Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT17
Handledare: Tomas Mäkinen
Den breda kunskapen
En kvalitativ studie om hur bred ämneskunskap påverkar undervisningen i grundskolan
Examinator: Jens Eriksson
Elsa Friedrich Eklund
2
Sammanfattning
Denna studie har syftat till att undersöka lärare med bred ämnesbehörighet där lärarnas uppfattningar om sina ämneskunskaper samt ämnesintressen har studerats med mål att se hur dessa faktorer upplevs påverka det pedagogiska arbetet i klassrummet. Studien har genomförts med en kvalitativ ansats, där semi-strukturerade intervjuer med verksamma lärare i årskurserna 4- 6 har fått agera bas. Analys av dessa intervjuer har sedan skett med stöd av ramfaktorteorin och ett perspektiv på lärare som innehavare av olika roller.
Studien, som inte är generaliserbar, visade att lärare uppfattar ämneskunskaper och ämnesintressen som direkt påverkande på det pedagogiska arbetet till viss del, men även andra påverkande faktorer har framkommit, såsom tidsperspektiv och lärarens yrke som inte bara pedagog utan även som relationsbyggare och dokumentationsexpert.
Studien har även tittat på vad lärare anser är viktigast i ett pedagogiskt arbete i klassrummet när de ställs inför ämneskunskaper kontra pedagogiska kunskaper, med utgångspunkt i Skolverkets poängterande av goda ämneskunskaper som nödvändiga för en lärare. Vissa slutsatser kring lärarnas åsikter har dock kunnat dras med fördel för de pedagogiska kunskaperna.
Nyckelord: Ämneskunskap, ämnesintresse, ämnesbehörighet, pedagogisk kunskap, ledarskap
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Ämneskunskaper i lärarutbildning och läraryrke ... 6
2.2 Läraryrket ur en samhällssyn... 7
2.3 Didaktisk relevans ... 7
3. Forskningsöversikt ... 8
3.1 Praktiska kunskaper ... 8
3.2 Ämneskunskaper ... 9
3.3 Ämnesintressen ... 10
3.4 Sammanfattning av forskningsöversikten ... 10
4. Teoretiska utgångspunkter ... 11
4.1 Ramfaktorteorin... 11
4.2 Perspektiv på lärarrollen ... 11
5. Metod ... 13
5.1 Kvalitativa intervjuer ... 13
5.2 Forskningsetiska riktlinjer ... 13
5.3 Urval och avgränsningar ... 14
5.4 Validitet och reliabilitet ... 15
6. Resultat och analys ... 16
6.1 Presentation av intervjudeltagarna ... 16
6.2 Hur anser lärare att bred ämnesbehörighet och egna ämnesintressen påverkar undervisningen i grundskolan?... 16
6.2.1 Lärarutbildning ... 16
6.2.2 Sjävbestämmande ... 17
6.2.3 Upplevda ämneskunskaper ... 18
6.2.4 Ämnesintressen ... 19
4
6.2.5 Tidsaspekten... 19
6.2.6 Sammanfattning av frågeställning 1 ... 20
6.3 Hur viktigt anser lärare att kunskaper om undervisningsämnen är i förhållande till pedagogiska kunskaper? ... 20
6.3.1 Lärarskap ... 20
6.3.2 Ledarskap ... 21
6.3.3 Sammanfattning av frågeställning 2 ... 21
7. Diskussion ... 23
8. Konklusion ... 25
8.1 Fortsatt forskning ... 25
Referenslista ... 27
Bilagor ... 29
Bilaga 1. Intervjumall ... 29
Bilaga 2. Informationsmall... 30
Bilaga 3. Medgivandemall ... 31
5
1. Inledning
I den senaste av Statens offentliga utredningar, En hållbar utbildning (SOU 2008:109, s. 17) poängteras att lärare behöver mycket goda kunskaper i det/de ämnen som läraren undervisar i.
