PEDAGOGUTBILDNINGARNA
GRUNDSKOLLÄRARPROGRAMMET ÅK 1-7 HT 2003
Vetenskaplig handledare: Marianne Hedberg
2003:126 PED • ISSN: 1402 – 1595 • ISRN: LTU - PED - EX - - 03/126 - - SE
Teknik på lika villkor
En studie av flickors och pojkars intresse för teknik sett ur ett genusperspektiv
SUSANNE GENBERG VERONIKA MALMBO ERIKA STRÖMBERG
EXAMENSARBETE
FÖRORD
Vi vill inledningsvis tacka följande personer. Våra nära och kära som uppmuntrat oss i valet av ämnet, tålmodigt lyssnat på oss och framförallt trott på våra möjligheter att ro detta iland.
Särskilt vill vi tacka vår vetenskapliga handledare Marianne Hedberg som alltid tagit sig tid att svara på frågor, uppmuntrat oss att söka mer information, hjälpt oss reflektera och ta ställning till nya problem vilket onekligen fört denna process framåt. Våra praktikhandledare, Anna Holmström och Lisbeth Lindmark, samt eleverna förtjänar också ett stort tack för det positiva bemötande vi fått under hela utvecklingsarbetets gång.
Luleå 2003-12-18
Susanne Genberg Veronika Malmbo Erika Strömberg
SAMMANFATTNING
Detta examensarbete behandlar flickors och pojkars intresse för teknik sett ur ett genusperspektiv. Syftet med arbetet var att identifiera om vi kunde påverka flickors och pojkars intresse för teknik med metoden Lärande cykeln, en konstruktivistisk arbetsmodell bestående av tre faser direkt beroende av varandra. Ett konstruktivistiskt synsätt innebär att lärandet är aktivt, dvs. att eleven själv konstruerar sin kunskap. För att utvärdera syftet har vi som metod valt att genomföra en enkätundersökning, detta för att få en generell bild av den utvalda populationen i undersökningen. Vi fann att flickornas och pojkarnas intresse för teknik ökat samt att de fann stimulans i den valda arbetsmodellen. Påverkande faktorer till vårt resultat finner vi i vår positiva inställning, könstillhörighet samt vår medvetna planering och undervisning. Vårt mål var att ge flickorna och pojkarna en öppen och rättvis bild av teknik så att de själva kunde ta ställning till om teknik för dem var fascinerande och användbart.
ABSTRACT
This exam report deals with the interest girls and boys take in technology viewed from a gender perspective. The purpose of this report was to identify if we could influence girls’ and boys’ interest in technology with the method “The Learning Cycle”, a constructivistic working model consisting of three phases directly dependent of each other. A constructivistic approach implies that the learning is active, i.e. that the student himself constructs his knowledge. To evaluate the purpose we have as method chosen to carry out a questionary, this to get a general picture of the chosen population in the questionary. We found that the girls’
and boys’ interest in technology had increased, and also that they found stimulation in the chosen learning method. Factors we believe to having influenced our result are: our positive attitude, sex gender and also our conscious planning and teaching. Our goal was to give the girls and the boys an open and fair picture of technology, so that they themselves could decide whether technology for them was fascinating and useful.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 BAKGRUND... 1
1.1VAL AV ÄMNESOMRÅDE... 1
1.2VAD ÄR TEKNIK? ... 1
1.3VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN? ... 2
1.4VAD ÄR KUNSKAP?... 3
1.5UNDERVISNING I SKOLAN... 4
1.6LÄRANDE CYKELN... 4
1.7KVINNANS TEKNISKA UTBILDNINGSHISTORIA... 5
1.8KVINNANS TEKNISKA YRKESHISTORIA... 6
1.9FLICKOR OCH POJKAR I DAGENS SKOLA... 7
2 SYFTE ... 9
3 METOD... 10
3.1GENOMFÖRANDE... 10
3.2URVALSGRUPP... 10
3.3MATERIAL... 11
3.4KVANTITATIV OCH KVALITATIV METOD... 11
3.5ENKÄT... 11
3.6TIDSPLAN INFÖR UTVECKLINGSARBETET HÖSTEN 2003... 12
3.7SAMMANFATTAD TIDSPLAN... 14
4 RESULTAT ... 15
4.1SAMMANSTÄLLNING AV ENKÄTUNDERSÖKNINGEN... 15
5 DISKUSSION ... 20
5.1RELIABILITET OCH VALIDITET... 20
5.2RESULTATDISKUSSION... 20
5.3FORTSATT FORSKNING... 22
5.4SLUTSATSER... 22
REFERENSER ... 24
LITTERATURTIPS ... 26
BILAGOR
Bilaga 1 Enkät
Bilaga 2 Frågeformulär, Vi tittar på hus Bilaga 3 Frågeformulär, Skolgården
Bilaga 4 Diskussionsfrågor till frågeformulären Bilaga 5 Mindmap
Bilaga 6 Diskussionsfrågor till mindmap Bilaga 7 Skala
Bilaga 8 Teknikbilder Bilaga 9 Byggprojekt
Bilaga 10 Elevernas drömyrken
TABELLER
Återfinns i resultatredovisningen sida 15 -19 Tabell 1:1 Om flickors uppfattning till teknik Tabell 1:2 Om pojkars uppfattning till teknik
Tabell 2:1 Om flickors intresse av mer teknikundervisning i skolan Tabell 2:2 Om pojkars intresse av mer teknikundervisning i skolan
Tabell 3:1 Om flickor anser sig inneha någon vidare användning av den kunskap de förvärvat i skolan
Tabell 3:2 Om pojkar anser sig inneha någon vidare användning av den kunskap de förvärvat i skolan
Tabell 4:1 Om vilket arbetssätt som är mest tillfredställande för flickorna Tabell 4:2 Om vilket arbetssätt som är mest tillfredställande för pojkarna Tabell 5:1 Om flickornas sätt att påbörja sitt arbete
Tabell 5:2 Om pojkarnas sätt att påbörja sitt arbete DIAGRAM
Återfinns i resultatredovisningen sida 15 -19 Diagram 1:1 Om hur flickorna vill arbeta i skolan Diagram 1:2 Om hur pojkarna vill arbeta i skolan
Diagram 2:1 I vilken utsträckning flickorna och pojkarna kopplar samman sin framtida yrkesvision med teknik
Diagram 3:1 Antal elever som ser teknik som en gemensam nämnare
1 BAKGRUND
I detta avsnitt behandlas bakgrunden till utvecklingsarbetet. Avsnittet inleds med en kort beskrivning av ämnesområdet. Därefter sammanfattas vetenskaplig forskning och teori som ligger till grund för syftet.
1.1 Val av ämnesområde
Världen runt omkring oss är full av teknik. Den tekniska utvecklingen har förbättrat våra livsvillkor och gjort oss beroende av tekniken men utvecklingen som sker har även baksidor.
Vår livsmiljö försämras och passiviteten ökar. Mitt i detta tekniksamhälle växer våra barn upp, öppna för intryck och påverkan. Framtiden ligger i våra barns händer och det är vi pedagoger som ska försöka ge barnen en rättvis bild av tekniken utan traditionella fördomar och könsmönster. För att få en positiv och relevant syn på tekniken vill vi använda oss av en medveten och positiv arbetsmetod i teknikundervisningen. Flickor och pojkar har olika föreställningar om teknik, beroende av arv och miljö, vilket inte avspeglar sig på den undervisning som bedrivs i dagens skola. Med Anderssons (1989) arbetsmodell Lärande cykeln som grund i undervisningen vill vi studera om vi kan öka elevens intresse till teknik samt att utifrån deras förutsättningar låta eleven hitta sin egen tekniska identitet.
1.2 Vad är teknik?
I alla tider har människan använt sig av teknik dvs. det har aldrig förekommit människor utan teknik. Begreppet teknik har en mängd olika betydelser och är beroende av sammanhanget (Mattsson, 2002).
”Teknik är människans metoder att tillfredställa sina önskningar och behov genom att tillverka och använda verktyg och fysiska föremål.”
(Ginner & Mattsson, 1996, sid. 21)
Paralleller dras ofta mellan teknik och naturvetenskap, men skillnaden är att teknik skapar användbara föremål, system och miljöer för att tillfredsställa behov, medan naturvetenskap är att söka kunskap och förståelse, för att stilla sin nyfikenhet. Teknik är framför allt en process som innehåller alla de tankar, funderingar och kunskaper som människor har använt för att genomföra processen (Nordkvist & Powell, 1997).
Ordet teknik har sitt ursprung i Grekiskans techne vilket betyder konst, hantverk (Nationalencyklopedin, 2003).
