga?”, har i tre enkäter besvarats med samma antal elever som finns på hela skolenheten. I dessa fall har frågan betraktats som ej besvarad. I
enkätens frågor 7 och 9, där antalet arbetspass skall anges och svaret angivits i heltal eller delar där av, har tiden omräknats så att ett arbetspass motsvarar 40 minuter. Har dessa två frågor istället besvarats med ”X” har svaret i
bearbetningen betraktats som ”ej svar”. I övriga enkätfrågor där inget svar angivits, har svaret i bearbetningen betraktas som ej besvarad fråga.
RESULTAT
I detta avsnitt redovisas resultaten från enkätundersökningen, som utgör grunden i denna studie. Enkäten gick ut till 156 kommunala skolenheter fördelade på sex kommuner. Totalt kunde 45 svar användas i studien. Detta måste beaktas vid tolkningen av resultaten då bortfallet är så stort som drygt 70%. Svaren redovisas i form av tabeller, diagram och text utifrån syftet att undersöka hur användandet av kompensatoriska datorhjälpmedel ser ut i
skolorna och vilken inställning och kunskap skolans pedagoger har. Resultaten presenteras under två rubriker där första delen tar upp frågorna i enkäten som rör antal elever och förhållanden som har elevperspektiv. Under den andra rubriken presenteras resultaten när det gäller de 45 respondenternas uppfattning i olika frågor som kan kopplas till dator som kompensatoriskt hjälpmedel vid brister i läs- och skrivförmåga. Av de 45 var 36 speciallärare/pedagoger, 3 klasslärare, 3 rektorer och 3 har inte uppgivit profession. I denna andra del redovisas också respondentens egen användning av dator som pedagogiskt verktyg. Slutligen sker en sammanfattning av resultaten.
Enkätfrågor som har elevperspektiv
Vilka år finns representerade på skolan? Uppge ungefärligt antal elever fördelade per år.
Tabell 1. Antal elever fördelat mellan skolårsområden som omfattas av enkäten.
Alla Flickor Pojkar
År 0 – 3 2797 1354 1443
År 4 – 6 2368 1142 1226
År 7 – 9 2920 1441 1479
Totalt 8085 3937 4148
Antalet elever som undersökningen omfattar och som utgör det statistiska underlaget är 8085. Fördelningen i antal elever mellan årskurser och mellan pojkar och flickor är jämn.
Hur många elever har tillgång till en dator för att kompensera brister i läs- och skrivförmåga?
0 50 100 150 200 250
År 0 - 3 År 4 - 6 År 7 - 9 Totalt
Skolår
Antal elever Flickor
Pojkar
Figur 3 Antal elever fördelat mellan flickor och pojkar som har tillgång till en dator för att kompensera brister i läs- och skrivförmåga.
Att ha tillgång till dator är för eleven att kunna använda en dator hos
speciallärare/pedagog, en dator i skolans datorsal eller en dator i klassrummet där kompenserande programvaror och tillbehör finns installerade. Denna dator är inte avsedd enbart för en elev utan kan användas av flera elever. Av de i undersökningen ingående 8085 eleverna uppges 348 elever (4,3%) ha tillgång till en dator i syfte att kompensera brister i läs- och skrivförmåga. I tidiga år har lika många flickor som pojkar tillgång till dator för kompensation. Under senare år ökar skillnaden mellan antalet flickor och pojkar till att 1/4 av flickorna och 3/4 av pojkarna har tillgång till dator för kompensation av brister i läs- och skrivförmåga.
Hur många elever har egen dator för att kompensera brister i läs- och skrivförmåga?
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
År 0 - 3 År 4 - 6 År 7 - 9 Totalt
Skolår
Antal elever Flickor
Pojkar
Figur 4 Antal elever fördelat mellan flickor och pojkar som har egen dator för att kompensera brister i läs- o skrivförmåga.
Med begreppet egen dator avses ett datorhjälpmedel att användas för att
kompensera bristande läs- och skrivförmåga och att denna dator används bara av en elev och är utrustad efter den elevens specifika behov. Eleven kan betrakta datorn som ”min” dator. Totalt har 70 elever ”egen” dator för att kompensera brister i läs- och skrivförmåga. Detta motsvarar 0,9% av det totala antalet elever i undersökningen. Fördelningen mellan flickor och pojkar bland de 70 eleverna med ”egen dator” visar att andelen flickor ökar i de högre åren. Totalt för eleverna som har ”egen dator” under år 0-9 är fördelningen mellan könen, 67%
pojkar och 33% flickor.
Uppskatta hur ofta eleverna i läs- och skrivsvårigheter använder dator som kompenserande hjälpmedel i skolarbetet?
Frågan belyser hur ofta dator används i skolan av elever i läs- och skrivsvårigheter för att kompensera brister i denna förmåga. I de olika alternativen har respondenten angett antal elever som aldrig använder dator, elever som använder dator 2-3 ggr per månad, använder dator 1 ggr per vecka, använder dator 2-3 ggr per vecka samt dagligen använder dator.
Resultatet visar att i tidiga år använder 18% av eleverna dator för att
kompensera brister i läs- och skrivförmåga 2-3 ggr/vecka eller mer och 35% av eleverna använder aldrig dator för kompensation. Under år 4-6 använder 45% av eleverna datorn för kompensation 2-3 ggr/vecka eller mer och 9% av eleverna aldrig. Under skolår 7-9 används dator mer ofta som kompensation. Det är 66%
av eleverna som använder datorn 2-3 ggr i veckan eller mer och man uppger att det är 0% som aldrig använder dator för kompensation.
Ange ungefärlig tid per vecka som eleverna i läs- och skrivsvårigheter använder dator för följande aktiviteter i skolan?
Denna fråga redovisar antal lektionstimmar (arbetspass) fördelade på aktiviteter knutna till dator använda av elever i läs- och skrivsvårigheter.
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
F 0-9 P 0-9 Alla 0-9
Skolår
Antal 40 min arbetspass/vecka
Komp hjälpmedel Komp träning Färdighetsträning Forskning/Projekt Annat
Figur 5. Ange ungefärlig tid per vecka som eleverna i läs- och skrivsvårigheter använder dator för olika aktiviteter i skolan.
Aktivitet med begreppet kompensatoriskt hjälpmedel avser arbete i något av skolans ämnen där datorn används för att kompensera elevens bristande läs- och