För att få goda kunskaper i ämnen kan man tänka sig att det behövs dels ämnesundervisning i en relativt hög utsträckning, med tillhörande fördjupningsmöjligheter, dels ett intresse till ämnet som skall studeras. Genom detta intresse skapas en motivation att vilja lära. Motivationen till att läsa lärarutbildningen är för mig baserat på ett intresse och en vilja av att få möta många olika elever och att få utveckla mitt eget och elevers lärande.
Mitt huvudsakliga intresse är med andra ord grundat i pedagogiken och didaktiken och inte i specifika ämnen. Att då läsa så pass många ämnen som grundlärarutbildningen kräver, utan ämnesintresse, skapar en upplevelse av att inte få de goda ämneskunskaper som En hållbar utbildning menar på är viktigt. Jag upplever att även pedagogiken blir lidande av detta då den breda ämnesbehörigheten kan skapa en osäkerhet i det pedagogiska arbetet, en känsla av att inte räcka till. Jag har därför valt att undersöka hur stor roll lärares ämnesintressen och ämneskunskaper enligt lärare har i arbetet med elever i mellanåren, för att se hur viktigt det är i det pedagogiska arbetet att vara intresserad av sina undervisningsämnen, samt hur viktigt det är att ha fördjupade kunskaper i olika ämnen när man undervisar i årskurserna 4 - 6. Studien kommer även att titta på om grunda ämneskunskaper anses kunna uppvägas av god pedagogisk kompetens.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattningar om hur ämnesintressen och ämneskunskaper direkt påverkar det pedagogiska arbetet i klassrummet.
Studiens frågeställning är följande:
1. Hur anser lärare att bred ämnesbehörighet och egna ämnesintressen påverkar undervisningen i grundskolan?
2. Hur viktigt anser lärare att kunskaper om undervisningsämnen är i förhållande till pedagogiska kunskaper?
6
2. Bakgrund
2.1 Ämneskunskaper i lärarutbildning och läraryrke
Utbildningen till mellanstadielärare fanns fram till år 1988. Denna utbildning gav breda men grunda ämneskunskaper och mellanstadielärarna utbildades inte bara i svenska, matematik och engelska utan även i samhällsvetenskapliga ämnen, naturkunskap och praktisk/estetiska ämnen (proposition 2009/10:89, s. 20).
Den efterföljande lärarutbildningen eftersträvade istället att sudda ut stadieindelningarna och därmed på sikt förändra grundskolans struktur (Hartman, 2012, s. 223). Vid millenieskiftet reformerades så åter lärarutbildningen igen och en gemensam lärarexamina trädde i kraft (Hartman, 2012, ss. 224-226).
Lärarutbildningen som varit aktuell sedan år 2011, och således är ett resultat av den senaste lärarutbildningsreformen, delades nu åter upp i stadier, liknande den utbildning som varit gällande innan 1988. Grundlärare delades nu upp i tre läger, varav en inriktning är mot årskurserna 4-6.
Kritik mot utbildningen fördes fram mot att, liksom i tidigare mellanstadieutbildning, ämneskunskaperna i respektive ämne genom utbildningen blir för grunda (proposition 2009/10:89). I utbildningen till 4-6 lärare ingår svenska, matematik och engelska men utöver detta även antingen samhällsorienterade ämnen, naturorienterade ämnen eller praktiskt/estetiska ämnen. Detta ger en ämnesbredd för lärarna men relativt grunda kunskaper ämnesvis. I ämnena svenska, matematik och engelska läser lärarstudenterna 30 högskolepoäng, motsvarande 20 studieveckor på heltid, i respektive ämne (proposition 2009/10:89, s. 21).