Andra definitioner av teknik är:
”Sammanfattande benämning på alla människans metoder att tillfredställa sina önskningar genom att använda fysiska föremål.” (Nationalencyklopedin, 2003)
”Teknik är allt det människan sätter mellan sig själv och sin omgivning för att uppfylla olika behov samt de kunskaper och färdigheter hon utvecklar och förvaltar i denna problemlösande process.” (Ginner & Mattsson, 1996, sid. 22)
Utifrån de angivna definitionerna finns ett samband med hur teknik definieras i läroplanen (Lpo 94) vilket föranleder oss att studera tidigare och nuvarande styrdokument samt den rådande kunskapssynen.
1.3 Vad säger styrdokumenten?
I 1962 års läroplan introducerades tekniken för första gången i den svenska skolan. Teknik var då ett tillvalsämne och kallades teknisk orientering. Ämnet riktade sig till de elever i årskurs 7 och 8 som valt att förbereda sig inför den teknisk-praktiska linjen i årskurs 9. Ungefär hälften av pojkarna och i stort sett ingen flicka valde teknisk orientering, ämnet som banade väg för yrken inom industri och verkstad (Ginner & Mattsson, 1996).
I 1969 års läroplan infördes teknikämnet som tillval. Intresset hos flickor och pojkar var i stort sett detsamma som under 1962 års läroplan. Ämnet var fortfarande utformat som förberedande till yrken inom industrin. Regeringen utformade 1976 ett direktiv till skolöverstyrelsen efter återkommande debatter i riksdagen. Samtliga riksdagspartier var överens om att teknikämnet måste bli tillgängligt för både flickor och pojkar av fyra skäl:
I vårt komplexa samhälle behöver människan en viss teknisk allmänbildning.
Det praktiska skolarbetet måste synliggöras mer än tidigare.
Strävan efter jämställdhet gör att både pojkar och flickor skall möta, lära sig att förstå och behärska tekniken.
Sverige behöver tekniker, civilingenjörer och naturvetare (ibid.).
I 1980 års läroplan (Lgr 80) blev teknikämnet ett obligatoriskt ämne i den svenska skolan dock utan egen ämnesdefinition och kursplan. Tekniken blev en del i de naturorienterande ämnena. (De argument som låg bakom teknikämnet var slagkraftiga men det blev inte mycket av tekniken i vare sig teori eller praktik.) Det fanns ingen struktur i kursplanen som kunde bilda utgångspunkt för lärarens undervisning. Istället lades energin på att vinna timmar och tjänsteunderlag till de naturvetenskapliga ämnena. Fortbildningen bestod av en fem dagar lång utbildning som skulle räcka för att komma igång med teknikundervisningen. Den vaga ämnesbeskrivningen med stark koppling till de naturvetenskapliga ämnena räckte inte till för att alla elever skulle tillgodogöra sig en bred allmänbildning i teknik (ibid.).
I 1994 års läroplan (Lpo 94) fick teknikämnet en egen kursplan med tydligt uppsatta mål för elever i skolår fem och nio. En sammanfattande definition av teknik enligt kursplanen är det som sätts mellan människan och dess omgivning för att uppfylla vissa yttrade behov. Under denna problemlösande process, från idé till resultat, utvecklar människan nya färdigheter och kunskaper (ibid.).
Teknik är ett mycket omfattande kunskapsområde och det är därför inte möjligt att behandla all sorts teknik i skolan. Kursplanen pekar på ett antal centrala perspektiv och inte på specifika teknikområden, vilket lämnar utrymme för olika tolkningar av ämnets utformning och innehåll. Lpo 94 beskriver i grundskolans kursplan följande fem specifika perspektiv för tekniken:
Utveckling: Drivs av nyttosträvan, nyfikenhet och skaparglädje.
Vad tekniken gör: Genom att tydliggöra och systematisera tekniken erhåller eleven ett verktyg för att själv reflektera över teknikens funktion och roll.
Konstruktion och verkningssätt: Genom att prova olika tekniker och tekniska lösningar får eleven förtrogenhet för dess konstruktion och verkning.
Komponenter och system: Genom studier av enskilda tekniska lösningar och dess roll i ett större system får eleven insikt i teknikens karaktär och villkor.
Tekniken, naturen och samhället: Teknikens konsekvenser och effekter för individ, samhälle och natur (Mattsson, 2002).
I den aktuella läroplanen, Lpo 94, kan läsas om skolans ansvar att motverka traditionella könsmönster samt att skapa utrymme för eleven att prova och utveckla sin förmåga och sitt intresse oberoende av könstillhörighet (Utbildningsdepartementet, 1994).
Kursplanen i teknik menar att flickors och pojkars intresse och förhållningssätt till teknik ofta skiljer sig åt. Vidare kan läsas att undervisningen ska stimulera både pojkars och flickors intresse till teknik samt underlätta deras framtida studie- och yrkesval (ibid.).
1.4 Vad är kunskap?
I skol- och läroplansreformen som genomfördes 1994 behandlades synen på hur kunskap har förändrats. Den nya kunskapssynen innebär att man definierar kunskap utifrån tre olika aspekter:
Kunskapen är konstruktivistisk – ”… alla människor konstruerar sin egen individuella kunskap”. (Ginner & Mattsson, 1996, sid. 164)
Om man i teknikundervisningen arbetar med ett konstruktivistiskt perspektiv måste man utgå från elevernas förkunskaper och färdigheter (Ginner & Mattsson, 1996).
Kunskapen är kontextuell – ”… kunskapen finns och har utvecklats i något speciellt sammanhang”. (Ginner & Mattsson, 1996, sid. 164)
Eleven tar till sig kunskapen bäst om denne förstår sammanhanget. Tekniken är ständigt under utveckling och med en lång och händelserik historia. Genom att åskådliggöra teknikens förändringar speglas tekniken omkring oss samt den kommande teknikutvecklingen (ibid.).
Kunskapen är funktionell – ”… kunskapen fungerar som verktyg…”. (Ginner &
Mattsson, 1996, sid. 164)
Teknikens syfte är att eleven ska kunna utföra mer med teknikens hjälp än utan (ibid.).
Enligt den kunskapssyn som den senaste läroplanen (Lpo 94) står för kan kunskap delas in i fyra olika kunskapsformer.
Fakta: Avser kunskap som inhämtas, kunskap som information.
Färdighet: Avser kunskap som utförande, dvs. för att kunna tillgodogöra sig en färdighet måste en individ öva.
Förståelse: Kunskap är meningsskapande och reflekterande
Förtrogenhet: Avser kunskap om omdöme och har sitt ursprung i erfarenheten.
Förtrogenhet kan innebära att eleven känner igen problemet och situationen. Eleven uppfattar en variation av lösningsmetoder och utifrån sin erfarenhet görs en bedömning om vilket lösningssätt som är det bästa. Kunskapen blir också mer generell och därmed användbar i ett vidare perspektiv (Skolverket, Bildning och kunskap, 1994).
Kunskapsformerna samspelar med varandra och utgör varandras förutsättningar. De omfattar inte alla kunskapens områden men syftar till att utvidga kunskapsbegreppet samt motverka att någon form används framför en annan. Genom att skilja de olika formerna synliggörs kunskapens mångfald. En risk med detta förfarande är att det kan uppfattas som att formerna kan förekomma enskilt. Inom alla kunskapsområden finns de olika formerna representerade (ibid.).
1.5 Undervisning i skolan
I en undervisningssituation finns det en rad olika synsätt att ta ställning till, däribland det empiristiska och det konstruktivistiska synsättet.
Det empiristiska synsättet innebär att elevernas uppgifter redan är förutbestämda av pedagogen vilket ger litet utrymme för eget initiativ. Det innebär att man ser kunskap som något man kan få eller ge. Eleverna formas till passiva och receptiva mottagare. Pedagogens uppgift blir att bestämma innehåll och metod utan elevernas deltagande (Andersson, 1989).
Det konstruktivistiska synsättet innebär att lärandet är aktivt. Med detta menas att eleven själv konstruerar sin kunskap. Elevens uppgift blir att förstå det nya genom att ställa frågor, koppla till tidigare erfarenheter, finna användningsområden samt att komma med nya idéer. Det är därför av stor vikt för pedagogen att i undervisningen ta ställning till införande av nya begrepp. Tron på att människan av naturen är nyfiken och vetgirig, dvs. självständig bör alltså ställas i förhållande till begreppsinförandet. Det kräver därför en jämvikt mellan pedagogens stimulans och elevens självständighet. Självständigheten ger eleven möjlighet att bearbeta nya begrepp så att eleven kan använda sig av de nya begreppen som egna tankeverktyg och vinna kontroll över det egna lärandet (ibid.).
1.6 Lärande cykeln
Lärande cykeln är framtagen vid Göteborgs universitet av Andersson, vars huvudintresse är grundskolans naturvetenskapliga undervisning. Andersson har genomfört en rad svenska och internationella avhandlingar inom sitt forskningsområde. Inspiration till Lärande cykeln fick han genom de då allmänna iakttagelserna om lärandet, vilket visade på att nya undervisningsmetoder borde prövas (Andersson, 1989).
”Det kostar på att bryta invanda tankesätt och handlingsmönster. Men det måste göras, ty annars lär vi oss inte något nytt” (Andersson, 1989, sid.12).
Lärande cykeln är en konstruktivistisk arbetsmodell vilken består av tre faser, direkt beroende av varandra:
Fri undersökning – med ringa hjälp och instruktioner från pedagogen får eleven själv undersöka problem och händelser. Vid den fria undersökningen finns inga rätta svar givna av pedagogen, vilket leder till att eleven inte känner misslyckande. Eleven är självständig och förväntas ta initiativ. Pedagogens roll blir att underlätta samarbete och diskussion eleverna emellan samt att uppmuntra och fungera som katalysator (Andersson, 1989).
Begreppsintroduktion – är en direkt fortsättning på den fria undersökningen.
Pedagogen hjälper eleven att tolka informationen och kunskapen de förvärvat. Genom begreppet får eleverna ett nytt tankeverktyg så att den förvärvade kunskapen kan ses på ett nytt sätt. Under denna fas är inte eleverna självständiga utan det är pedagogen som leder lektionen. Genom den fria undersökningen är eleverna nu mottagliga för begreppsintroduktion (ibid.).
Begreppsanvändning – en direkt fortsättning på begreppsintroduktionen är att eleven befäster kunskapen i olika användbara områden. Eleven är åter igen självständig och pedagogen erbjuder nya aktiviteter. Vidare uppmuntras eleven till diskussion och nytt initiativtagande (ibid.).
I en undersökning, som gjordes 1974 av SCIS/LMN-programmet1 visades det på ett flertal fördelar med Lärande cykeln däribland:
”Elevernas svar blev längre – från i medeltal 3 ord till 28.”
”Antalet spontana (dvs. ej anropade) men relevanta svar från eleverna ökade – från i medeltal 2 till 37”.
”Färre elever misslyckades med att svara.”
”Omfattningen av spekulativt tänkande ökade.”
”Eleverna började lyssna på, och tala med, varandra istället för att vara inriktade enbart på läraren”.
”Eleverna drog bättre slutsatser, och byggde under den med mer evidens, än fallet var med det gamla mönstret”.
”Antalet frågor som eleverna ställde, och antalet experiment som de föreslog, ökade”.
”Lärarna fick positivare förväntningar på tidigare tystlåtna och långsamma elever”
(Andersson, 1989, sid.121).
1.7 Kvinnans tekniska utbildningshistoria
I Staberg (1992) kan läsas att vid sekelskiftets början var utbildningssystemet strikt delat efter socialklass och kön. År 1905 infördes tekniska elementarläroverket för pojkar där litteratur var avgiftsfri. Flickornas utbildning var föräldrarna tvungna att själva bekosta, eftersom läroverken inte var öppna för flickor. Enligt Berner (1982) var det av omsorg för utbildningen
1 SCIS (Science Curriculum Improvement Study). SCIS-programmet utvecklades till en svensk version av det s.k. LMN-projektet (LMN, Låg- och Mellanstadiets Naturvetenskap) som leddes av Björn Andersson.
och kvinnans hälsa som de högre tekniska utbildningarna hölls stängda för kvinnorna. Det var först år 1923 som flickorna godtogs i de allmänna läroverken, under förutsättning att statens ekonomi inte påverkades eller att en manlig elev utestängdes (Staberg, 1992).
Enligt Staberg (1992) dröjde det till 1927 innan de kvinnliga studenterna fick samma rättigheter som de manliga. Argumenten som talade för att utesluta kvinnor från läroverk och kunskap hämtades från biologin. Teorier om sämre hjärnkapacitet hos kvinnor var en rådande föreställningsbild under mitten av 1800-talet. Vid sekelskiftet hade kvinnan påstådda psykiska samt fysiska svagheter som gjorde läroverkstudier olämpliga. Argumentet var att om kvinnors intellekt överansträngdes skulle reproduktionen skadas. Enligt Berner (1982) var kvinnor och teknik, i slutet av 1800-talet, en otänkbar nästan komisk kombination eftersom kvinnan inte ansågs behöva fysisk styrka och teoretiskt tänkande.
Från 1927 har kvinnor haft samma rättigheter som män att studera naturvetenskapliga ämnen, men praktiken har inte fungerat därefter. I de tidigare kursplanerna i de naturvetenskapliga ämnena dominerade fortfarande den manliga synen. I Lgr 80 blev dock teknik ett eget ämne med försök till neutralisering av könsrollerna (Staberg, 1992).
1.8 Kvinnans tekniska yrkeshistoria
År 1880-1913 byggdes den svenska industrin upp och kvinnorna hölls utestängda från den tekniska arbetsmarknaden. Åren 1890-1940 blev ingenjörernas tidevarv, då ingenjörerna befäste sin maktposition. Alla typer av ingenjörer var män, vilket gjorde att yrkeskulturen fick en manlig prägel (ibid.).
År 1938 kom kvinnoarbetsmarknadsutredningen där det för första gången blev officiellt att kvinnor kunde och borde klara av de tekniska yrkena. Under 1940- och 1950-talet lockades kvinnor till olika teknikområden, dock till områden som betraktades som mer kvinnliga dvs.
yrkesuppgifter inom hushåll och design (ibid.). Enligt Berner (1982) stod männen för de industriella framstegen, det rationella tänkandet samt kontrollen över människor och maskiner. I periferin hade kvinnorna sin plats, inom tekniken, som förvaltare av hemslöjdstraditionerna samt för att sätta en ”konstnärlig touch” på de vardagliga produkterna.
Under 1980-talet var efterfrågan av teknisk personal stor, den största satsningen som föreslogs kallades ”Fler kvinnor till industrin”. Regeringen tillsköt ekonomiska medel för projekt med inriktning på flickor och teknik. En jämställdhetsgrupp tillsattes som mynnade ut i två rapporter med förslag till olika åtgärder. Den ena rapporten innehöll råd om hur flickor skulle stimuleras till att söka tekniska arbeten. Den andra rapporten utmynnade i en tipskatalog för arbetslivet. Det övergripande budskapet var att flickorna på något sätt skulle ändra på sig (Staberg, 1992).
”Mycket sällan frågades varför flickor inte ville göra dessa val. Det självklara var att kvinnor skulle in i männens teknik, vars inriktning inte diskuterades” (Staberg 1992, sid.16)
1.9 Flickor och pojkar i dagens skola
Inom naturvetenskapen finns ett redan förutbestämt genussystem som medför olika villkor för flickor och pojkar. Flickor är mindre förberedda för teknikämnet vid skolstarten. Pojkarnas erfarenhet inom tekniken grundas i deras lek och fritid vilket de drar nytta av i senare skolundervisning. Flickornas erfarenheter, intressen och förhållningssätt till inlärning är inte av samma vikt i dagens undervisning. Innehåll och metod i teknikundervisningen är mer anpassad till pojkarna (Staberg, 1992).
I dagens teknikundervisning utnyttjas inte flickornas samarbetsförmåga och verbala färdighet.
Flickornas tidigare mognad och ansvarstagande används i syfte att stävja pojkarna. Flickor har inställningen att kunskap ska förankras till mänsklig omvårdnad dvs. sig själv och andra. Utan denna förankring finner flickorna teknikämnet som fristående kunskap med brist på relevant koppling till verkligheten. Följden kan vara att flickor avvisar tekniken som ett kommande yrke eller intresse (ibid.).
Historiskt kan sägas att läroplanen var uppbyggd för pojkar medan flickors behov åter igen åsidosattes. Manliga förebilder har lagt grunden för dagens läroplan. Det kvinnliga har åsidosatts och endast specifika undantag har givits tillträde. Att naturvetenskapen tillhör männen är en outtalad norm, gällande även i dagens samhälle vilket avspeglar sig på våra barn och i skolan (ibid.).