För att kunna nå pedagogical content knowledge, myntat av Shulman (1986), översatt av Skolverket (2016) till pedagogisk ämneskunskap menar Skolverket att lärare ska ha gedigna kunskaper inom såväl sitt ämnesområde som i pedagogik, då det menas att hela skolverksamheten grundar sig på dessa kunskapsområden. Skolverket menar att pedagogisk ämneskunskap handlar om ämneskunskap anpassad för undervisning, istället för ämneskunskap som ren faktakunskap, men menar dock att det är viktigt att lärare har en gedigen faktabaserad ämneskunskap för att lyckas med sitt arbete. Schulman (1986, s. 9) redogör för ett perspektiv på lärares kunskap genom att sammanfoga ämneskunskap med pedagogisk kunskap. Den pedagogiska kunskapen menar Schulman är en del av ämneskunskapen men att den sträcker sig utom denna. Den pedagogiska kunskapen handlar istället om undervisning och hur denna ska bedrivas. Pedagogical Content Knowledge handlar enligt Schulman om att förstå grunderna till varför en lyckad eller misslyckad inlärning hos eleverna sker. För att kunna förstå detta behöver
7
läraren ha kunskapen att se tankar och förutfattade meningar som kan finnas hos eleverna redan innan de uppstår, och därmed behövs också vetskap om faktiska omständigheter inom ämnet.
2.2 Läraryrket ur en samhällssyn
Vid eftersökningar om lärares arbetsbörda går att se i debatter inom skolvärlden att det larmas om ohälsosam arbetsbelastning, ökade administrativa uppgifter och ökad undervisningstid (Larsson, 2017). Lärarförbundets faktasida Minska arbetsbelastningen! (2016) lyfter fram att grundskollärarna endast har en kvart vardera i genomsnitt till för- och efterarbete i anslutning till lektionerna. En grundtes är då att grundlärare med många ämnen i sin legitimation, samt med tillhörande undervisning i många eller samtliga ämnen, möts av lite tid till sitt förfogande.
Istället för att stärka lärarprofessionen, har läraryrket snarare fått en svagare profession, skriver Hartman (2012, s. 245). Läroplansarbeten är beroende av politiker istället för av representanter från lärarkåren, och i takt med att lärarprofessionen har försämrats så har lärarnas autonomi, deras självbestämmande inom det kunskapsområde där de är verksamma, försvagats (Hartman, 2012, ss. 245-246). När självbestämmandet är försvagat kan det statliga inflytandet förstärkas vilket leder till ytterligare försvagning av professionen. Detta kan tolkas i relation till lärarutbildningen och detaljstyrningen från statligt håll av denna. Det kan även tolkas utifrån organiseringen av lärares undervisning i skolan.
Stenlås (2011) har i en artikel visat att den syn staten har på lärare inte tillåter en profession såsom en profession traditionellt beskrivs, innebärande att interna regler och normer kan utformas och att lärares yrkesskicklighet och deras omdömen anses pålitliga. Istället handlar den statliga synen om att förändra lärarrollen. Även om den professionella läraren ska vara välutbildad (Stenlås, 2011, s. 24) så ska inte lärarens värderingar få styra verksamheten.
2.3 Didaktisk relevans
Denna studie är relevant för lärare och skolorganisationer då den ämnar belysa hur de ämneskunskaper lärare upplever sig besitta påverkar strukturen i och genomförande av undervisning i grundskolan. Detta kan ge underlag för skolor att se över sin organisering av lärartjänsterna samt den grad av fortbildning som finns tillgänglig via skolan. Studien lyfter flera påverkansfaktorer för lärare i det pedagogiska arbetet i en klassrumskontext och därigenom kan det synliggöras vad lärare anser är viktigt för att kunna utföra ett gott arbete i klassrummet.
8
3. Forskningsöversikt
I denna forskningsöversikt presenteras tre olika avhandlingar som i sig skiljer sig från varandra men som för denna studie upplevs relevanta, då de samtliga tittar på olika faktorer som påverkar det dagliga pedagogiska arbetet utifrån lärares perspektiv baserat på studiens syfte och frågeställning. Wedin (2007) har tittat på kunskapsbildning hos lärare och funnit elevrelaterade kunskaper och undervisningsrelaterade kunskaper som betydelsefulla i det pedagogiska arbetet.