Genom tiden har kvinnan haft svårigheter att få tillträde till teknisk och naturvetenskaplig utbildning. Det är männen som har makten och kontrollen att avgöra av vem, vilken och hur tekniken bör användas. Teknikens framställning i dagens skola motverkar snarare än främjar jämställdheten. Genom att ändra både innehåll och förhållningssätt kan man rikta undervisningen mer aktivt till flickorna. Detta kräver dock ett nytänkande hos både elever och pedagoger (ibid.).
Flickor definierar tekniken utifrån den teknik de möter i skolan. Skolan har därför en stor genomslagskraft vad gäller teknikens definition. Detta kan ses som ett problem eftersom en ensidig teknikundervisning begränsar elevernas tekniska erfarenhet samt deras syn på vad tekniken är. De elever som finner teknikundervisningen ointressant kommer troligtvis också att finna teknik som helhet ointressant. Denna syn på tekniken kan vara mycket svår att förändra. De elever som bär med sig positiva föreställningar om vad teknik är kommer fortsättningsvis att förhålla sig positiva och tillgängliga för tekniken. De elever som saknar teknisk erfarenhet och uppfattningar om vad teknik kan vara kommer således att förhålla sig negativa till teknikämnet. Det är därför viktigt att tekniken definieras, problematiseras, diskuteras och ifrågasätts tidigt, samt att den är positiv, väsentlig och med kopplingar till flickornas värld (Skogh, 2001).
Nya biologiska forskningsstudier har ännu inte påverkat dagens skola och pedagogik. Skolan av idag är inte uppdaterad efter de nya biologiska forskningsstudierna som visar att puberteten inträffar tidigare idag än vad den gjorde förr. Skolstart och studieinnehåll är fortfarande anpassad till pojkarnas inlärningsfönster medan flickornas redan öppnats. Med inlärningsfönster menas, när eleven är som mest mottaglig för inlärning. Flickornas och pojkarnas inlärningsfönster står öppet lika lång tid, men tidpunkten för öppning och stängning skiljer sig åt könen emellan. Inträde till puberteten sker 1-2 år tidigare för flickorna än för pojkarna vilket medför att flickorna förlorar en viss inlärning i år 7-9. Detta får till följd att den kunskap flickorna erbjuds under dessa år inte kan förankras. Pojkarna kan tillägna sig
kunskapen i större utsträckning eftersom deras fönster fortfarande står öppet (Levander, 1994).
För att lyckas med att förändra flickornas inställning till teknik bör man införa teknikundervisning redan i förskolan. Förändringen kan då endast ses i ett långsiktigt perspektiv (Riis, 1990).
En god teknikundervisning i skolan ger flickorna möjligheten att genom tekniska erfarenheter bygga upp sin egen tekniska identitet. Den syn flickor har på tekniken, från tidig ålder, kommer således att påverka deras förhållningssätt till tekniken under lång tid (Skogh, 2001).
Tidigare forsknings- och utvecklingsarbeten har visat att pedagogen tenderar att uppmärksamma pojkarnas agerande och inlägg mer än flickornas. För att förändra det redan invanda förhållningssättet krävs att pedagogen får större insikt. Medveten planering och undervisning kan motverka att eleverna påverkas av traditionella könsmönster och därmed ökas insikten (Forsberg & Holmlund, 1990).
”Ändras flickors utbildning har det också inverkan på pojkars utbildning.”
(Staberg, 1992, sid. 173)
Genom en ny inriktning mot naturvetenskap – teknik – samhälle, som ligger helt i linje med flickornas önskemål, erfarenheter och intressen, ökas tillämpningen och insikten utan att försämra för pojkarna (Andersson, 1989).
2 SYFTE
Syftet med vårt utvecklingsarbete var att studera om vi kunde påverka flickors och pojkars intresse till teknik, genom att använda oss av en alternativ undervisningsmetod kallad Lärande cykeln.
3 METOD
I detta avsnitt presenteras de metodval som vi har tagit ställning till i vårt utvecklingsarbete.
Vi behandlar den kvantitativa och den kvalitativa metoden samt vårt val av datainsamlingsmetod. Syftet med detta avsnitt är att ge läsaren en möjlighet att ta ställning till om den metod som valts anses lämplig.
3.1 Genomförande
Idén till vårt utvecklingsarbete föddes under våren 2002. Att det skulle handla om teknik och genus var för oss en självklarhet. För att få en djupare förståelse i ämnet började vi med att söka efter artiklar, uppsatser och böcker som behandlade vårt problemområde. Sökningen utfördes på Luleå tekniska universitets bibliotek där vi fick tillgång till de databaser som finns i biblioteket. De databaser vi använde oss av var Lucia, Libris, Academic Search FullTEXT Elite samt ERIC. De sökord vi använde oss av var flickor och teknik, girls and technic, utbildning och teknik, teknik i grundskolan, teknik och genus, teknik och jämställdhet, kvinnor och teknik, teknikundervisning, teknik för alla samt pedagogik och teknik. Vi sökte även efter specifikt material utifrån de referenslistor som fanns i litteraturen. Litteratur och artiklar som inte fanns tillgängliga vid Luleå tekniska universitets bibliotek beställdes. Vi utformade ett syfte och skrev ett PM som godkändes vid årsskiftet. En vetenskaplig handledare tilldelades, Marianne Hedberg, som gav oss råd och stöd under skrivandet av vårt utvecklingsarbete.
Under vårterminen 2003 utarbetades enkätformulären utifrån vårt syfte. Enkätfrågorna utformades för att ge svar på hur elevens intresse för teknik påverkats under utvecklingsarbetets gång. Vissa frågor har koppling till Lärande cykeln medan andra är direkt kopplande till elevens intresse till teknik. De frågor som berörde Lärande cykeln utarbetades för att studera metodens effekt. För att inte styra och påverka eleven fanns för syftet irrelevanta delar i enkätfrågorna. De för syftet, irrelevanta delarna redovisas därmed ej i resultatet. Enkäten testades på en slumpmässigt utvald grupp i samma ålder. De upplevda problem testgruppen stötte på utvärderades och redigerades, för att enkäten skulle uppnå en hög validitet. Parallellt med utformandet av enkätformuläret planerades även det praktiska utvecklingsarbetet som skedde tillsammans med eleverna. Till grund för utvecklingsarbetet utformades arbetsunderlag samt en detaljerad tidsplanering. Under hösten 2003 genomfördes vår verksamhetsförlagda utbildning. Utvecklingsarbetet färdigställdes december 2003.
3.2 Urvalsgrupp
Vi genomförde vårt utvecklingsarbete tillsammans med 48 elever i skolår 4. Av de 48 eleverna var 25 flickor och 23 pojkar. Arbetet genomfördes på två skolor, en i Piteå kommun samt en i Luleå kommun. Vi riktade vårt utvecklingsarbete mot elever i skolår 4 främst av två anledningar. Byggprojektets omfattning relaterat till den givna tiden samt vår tidigare och goda relation till våra handledare, vilka fann vårt syfte väsentligt i undervisningen.
3.3 Material
Vi utarbetade en enkät med både fasta och öppna svarsalternativ, varvid den delades ut vid inledningen (enkät 1) samt vid avslutningen (enkät 2) av vårt utvecklingsarbete (se bilaga 1).
Dessa kom i resultatet att ställas mot varandra. Enkäten behandlades anonymt och endast könstillhörighet registrerades. I resultatet valde vi att redovisa flickorna respektive pojkarna var för sig för att tydligt åskådliggöra en eventuell intresseökning.
3.4 Kvantitativ och Kvalitativ metod
En viktig aspekt att ta ställning till när man bedömer en metod är om den är av kvantitativ eller kvalitativ egenskap.
Den kvantitativa egenskapen innefattar, enligt Backman (1998), objektiva faktainsamlingar med förklaringar till hur någonting är och där slumpen inte har någon större påverkan.
Forskarens egna åsikter och värderingar påverkar inte resultatet. Den erhållna undersökningsdata är ofta av numerisk karaktär eller kan omvandlas till sådan. Resultaten redovisas vanligtvis med statistiska modeller. Till de kvantitativa datainsamlingarna hör exempelvis enkäter och frågeformulär. Enligt Holme & Solvang (1997) har den kvantitativa metoden sin styrka i att kunna förklara och genom statistiska tekniker göra generaliseringar.
Den kvalitativa forskningsmetoden bygger till skillnad från den kvantitativa på att den inte använder sig av siffror eller tal. Resultaten redovisas i denna modell genom verbala eller skrivna formuleringar. Modellen medför att forskarens uppgift blir att försöka förstå hur någonting förhåller sig. Vissa företeelser kan förbises eller misstolkas då forskaren omedvetet påverkar resultatet genom sitt kroppsspråk vid intervjuer och observationer. Den kvalitativa metoden är således mera subjektiv (Backman, 1998). Enligt Nyberg (2000) är avsikten med kvalitativa ansatser att uttrycka och förstå fenomen. Patel & Davidson (1994) menar att kvalitativ metod är när forskaren använder sig av verbala analysmetoder.