Jarhall (2012) har tittat på vilka faktorer som omformar lärares undervisning och funnit bland annat att lärares ämneskunskaper är väsentliga i denna omformning. Öberg (2016) har studerat de faktorer som påverkar överföringen av ämnet som faktakunskap till undervisning och har sett att en personlig dimension där bland annat lärares ämnesintressen är relevanta påverkar denna process.
Samtliga av de följande avhandlingarna redovisas genom ett axplock med relevans för denna studie och innefattar med andra ord vidare områden som i sig är intressanta att fortsatt undersöka.
3.1 Praktiska kunskaper
Lärares praktiska kunskaper diskuteras i Wedins (2007) avhandling Lärares arbete och kunskapsbildning – utmaningar och inviter i den vardagliga praktiken. Wedin lyfter i presentationen av tidigare forskning i sin avhandling (2007, s. 37) fram att lärarkunskap tidigare har presenterats som rena ämneskunskaper, och att forskning på den praktiska kunskap som lärare besitter fram till relativt nyligen varit outforskad.
Lärares praktiska kunskaper beskrivs av Wedin (2007, ss. 235-242) bestå av elevrelaterade kunskaper och undervisningsrelaterade kunskaper. De elevrelaterade kunskaperna består enligt Wedin av ytliga, informativa kunskaper om eleverna men även av avläsningskunskap som är en påföljd av dessa ytliga kunskaper. Avläsningskunskap handlar om att se hur elever mår, att upptäcka varför elever misslyckas med vissa moment samt om att få elever intresserade av det aktuella ämnet. Avläsningskunskapen agerar bakgrund till plötsligt förändrade planeringar då denna kunskap innebär att lärare blir mer flexibla. Vidare menar Wedin (2007, s. 236) att elevrelaterade kunskaper även handlar om lärares relationella kunskap, som är den kunskap som möjliggör skapandet och bevarandet av relationer mellan lärare och elev. Den relationella kunskapen visar sig genom att lärare är personliga i sin relation till eleverna men även lättsamma.
Elevrelaterade kunskaper uppges även vara av omsorgskaraktär av läraren mot eleverna.
9
Den undervisningsrelaterade kunskapen menar Wedin (2007, ss. 238-242) kan delas upp i olika former varav en är taktisk didaktisk kunskap som innefattar att ha förmåga att bevara sitt lugn i krävande situationer och att ha ett positivt förhållningssätt och tänk kring undervisningen. Vidare menar Wedin (2007, s. 239) att långsiktig planering behöver bytas ut mot kortsiktig för att skapa plats för improvisationer. Det krävs även att undervisningen varieras för att elevernas intresse ska behållas intakt. Vidare skriver Wedin (2007, ss. 240-241) om den ämnesdidaktiska kunskapen och menar på att lärare med tiden utvecklar gedigna sådana kunskaper. Den ämnesdidaktiska kunskapen beskriver Wedin som undervisningsidéer där lärarna krävs vara medvetna om hur undervisningsämnet är uppbyggt och därmed ha kunskap om innehållet och förmågorna i ämnet som eleverna har som mål att utveckla.
3.2 Ämneskunskaper
I Jarhalls licentiatavhandling En komplex historia: Lärares omformning, undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på högstadiet (2012) som fokuserar på de omformningsfaktorer som påverkar hur undervisning i historia konstrueras, framgår att ämneskunskaper anses vara väldigt viktigt för ett gott undervisningsarbete (Jarhall, 2012, s. 155). I den tidigare forskning som Jarhall (2012, s. 45) presenterar har det visat sig att lärare med gedigna ämneskunskaper skapar en undervisning som är mer nyanserad, medan svagare ämneskunskaper skapar en undervisning mer baserad på ren fakta. Jarhall visar att genom ämneskunskaper kan paralleller dras, elevernas frågor kan besvaras och lärarna kan använda sig av ett berättande i sin undervisning. Jarhall (2012, s. 156) redogör vidare att de lärare med flest högskolepoäng i sitt undervisningsämne också är de lärare som utgår ifrån ämnets karaktär medan de lärare som upplever sig sakna lika djupa ämneskunskaper istället i högre grad är läromedelsbundna och fokuserar på elevernas måluppfyllelse.