Eftersom vi valt att använda oss av enkäter har vi således valt den kvantitativa metoden.
Enligt Holme & Solvang (1997) är enkäter en bra datainsamlingsmetod när man vill undersöka något i den utvalda gruppen, i vårt fall flickors och pojkars intresse till teknik.
Holme & Solvang (1997) menar vidare att man kan erhålla en översikt av den företeelse man studerar som sedan används för att kunna göra säkra jämförelser. Genom enkäten kan man undersöka om det finns vissa starka samband och i vilken utsträckning företeelsen sker. När vi med enkätundersökningen hade som avsikt att utläsa flickors och pojkars generella intresse för teknik upplevde vi det kvantitativa synsättet som det mest användbara.
3.5 Enkät
Det finns olika tekniker för att samla information byggda på frågor, en av dem är enkäter, dvs.
frågeformulär. Vid insamlandet av informationen måste två aspekter uppmärksammas, grad av standardisering och grad av strukturering.
Trost (1997) menar att grad av standardisering är när frågorna och situationen är densamma för alla intervjuade. Detta innebär avsaknad av variation, allt är lika för alla. De flesta kvantitativa undersökningar använder till stor del standardiserade datainsamlingar. Enligt
Patel & Davidson (1994) kan forskaren själv vid intervjuer formulera frågorna under pågående intervju beroende på vem denne frågar. Frågorna har här en låg grad av standardisering eller helt ostandardiserade. Till skillnad från intervjuer är enkäter helt standardiserade, eftersom de ställs likalydande frågor som kommer i exakt samma ordning till varje person.
Trost (1997) menar att grad av strukturering är när frågorna i en intervju eller i ett frågeformulär har fasta svarsalternativ. Vid öppna svarsmöjligheter är frågan ostrukturerad.
Det är den tillfrågade som bestämmer vilken grad av strukturering svaret får. En strukturerad fråga ger inte den tillfrågade några möjligheter att svara på annat sätt än forskaren bestämt.
Graden av strukturering är, enligt Patel & Davidson (1994), beroende av vilket svarsutrymme den intervjuade får. Slutna frågor, med fasta svarsalternativ ger helt strukturerade frågor. Vid öppna frågor, dvs. frågor utan fasta svarsalternativ, är graden av strukturering beroende av frågans formulering. Frågeformuleringar där svarsalternativet endast är ja eller nej är därmed, trots avsaknad av svarsalternativ, strukturerad. Frågor kan också utformas så att svarsutrymmet lämnas fritt, exempelvis ”Vad är din åsikt om…”. Olika användningsområden erhålls utifrån grad av standardisering och grad av strukturering samt kombinationen av dessa.
Enkäten vi använt oss av har en hög grad av standardisering. Alla frågor har formulerats på samma sätt och enkäterna delades ut vid samma tidpunkt. Frågorna var dels strukturerade, vilket innebar fasta svarsalternativ, och dels ostrukturerade, vilket innebar att svarsalternativen var öppna. Enkäten kom alltså att innefatta både hög och låg grad av strukturering, vilket innebar att de slutna strukturerade frågorna kunde jämföras, generaliseras samt angav förekomst. Genom de öppna ostrukturerade frågorna ville vi försöka förstå elevens sätt att resonera och reagera.
Dahlström (1970) påpekar att fördelen med enkäter är att respondenten inte känner sig pressad eller rädd att svara felaktigt utan kan svara mer ärligt och öppet. Respondenten gavs även möjligheten att utan tidspress överväga och tänka igenom frågorna vilket gav mer överlagda svar.
3.6 Tidsplan inför utvecklingsarbetet hösten 2003
Utvecklingsarbetet med eleverna ägde rum under veckorna 41-47 hösten 2003. Vecka 40 deltog vi i ett föräldramöte för att informera om utvecklingsarbetet. Under vecka 41 gjorde vi en presentation av oss själva samt bekantade oss med eleverna. På utvald tidpunkt delades enkäten ut till samtliga elever samt instruktioner gällande enkätskrivande gavs.
Lärande cykelns första fas, fri undersökning, inleddes vecka 42. Vi gick tillsammans ut på skolgården för att studera skolan med tillhörande skolgård. Vi delade ut frågeformulären som kom att ligga till grund för det kommande byggprojektet (se bilaga 2-3). Frågeformulärens uppbyggnad stimulerade till diskussioner eleverna emellan och vår roll var att fungera som katalysatorer. Utarbetade diskussionsfrågor ställdes för att uppmuntra till diskussion samt att väcka elevens fantasi och nyfikenhet (se bilaga 4). Efter avslutad verksamhet gavs tid till elevens reflektioner och eftertankar.
Den andra fasen i Lärande cykeln, begreppsintroduktion, inleddes vecka 43. Som en direkt fortsättning på den fria undersökningen gjordes en mindmap i syfte att hjälpa eleven att tolka den information och den kunskap de erhållit (se bilaga 5). Vi ställde utarbetade frågor som
syftade till att väcka elevens kännedom om sin omgivning och utifrån svaret fördes de in på begreppet teknik (se bilaga 6). Diskussion kring var, när och hur? teknik uppstår, föranledde oss att visa bilder av teknikens utveckling; en bild från stenåldern, ett kök samt en rymdraket.
Eleverna uppmanades att ta med ett tekniskt föremål från hemmet som de senare förde en dialog kring. För att förstärka elevens förståelse av begreppet teknik genomfördes en gruppövning. Eleverna delades in i grupper där varje grupp tilldelades en teknikpåse. Syftet med övningen var att eleverna i grupp skulle ta ställning till om innehållet i påsen var av teknisk eller icke teknisk härkomst. Exempel på innehåll i påsen kunde vara: spik, sudd, kula, glasspinne samt en kotte. Eleverna förde sedan i gruppen en diskussion kring sitt ställningstagande. Vidare delades frågeformuläret skala ut, för att byggprojektet skulle bli tämligen skalenligt (se bilaga 7).
Under veckorna 44-46 behandlades Lärande cykelns tredje fas, begreppsanvändning.
Begreppsanvändningen som är en direkt fortsättning på begreppsintroduktionen gav eleven möjligheten att befästa sin kunskap i det byggprojekt vi erbjöd dem. Byggprojektet innebar att eleverna gemensamt skulle bygga en skalenlig miniatyr av sin skola och skolgård. Skolan med tillhörande skolgård som byggprojekt, syftade till att flickorna och pojkarna skulle kunna identifiera sig med det valda teknikområdet. Varje arbetspass avslutades med diskussioner som stimulerade eleven till reflektion och eftertanke. Ett återkommande moment under dessa veckor var att eleverna studerade sin mindmap och det gavs även en möjlighet till ändringar, tillägg samt diskussion angående innehållet. För att ytterligare befästa teknikbegreppet fick eleverna i grupp diskutera och reflektera kring olika teknikbilder (se bilaga 8). Under vecka 47 färdigställdes byggprojektet och enkäten delades åter igen ut. Eleven fick också en möjlighet att gemensamt i klassen utvärdera sitt och vårt arbete. Avslutningsvis anordnades en mycket uppskattad utställning där eleverna fick visa upp sitt arbete för övriga elever och lärare på skolan (se bilaga 9).
3.7 Sammanfattad tidsplan
Vecka 40 Föräldramöte Vecka 41 Lära känna eleverna.
Enkäten delades ut.
Vecka 42 Lärande cykelns första fas, fri undersökning, inleds.
Frågeformulären delades ut;
Vi tittar på hus
Skolgården
Diskussion och reflektion.
Vecka 43 Lärande cykelns andra fas, begreppsintroduktion, inleds.
Mindmap
Bilder på teknikutvecklingen
Teknik från hemmet
Teknikpåsen
Frågeformuläret Skala delades ut Diskussion och reflektion
Vecka 44 Lärande cykelns tredje fas, begreppsanvändning, inleds.
Byggprojekt inleds
Vidareutveckling av mindmap Diskussion och reflektion.
Vecka 45 Lärande cykelns tredje fas, begreppsanvändning, fortlöper.
Byggprojekt
Vidareutveckling av mindmap Diskussion och reflektion
Vecka 46 Lärande cykelns tredje fas, begreppsanvändning, fortlöper.
Byggprojekt
Vidareutveckling av mindmap
Teknikbilder
Diskussion och reflektion
Vecka 47 Lärande cykelns tredje fas, begreppsanvändning, fortlöper.
Byggprojekt avslutas
Utställning
Enkäten delades ut
Muntlig utvärdering, med diskussion och reflektion
4 RESULTAT
I detta avsnitt redovisas en sammanställning av enkätundersökningen som genomfördes med 48 elever i grundskolan. Hur flickors och pojkars intresse för teknik påverkats genom Lärande cykeln, synliggörs i tabeller och diagrammen nedan. Samband mellan olika variabler och frågor är belysta i vår diskussion.
4.1 Sammanställning av enkätundersökningen Flickornas och pojkarnas svar på enkätfrågorna
Om flickors och pojkars uppfattning till teknik (se fråga 2) redovisas i tabell 1:1 och 1:2 nedan. Fråga 2 besvarades av samtliga 48 elever.
TABELL 1:1 Om flickors uppfattning till teknik Enkät 1 Enkät 2 Antal Procent Antal Procent
Roligt 13 52 20 80
Tråkigt 0 0 1 4
Vet ej 12 48 4 16 Totalt 25 100 25 100
TABELL 1:2 Om pojkars uppfattning till teknik Enkät 1 Enkät 2 Antal Procent Antal Procent
Roligt 15 65 22 96
Tråkigt 1 4 0 0
Vet ej 7 31 1 4 Totalt 23 100 23 100
För att ytterligare belysa om flickors och pojkars intresse till teknik ökat ställdes fråga 3 (se tabell 2:1 och 2:2 nedan). Inriktningen på denna fråga var om elevens intresse var av den grad att de önskade mer av teknik i skolan. Av tabell 1:1, 1:2 och 2:1, 2:2 framgår en kraftig ökning av flickornas och pojkarnas intresse till teknik. Fråga 3 besvarades av samtliga elever.
TABELL 2:1 Om flickors intresse av mer teknikundervisning i skolan Enkät 1 Enkät 2
Antal Procent Antal Procent Intresserad 9 36 18 72 Ej intresserad 16 64 7 28 Totalt 25 100 25 100
TABELL 2:2 Om pojkars intresse av mer teknikundervisning i skolan Enkät 1 Enkät 2
Antal Procent Antal Procent Intresserad 15 65 17 74
Ej intresserad 8 35 6 26
Totalt 23 100 23 100
Fråga 4 behandlar hur väl eleven kopplar samman den kunskap de förvärvat i skolan med vidare användbara områden (se tabell 3:1 och 3:2 nedan). Även denna fråga besvarades av samtliga elever.
TABELL 3:1 Om flickor anser sig inneha någon vidare användning av den kunskap de förvärvat i skolan Enkät 1 Enkät 2
Antal Procent Antal Procent
Ja 0 0 9 36
Nej 22 88 2 8 Annat 3 12 14 56 Totalt 25 100 25 100
TABELL 3:2 Om pojkar anser sig inneha någon vidare användning av den kunskap de förvärvat i skolan Enkät 1 Enkät 2
Antal Procent Antal Procent
Ja 0 0 8 35
Nej 17 74 5 22 Annat 6 26 10 43 Totalt 23 100 23 100
Till fråga 4a fanns en direkt följdfråga, 4b, som syftade till att eleven skulle motivera sitt svar.
I enkät 1 svarade totalt 40 av 48 elever på frågan samt i enkät 2 svarade 42 av 48 elever. I enkät 1 fanns ingen elev som kopplade samman sina kunskaper med teknik, däremot i enkät 2 fanns ett flertal kopplingar.
En flicka svarade; ”Jag behöver kunna teknik när jag lagar någonting”.
En pojke svarade; ”Jag behöver kunna teknik när jag bygger i min koja”.
Fråga 5 belyser vikten av att den enskilde individen finner en god balans i samarbete och självständigt arbete (se tabell 4:1 och 4:2 nedan). Den syftade även till att undersöka om vårt arbetssätt tilltalade flickorna och pojkarna. Frågan besvarades av samtliga 48 elever.
TABELL 4:1 Om vilket arbetssätt som är mest tillfredställande för flickorna Enkät 1 Enkät 2
Antal Procent Antal Procent
I grupp 1 4 2 8
Själv 4 16 3 12
Själv & i grupp 20 80 20 80 Totalt 25 100 25 100
TABELL 4:2 Om vilket arbetssätt som är mest tillfredställande för pojkarna Enkät 1 Enkät 2
Antal Procent Antal Procent
I grupp 1 4 1 4
Själv 7 30 4 17
Själv & i grupp 15 66 18 79 Totalt 23 100 23 100
Fråga 6 belyser de moment eleven främst vill arbeta med (se diagram 1:1 och 1:2 nedan).
Svaren på frågorna 4, 5 och 6 visar en tydlig tendens att flickorna och pojkarna finner tekniken intressant samt att de fann vår arbetsmetod stimulerande. Samtliga elever besvarade frågan samt gavs möjlighet att fler än ett svar.
DIAGRAM 1:1 Om hur flickorna vill arbeta i skolan
DIAGRAM 1:2 Om hur pojkarna vill arbeta i skolan 0
5 10 15 20 25
Experiment Forska Bygga, tillverka
Antal Enkät 1
Enkät 2
0 5 10 15 20 25
Exeriment Forska Bygga, tillverka
Antal
Enkät 1 Enkät 2
Fråga 7 (se tabell 5:1 och 5:2 nedan) behandlar den centrala roll som pedagogen har under Lärande cykelns tre faser. Hur flickorna och pojkarna påbörjar sitt arbete. Frågan besvarades av samtliga elever. Svaren till fråga 7 visar en svag tendens att elevens eget initiativstagande ökat under utvecklingsarbetets gång.
TABELL 5:1 Om flickornas sätt att påbörja sitt arbete Enkät 1 Enkät 2 Antal Procent Antal Procent Väntar på fröken 19 76 18 72 Börjar själv 4 16 5 20
Vet ej 2 8 2 8
Totalt 25 100 25 100
TABELL 5:2 Om pojkarnas sätt att påbörja sitt arbete Enkät 1 Enkät 2 Antal Procent Antal Procent Väntar på fröken 15 66 13 56 Börjar själv 4 17 5 22
Vet ej 4 17 5 22
Totalt 23 100 23 100
Fråga 8 och 9 (se diagram 2) behandlar flickornas och pojkarnas framtida yrkesval, samt i hur stor utsträckning vårt utvecklingsarbete inspirerat eleven till en vision om ett bredare tekniskt yrkesval. Samtliga elever besvarade frågan. Samtliga elever gavs även möjligheten att ge mer än ett svar. Svaren visar på tendens till en ökad förståelse av teknikbegreppet.
Svaren till fråga 8 finns att studera i bilaga 10.
DIAGRAM 2:1 I vilken utsträckning flickorna och pojkarna kopplar samman sin framtida yrkesvision med teknik
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Flickor Pojkar
Antal
Enkät 1 Enkät 2
I vilken mån flickorna och pojkarna anser teknik som en gemensam faktor till de fyra bilderna som behandlas i fråga 10 (se diagram 3). Samtliga 48 elever svarade på frågan. Utfallet på svaren visar en tydlig tendens på att merparten av eleverna förstår teknikens bredd och innebörd.
DIAGRAM 3:1 Antal elever som ser teknik som en gemensam nämnare 0
2 4 6 8 10 12 14 16
Flickor Pojkar
Antal Enkät 1
Enkät 2
5 DISKUSSION
I detta avslutande avsnitt analyseras det resultat vi erhållit mot vårt syfte samt vår bakgrund.
Avsnittet indelas i följande; diskussion kring vårt utvecklingsarbetes reliabilitet och validitet samt en resultatdiskussion. Därefter följer en diskussion där intressanta frågeställningar som uppkommit under arbetets gång återfinns, men som inte rymts under syftet för denna studie.
Denna diskussion kan ligga till grund för fortsatta studier inom området. Avsnittet avslutas med våra slutsatser.
5.1 Reliabilitet och validitet
Validitet definieras som ett mätinstruments förmåga att mäta det som avsetts att mäta (Trost, 2001). Validiteten på enkäten har vi försökt stärka genom att testa den på andra elever i samma ålder, innan den delades ut i den aktuella urvalspopulationen. Testpopulationen utgjordes i vårt fall av ca 72 procent av den totala urvalspopulationen. För att ytterligare stärka validiteten utformades frågorna med enkelhet i fokus, med utgångspunkt från syftet.