Vidare beskriver Jarhall (2012, s. 160) att ett intresse för ämnet försöker väckas hos eleverna genom exempelvis berättelser utifrån ämnet. Jarhall visar att lärare som inte besitter lika goda ämneskunskaper frångår detta berättarperspektiv i undervisningen till förmån för korta genomgångar och eget arbete för eleverna utifrån läroboken, samt att det sker en minskad variation i undervisningens metodval.
Jarhall (2012, ss. 177-178) skriver vidare att det är lärarens egenskaper som påverkar den undervisningsstrategi som läraren använder sig av. Det är lärarens personliga drag som speglas i undervisningen och därför är det svårt att påverka hur undervisningen ser ut. Jarhall beskriver detta som ett ämnesdidaktiskt habitus som påverkar det undervisningsinnehåll och de metodval som lärare gör.
10
3.3 Ämnesintressen
Öberg (2016) har sin avhandling Samhällskunskapens dimensioner: Tio lärare ramar in sitt ämne studerat de viktigaste påverkansfaktorerna hos lärarna i övergången mellan samhällskunskap som ämne till samhällskunskap som undervisning. Öberg (2016, s. 101) har lyft bland annat vad han kallar för den personliga dimensionen hos lärare och studerat hur denna dimension påverkar undervisningen i samhällskunskap. I avhandlingen syns att lärares personliga intressen påverkar hur undervisningen läggs upp, bland annat genom att de ämnesområden som är intressanta för läraren för tillfället till viss del påverkar undervisningsinnehållet (Öberg, 2016, s. 107). Vidare menas att det inte enbart är så att det ämnesområde läraren själv är intresserad av som får ta stor plats. Det kan även vara så att ämnesområden som för läraren är ointressanta inte undervisas i den omfattning som krävs.
Öberg (2016, s. 108) redogör för de tankar och känslor som framkommer av studien rörande det personliga intresset och det framkommer bland annat åsikter om att lärare måste utgå ifrån de egna intressena för att på så vis kunna hitta en lärarstil som är personlig. Vidare synliggörs att det krävs ett genuint intresse för sitt ämne även privat då ett bristande ämnesintresse annars skapar ett alltför krävande arbete att försöka hänga med i förändrade metoder och förändrat ämnesinnehåll (Öberg, 2016, s. 111).
3.4 Sammanfattning av forskningsöversikten
Forskningsöversikten visar att viktiga delar av lärares praktiska arbete handlar om att nå elever på både ett ytligt och mer djuplodat plan, där relationen mellan lärare och elev står i centrum.
Forskningen har visat att lärare behöver inta en positiv attityd mot sitt undervisningsämne och undervisningen behöver varieras för att den ska vara gynnsam i att väcka och bibehålla elevers intressen. För att lyckas med detta variationsrika upplägg krävs att läraren har goda kunskaper i sitt undervisningsämne, samt ett intresse för ämnet i sig. Lärares ämnesintressen kan ses påverka undervisningsinnehållet som presenteras för eleverna och påverkar även det omkringliggande arbetet för lärarna.