Detta för att samtliga respondenter skulle förstå frågorna samt att vi verkligen skulle få svar som täckte den information vi ville samla in. Med enkäterna ville vi urskilja om Lärande cykeln var en god inlärningsmetod samt om flickorna och pojkarna tillägnat sig ett ökat teknikintresse under utvecklingsarbetets gång. Vi anser att vi mätt det som ansågs att mäta.
Reliabilitet definieras som ett mätinstruments förmåga att ge tillförlitliga och stabila utslag En hög reliabilitet innebär att ett liknande resultat kan upprepas vid en förnyad mätning. I det sammansatta begreppet reliabilitet finns fyra komponenter att särskilja. Kongruens är betydelsefullt vid enkätundersökningen eftersom frågor med ungefär samma företeelse avser att mäta samma sak. Precisionsaspekten har en relevant betydelse vid utformningen av formuläret på så sätt att precisionen blir högre om svaren är lätta att fylla i. Objektiviteten är av intresse så att alla som läser och kodar samma information uppfattar ett svar eller ett kryss på ett likvärdigt sätt. Konstansen, oföränderligheten, är av intresse så att attityden och tidsaspekten förblir konstant (Trost, 2001). I vårt fall var det viktigt att erhålla en hög reliabilitet på enkäten. Det krävdes således att frågorna var utformade så att tillförlitliga svar skulle kunna lämnas. Eftersom vi testat denna före användning, på ett antal utvalda elever som alla uppfattade frågorna på ett liknande sätt, så utgick vi ifrån att reliabiliteten ansågs vara tillfredställande. En nackdel är dock att enkäten räknas som relativt stor med många frågor, vilket kan upplevas negativt för vissa elever. Detta kan således leda till en störning i reliabiliteten då eleven inte engagerar sig i ifyllandet av enkäten utan svarar på frågor utan att reflektera över dessa.
5.2 Resultatdiskussion
Målet med vårt utvecklingsarbete var att öka flickors och pojkars intresse till teknik med hjälp av metoden, Lärande cykeln. Med intresse menar vi ökad lust och förtrogenhet. Utifrån resultatet drar vi slutsatsen att Lärande cykeln som metod ökat flickors och pojkars intresse till teknik. Införandet av en ny inlärningsmetod i skolan är en långsiktig process som tar mer tid än sju veckor. Under den muntliga utvärderingen framkom det att flickorna och pojkarna fann vårt arbetssätt stimulerande och intresseväckande då det uppmuntrade till nya tankar, idéer och funderingar. Vad resultatet visade var en kraftig intresseökning och den slutsats vi
drar är att eleverna fann stimulans i metoden. Den kraftiga ökningen anser vi beror på att vi, enligt målen i läroplanen, behandlat flickorna och pojkarna på likvärdigt sätt oberoende av deras könstillhörighet.
Ginner & Mattson (1996) menar att elevens inställning till teknik är avgörande för hur denne tar till sig kunskapen. Vår medvetna planering och undervisning anser vi motverkar det traditionella könsmönstret när vi tar tillvara på flickornas verbala färdighet och samarbetsförmåga. Ur resultatet till fråga 5 kan vi utläsa att flickorna fått användning av sin verbala färdighet och samarbetsförmåga samt att även pojkarna utvecklats avsevärt. Vår undervisning och vårt förhållningssätt anpassades till flickornas intresseområden.
Undervisningen medförde dock ingen försämring för pojkarna vilket belyses i resultatet.
Genom vårt medvetna förhållningssätt har inte flickorna behövt stävja pojkarna utan den uppgiften har vi som pedagoger tagit över. Det är vår uppgift att främja samtliga elevers utveckling oberoende av deras könstillhörighet. Med stöd av vårt resultat anser vi oss ha uppnått detta.
Vid resultatsammanställningen fann vi vissa skillnader mellan pojkarnas och flickornas inställning till teknik. Flickorna upplevde vid det första mättillfället teknik betydligt mindre greppbart än pojkarna. En naturlig reaktion hos flickorna blir således att teknik upplevs tråkigt och ointressant. Efter den andra mätningen såg vi en stor förändring åt det positiva hållet hos flickorna medan det hos pojkarna skedde en marginell positiv förändring.
I fråga 2 kan man tydligt avläsa den kraftiga och positiva intresseökningen hos flickorna och pojkarna. Detta stärks ytterligare i resultatet av fråga 3 där eleverna visar stort ökat intresse för mer teknikundervisning i skolan. Pojkarnas marginella ökning beror främst på att de redan från början hade en positiv inställning till teknik beroende av den rådande föreställningsbilden om manligt och kvinnligt. Pojkarna inbjuds till manliga områden och flickorna till kvinnliga i deras lek och fritid. En övergång från ett empiristiskt synsätt till ett konstruktivistiskt skulle alltså gynna flickorna. Det ökade positiva intresset till teknik hos flickorna anser vi beror på att deras abstrakta föreställningsbild förändrats till att vara mer enkel, verklig och fördomsfri.
Den tidpunkt när eleven är som mest mottaglig för inlärning kallas inlärningsfönster. Hos flickorna är det som mest aktivt under förskolan och de sex första skolåren medan det hos pojkarna står öppet längre. Om teknikundervisningen bedrivs under grundskolans tre sista år resulterar det i könsskillnader i de tekniska och naturvetenskapliga ämnena och därmed i senare yrkesval (Levander, 1994). I läroplanen kan läsas om främjandet av flickor och pojkars lika möjligheter och därför måste teknikbegreppet införas medan flickornas fönster fortfarande står öppet. Den kraftiga ökningen av flickornas förståelse av teknikens bredd och innebörd kan tydligt avläsas i främst fråga 10 men också i fråga 8.
Den marginella ökningen, i fråga 8, av flickor och pojkar som finner teknik nödvändigt i sin yrkesvision anser vi beror på att eleverna under enkät 1 kopplade samman teknik med den bollteknik de utövar i bollsporter. I enkät 2 kan vi däremot utläsa att eleven tillägnat sig teknikbegreppet och kopplar samman teknik med sin yrkesvision. Resultatet visar på vikten av teknikundervisningens införande, i synnerhet för flickorna men även för pojkarna, i tidiga skolår.
Att reflektera över sitt eget lärande utifrån ett mer undersökande arbetssätt gynnar flickor mer än pojkar, har Staberg (1992) tagit fasta på. Enligt resultatet kan vi anta att en lustfylld undervisning leder till ökad inlärning. Om man tar tillvara på barns intresse och nyfikenhet
leder det till att barnen blir mer mottagliga för att lära enligt Piaget (Jerlang 1992). De diskussioner vi hade tillsammans med eleverna visar att de utvecklat ett gott samspel mellan de fyra kunskapsformerna i Lpo 94. Vi anser att eleven tillägnat sig teknikbegreppet (fakta) under utvecklingsarbetets gång. För att eleven ska kunna tillägna sig teknikbegreppet behöver de även färdighet, vilket de fått genom våra olika arbetsmoment. Genom kontinuerlig reflektion har flickorna och pojkarna fått en ökad förståelse för tekniken. Flickorna och pojkarna har tillägnat sig förtrogenhet genom att de utvecklat en mer enkel, verklig och fördomsfri bild av tekniken.
Under utvecklingsarbetets gång har vi genom klassrumsdiskussioner fått bekräftat att flickor trivs bättre med den undervisningsform vi bedrivit. Vi anser att det finns ytterligare påverkande faktorer till flickornas ökade intresse till teknik, däribland att de kan identifiera sig med oss på grund av vår könstillhörighet samt vår positiva inställning. Att vi medvetet valt ett byggprojekt bestående av en miniatyr av elevernas skola är starkt bidragande eftersom flickorna härigenom kan identifiera sig med erfarenheterna från sin barndom, exempelvis dockhuset.
5.3 Fortsatt forskning
Under utvecklingsarbetets gång har många intressanta tankar och idéer dykt upp. Ytterligare forskning skulle kunna ske där pedagogens syn på genus utvärderas. Det är skolans ansvar att motverka traditionella könsmönster. En viktig aspekt är därför att erbjuda de verksamma inom skolan mer upplysning och utbildning inom jämställdhet och genus. Detta för att de mål som finns att läsa i våra styr- och stöddokument skall kunna uppnås dvs. att varje enskild elev skall vistas i skolan på lika villkor oberoende av könstillhörighet.
Forskning med genus i fokus skulle kunna genomföras med en annan metod än Lärande cykeln som grund, samt använda andra mätinstrument för utvärdering. Att genomföra undersökningen i andra ämnen än i teknik skulle vara av intresse. Ett annat resultat kan då utvinnas och senare jämföras med det resultat vi erhållit.