11
4. Teoretiska utgångspunkter
Denna studie undersöker lärares uppfattningar om hur det pedagogiska arbetet påverkas av de ämneskunskaper och ämnesintressen som lärarna upplever sig ha, med hypotesen att bristande sådana kunskaper och intressen påverkar det pedagogiska arbetet på för lärarna negativa sätt. För att undersöka detta kommer den vikt lärare tillskriver ämneskunskaper och personliga intressen ställas emot vikten lärare tillskriver pedagogiska kunskaper i form av ledarskap. Detta kommer göras genom att använda ramfaktorteorin som verktyg för att se hur olika faktorer påverkar lärarnas undervisning, samt Granströms (2007) definiering av lärarrollen uppdelad i lärarskap och ledarskap.
4.1 Ramfaktorteorin
Lindblad, Linde och Naeslund (1999) redogör för ramfaktorteorin som ursprungligen syftad till att lyfta begränsningar i undervisningen som skapas av skolorganisationen. Sedan dess menar Lindblad et al (1999, ss. 97-98) att teorin har utvecklats ifrån detta relativt enkla perspektiv som myntades av Dahllöf 1967, till att omfatta en mer vidgad teori, som över tid omfattat allt fler faktorer som påverkar hur undervisningen läggs upp och vilket resultat detta leder till. Sådana faktorer kan vara planerings- och undervisningstid samt hur elevgruppen ser ut. Vidare anser Lindblad et al (1999, s. 98) att även andra begränsningar skulle kunna förklara vad som är möjligt och inte möjligt att genomföra i undervisningen, och att dessa begränsningar kan agera ramar i en analys. Med grund i detta kommer bland annat lärares ämneskunskaper och ämnesintressen att agera ramar i denna studie för att synliggöra om dessa faktorer påverkar undervisningens struktur.
Öberg (2016) definierar ramfaktorer på ett sätt som för denna studie upplevs relevant:
”Ramfaktorer är förhållanden som påverkar undervisningen och som bidrar till att främja eller hämma den på olika sätt” (Öberg, 2016, s. 46)
4.2 Perspektiv på lärarrollen
Granström (2007, s. 13) lyfter ett perspektiv på läraren som innehavare av flera roller. Två för lärare viktiga sådana roller är de som enligt Granström kan förklaras som lärarskap och ledarskap.
Lärarskap definieras som bestående av ämneskunskap och ovanpå det en förmåga att kunna få elever att förstå dessa kunskaper, vilket kan tolkas som ämnesdidaktisk kunskap vilket därmed infattar de metodval en lärare gör.
Ledarskap i sin tur handlar enligt Granström istället om att kunna förstå samspel i klassrummet och att kunna förstå de processer som sker i en grupp, samt att läraren i sitt ledarskap ska kunna hantera de situationer som kan uppstå. Detta handlar i stora drag om lärarens förmåga att
12
organisera undervisningen. Ledarskap kan tolkas som en praktisk pedagogisk kunskap som handlar om att synliggöra och främja klassrumssituationer som för eleverna är gynnsamma.
Dessa två roller har enligt Granström (2007, s. 18) påverkan på arbetet i skolan. Granström menar att det krävs både ett gott lärarskap och ett gott ledarskap för att undervisningen i skolan ska leda till en maximerad inlärning för eleverna.
13
5. Metod
Nedan följer en redogörelse för de metodval som studien grundats på, samt de överväganden som gjorts i etiska aspekter och urvalskriterier.
5.1 Kvalitativa intervjuer
Studien bygger på deduktion (Trost, 2010, s.37) med den hypotes som beskrivs under teoretiska utgångspunkter som grund för insamling av empiri.
Målet med studien är att försöka förstå resonemang kring upplevelser om ämnesintressen kontra ämnesbehörigheter och hur dessa upplevelser eventuellt påverkar lärares yrkesliv. Valet av metod sker med den teoretiska utgångspunkten att olika ramfaktorer påverkar undervisningssituationen och bland dessa ramfaktorer finns ämnesintressen och ämneskunskaper representerade. Vidare sker en triangulering genom att även utgå ifrån teorin om läraren i verksamheten som uppdelad i roller och vikten av ämneskunskaper ställs mot vikten av ledarskap. Metoden är kopplad till syftet och frågeställningen i studien (Trost, 2010, s. 33) vilken föranleder en kvalitativ studie bestående av intervjuer framför en kvantitativ, då studien vill få fatt i lärarnas upplevelser och känsla inför olika ämnen och det pedagogiska yrkesutövandet.