5.4 Slutsatser
Vår slutsats är att flickorna och pojkarna upplever teknik som ett positivt och intressant område. Vi anser att det har sin grund i vår positiva inställning samt vår övertygelse att den rådande synen på flickor och pojkar i dagens samhälle måste förändras. Faktum är att flickorna tar på sig rollen som fostrare åt pojkarna och de uppfattas av pojkarna som bestraffare och lärarens förlängda arm. Även i den kunskapsmässiga undervisningen hjälper flickorna till, genom att tänka i lärarens tankebanor. Genom vår medvetna undervisning har vi inte behövt flickorna för att komma tillbaka till ämnet och styra kursen rätt. Vi anser att resultatet visar att både flickorna och pojkarna har utvecklats samt tillägnat sig kunskaper inom teknik oberoende av deras könstillhörighet.
Vi anser att det goda resultatet grundar sig i att utvecklingsarbetet genomfördes medan både flickornas och pojkarnas inlärningsfönster stod öppna samt att de behandlades fördomsfritt på ett likvärdigt sätt. Flickorna och pojkarna var vid tidpunkten för utvecklingsarbetet, i skolan på lika villkor.
Vi anser att vår undervisning bidragit till att flickornas självförtroende ökat samt att de vågade stå för sina åsikter. Till följd av detta kan man ur resultatet utläsa en stor intresseökning till teknik hos flickorna. Det är viktigt att poängtera att vår undervisning inte försämrade pojkarnas villkor, vilket man tydligt kan utläsa i resultatet. Anledningen till att pojkarnas intresse till teknik inte ökade lika markant som flickornas anser vi beror på att pojkarna mött tekniken på ett naturligt sätt i sin lek och på sin fritid.
Människan bär inom sig egenskaper som anses maskulina och feminina. Flickorna och pojkarna har båda dessa egenskaper. Hos flickorna tonas det maskulina ned och hos pojkarna det feminina genom samhällets värderingar, vår uppfostran i ett traditionellt föräldraskap samt genom 12 år i skolan. Detta hindrar flickor och pojkar att ge sig in på nya livsområden och undertrycker därmed delar av deras personlighet. Vi anser därför att skolan måste medverka till att bryta de traditionella könsmönster som råder så att flickor och pojkar erbjuds samma förutsättningar inför framtiden.
Vårt mål var att ge flickorna och pojkarna en öppen och rättvis bild av teknik så att de själva kunde ta ställning till om teknik var fascinerande och användbart för den enskilde individen.
Detta är ett mål vi anser oss ha uppnått med stöd av resultatet.
REFERENSER
Andersson, B. (1989). Grundskolans naturvetenskap. Skolöverstyrelsen &
Utbildningsförlaget. ISBN 91-47-03118-2
Backman, J. (1998) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00417-6 Berner, B. (1982). Kvinnor, kunskap och makt i teknikens värld. Kvinnovetenskaplig tidskrift.
Nr 3, sid. 25-39. ISSN 0348-8365
Dahlström, E. (1970) Intervju - och enkätteknik. Stockholm: Natur & Kultur ISSN 99- 0111068-8
Forsberg, U. & Holmlund, K. (1990) Kreativ teknik. Lund. Studentlitteratur.
ISBN 91-44-30571-0
Ginner, T. & Mattson, G. (1996) Teknik i skolan. Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-48201-9
Holme, I M. & Solvang, B K. (1997). Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00211-4
Jerlang, E. (Red). (1992) Utvecklingspsykologiska teorier. Arlöv: Almqvist & Wiksell ISBN 91-21-11324-6
Levander, S. (1994) Biologiska skillnader i intelligens mellan könen förstärks i den svenska skolan. I: Heister, C. (Red.). (1993). Visst är vi olika. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Mattsson, G. (2002) Teknik i ting och tanke. Göteborgs universitet. ISSN 1404-062X Nationalencyklopedin (2003)
Nordkvist, H. & Powell, D (1997) Försök med teknik. Stockholm: Liber AB..
ISBN 91-21-14780-9
Nyberg, R. (2000). Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar, med stöd av IT och Internet. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-01000-1
Patel, R. & Davidsson, B. (1994) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-30952-X
Riis, U. (1990) Flickor och teknik. Linköpings universitet. ISBN 91-7870-651-3
Skogh I-B (2001) Teknikens värld- flickors värld. Lärarhögskolan i Stockholm. Stockholm:
HLS förlag. ISBN: 91-7656-506-8
Staberg, E-M. (1992) Olika världar skilda värderingar. Umeå universitets tryckeri. ISBN 91- 7174-703-6
Trost, J. (1997) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur ISBN 91-44-00374-9 Tryckeri Balder AB (1994) Stockholm. Bildning och kunskap. Skolverket.
ISBN 91-88372-80-4
Utbildningsdepartementet. (1994) Lpo 94 samt kursplanen i teknik. Stockholm:
Utbildningsdepartementet
Utbildningsdepartementet. (1994) Läroplaner för obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet
LITTERATURTIPS
Doverborg D & Pramling I (2000) Att förstå barns tankar: metodik för barnintervjuer.
Stockholm: Liber. ISBN 91-47-04958-5
Edström U (1986) Från flinta till chip. Göteborg: Esselte studium/Akademiförlaget.
ISBN 91-24-16183-7
Edvall K (1999) Gnistor 2. Stockholm: Tekniska museet. ISBN 91-7616-007-6 Sundin B (1991) Den kupade handen. Stockholm: Carsson. ISBN 91-7798-443-9
Enkät
1. Är du Flicka ٱ Pojke ٱ 2. Vad tycker du om skolans ämnen?
Ämne Roligt Tråkigt Vet ej
matte musik teknik bild slöjd svenska idrott so/samhällskunskap
engelska
3. Finns det några ämnen som du vill ha mera av i skolan, i så fall vilka?
matte ٱ musik ٱ teknik ٱ bild ٱ slöjd ٱ svenska ٱ Idrott ٱ so/samhällskunskap ٱ engelska ٱ
4a. När du inte är i skolan, har du då någon nytta av det du lärt dig i skolan?
Ja ٱ Nej ٱ Annat ٱ
4b. Förklara ditt svar på 4a.
5. Vilket sätt är roligast att arbeta på i skolan?
I grupp ٱ själv ٱ både själv och i grupp ٱ 6. Hur vill du arbeta i skolan?
Läsa i egen bok ٱ Experimentera ٱ Skriva i egen bok ٱ Forska ٱ
Räkna i matteboken ٱ Bygga och tillverka ٱ
Annat ٱ
7. Under skoldagen, börjar du arbeta själv eller väntar du på att fröken säger till att du ska börja?
Väntar på fröken ٱ Börjar själv ٱ Vet ej ٱ 8. Vilket är ditt drömjobb?
9. Vad behöver du kunna då?
matte ٱ musik ٱ teknik ٱ bild ٱ slöjd ٱ svenska ٱ Idrott ٱ so/samhällskunskap ٱ engelska ٱ Annat ٱ_________________
10a. Har dessa något gemensamt?
Ja ٱ Nej ٱ 10b. Förklara ditt svar.
Vi tittar på hus
Hus 1 Hus 2 Hus 3
1. Vilken typ av hus är det?
(skola, matsal,
redskapsbod, dagis…) 2. Vilken färg har husen?
3. Vilket material?
(sten, murat, järn, trä…)
4. Vilken form?
(rak, rund, spetsig, mjuk…)
5. Vilken yta?
(skrovlig, blank, slät…)
6. Hur ser huset ut uppifrån?
7. Storlek?
(gissa gärna höjd, längd bredd…) 8. Fönster?
(Vilken form, stora, små, hur många…) 9. Dörrar?
(Vilken form, stora, små, hur många…) 10. Taket?
(spetsigt, rundat, platt, brant…)
11. Annat
Vi tittar på skolgården
Skolgården 1. Vad har skolgården för form?
(fyrkantig, avlång, rund…) 2. Vilka redskap finns?
(gungor, basketkorgar, fotbollsmål…) 3. Vilken natur finns?
(träd, gräs, stenar, asfalt…) 4. Hur känns skolgården?
(vänlig, glad, modern, tråkig, hård, enkel, lugn…)
5. Vilken del av skolgården tycker du bäst om?
6. Vilken del av skolgården tycker du är mindre bra?
7. Vilka färger har skolgården?
(varma, kalla, samma…)
8. Hur ser cykelparkeringen ut?
9. Hur ser skolgården ut?
(platt, kullig, sned, ojämn…) 10. Finns det sol och skugga?
11. Var finns det belysning?
12. Annat