Lärarna som ingår i studien intervjuas med hjälp av 18 fasta frågor med vissa tillhörande följdfrågor med bas i studiens frågeställning (se bilaga 1). Intervjuerna är strukturerade på så vis att de berör samma område, med frågor som är öppna vilket innebär att frågorna inte har några svarsalternativ (Trost, 2010, s. 42). Detta föranleder en semi-strukturerad inriktning på intervjuerna. Målet med dessa intervjufrågor är att få möjlighet att analysera hur ämnesintressen hos lärare påverkar hur de ser på sin yrkesroll och den lärarkompetens de besitter. Målet är även att se hur lärare anser att deras ämnesintressen påverkar det dagliga klassrumsarbetet samt hur lärarnas egna inställning och förhållningssätt till yrket påverkas av deras ämnesintressen. Detta kan tolkas utifrån Kvale och Brinkmann (2014, s. 41) som menar att syftet med en kvalitativ intervju är att förstå hur någonting från det egna livet hos intervjupersonerna ses ur deras perspektiv.
5.2 Forskningsetiska riktlinjer
Informerat samtyckeDeltagarna i studien får inför intervjun ta del av det allmänna syftet med undersökningen. De intervjuade lärarna får även information om att deltagande i studien är frivilligt och att de när
14
som helst innan och under intervjuns gång har rätt att avstå att bli intervjuade (Kvale &
Brinkmann, 2014, s. 107). Samtliga lärare får innan intervjun informationsblad om studien samt fylla i en medgivandeblankett, se bilaga 2. Intervjuerna kommer att transkriberas och förvaras på så vis att endast forskaren, handledaren samt eventuellt examinator om så efterfrågas, kommer att kunna ta del av dessa.
Konfidentialitet
Samtliga lärare som deltar i studien får innan intervjun information om hur data kommer att behandlas. All identifierande data om lärarna kommer att döljas och information som gör det möjligt att identifiera läraren kommer inte att presenteras i studien (Kvale & Brinkmann, 2014, s.
109). Studien är upplagd så att den skyddar den personliga integriteten hos de medverkande lärarna. De data som framkommer från intervjuerna kodas genom att lärarna tilldelas slumpmässigt utvalda bokstäver. Om det vid någon av intervjuerna delges information som på något sätt kan skada den enskilde, gruppen som den enskilde representerar, i detta fall lärare, eller huvudmannen så kommer denna information inte att presenteras i studien.
Forskarens roll
De procedurer som kvalitativa intervjuer går igenom skall vara transparanta, för att skapa förutsättningar för forskningen att återupprepas. Forskaren har enligt Kvale och Brinkmann (2014, ss. 111-112) en skyldighet att hålla en professionell distans, det vill säga ett objektivt förhållningssätt. Under studiens gång har i relation till detta vikten av att ha förmåga att hitta en balans i förhållningssätt gentemot forskningsdeltagarna framkommit ytterligare. I intervjuerna kändes det viktigt att skapa en förtrogenhet med deltagarna genom att ha en positiv och uppmuntrande inställning till deras redogörelser för hur det pedagogiska arbetet påverkas av olika faktorer, för att få så uttömmande svar som möjligt. Samtidigt upplevdes en objektiv och neutral ton viktig för att forskningen skulle bibehålla ett nyktert opersonligt ställningstagande från min sida som forskare. Denna balans var svår att hålla konsekvent genom intervjuernas gång vilket eventuellt har påverkat utkomsten av resultatet som intervjuerna ledde till.
5.3 Urval och avgränsningar
Urvalet i studien har baserats på rektorers information om anställda lärare på olika skolor i två grannkommuner i Sverige, samt på information som getts via kommunernas hemsidor om i vilka årskurser lärare är verksamma. Fem grundlärare hörde av sig med positiv inställning till att medverka i studien, varav en senare valde att avstå. Det fanns en önskning om att i denna studie få mellan sju till tio verksamma lärare att ställa upp på en intervju, men då det var svårt att få tag på lärare som hade möjlighet till detta blev underlaget snävare. Efterfrågan har varit att lärarna ska ha legitimation, en bred ämnesbehörighet samt vara anställda med minst halvtidstjänst på en
15
grundskola i kommunen, där undervisning i mellanåren förekommer. Samtliga lärare i studien har både lärarlegitimation, undervisar i ett flertal ämnen samt i någon av de aktuella årskurserna 4-6.
Den specifika årskursinriktningen har valts med mål att öka studiens genomskinlighet genom att de deltagande lärarna har liknande ämneskunskaper och utgångspunkter i utbildning.
5.4 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet hör enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 295) ihop med att ett resultat ska kunna reproduceras av andra forskare. Reliabiliteten handlar om intervjupersonernas svar, och om dessa kommer att se likadana ut när en likadan intervju genomförs vid ett senare tillfälle och av en annan intervjuare. En kvalitativ intervju ska inte innehålla ledande frågor som kan påverka svaret från den intervjuade (ibid, s. 295).
Validitet i sin tur handlar om att metoden, i detta fall kvalitativa intervjuer, mäter det som påstås ska mätas (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 296). Vidare skriver Kvale och Brinkmann (s. 297) att validitet är någonting som finns fortlöpande genom hela processen med skapandet av undersökningen. Att validera sin forskning är att vara kritisk till den analys som görs och att ha perspektiv att utgå ifrån i studien. De forskningsresultat som presenteras ska vara trovärdiga, rimliga samt vara tillförlitliga (ss. 298-299).
16
6. Resultat och analys
I detta kapitel redovisas och analyseras de resultat som framkommit av studiens intervjuer. De fyra responderande lärarna presenteras inledningsvis genom en kort sammanfattning av behörighetsämnen och undervisningsämnen. Analys av resultatet sker utifrån de ramfaktorer som lärarna i studien anser påverka undervisningen och det pedagogiska arbetet, samt utifrån lärarnas syn på och uppfattning av lärarskap och ledarskap och hur dessa två begrepp påverkar det pedagogiska arbetet.
6.1 Presentation av intervjudeltagarna
De deltagande lärarna i studien har slumpmässigt tilldelats bokstäver från A-D utan inbördes ordning eller anknytning till riktiga namn. Detta för att värna om lärarnas integritet och för att bibehålla ett forskningsetiskt förhållningssätt.
Lärare A: Arbetar i en årskurs 5 med undervisning i svenska, matematik, samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi. Lärare A har lärarlegitimation i samtliga undervisningsämnen samt även i engelska, naturorienterade ämnen, musik och idrott.
Lärare B: Arbetar i en årskurs 6 med undervisning i svenska, matematik, samhällskunskap, historia, religionskunskap, geografi och bild. Lärare B har lärarlegitimation i samtliga undervisningsämnen.
Lärare C: Arbetar i årskurs 5, 7 och 8 med undervisning i svenska, samhällskunskap, geografi och idrott. Lärare C har lärarlegitimation i samhällskunskap, geografi, historia och idrott, men saknar legitimation i svenska.
Lärare D: Arbetar i årskurs 4 och 6 med undervisning i svenska, matematik, engelska, samhällskunskap, historia, religionskunskap, geografi och idrott. Har lärarlegitimation i samtliga ämnen.
6.2 Hur anser lärare att bred ämnesbehörighet och egna ämnesintressen påverkar undervisningen i grundskolan?
Denna del ämnar försöka svara på studiens första frågeställning. För att göra detta fokuseras på de faktorer som av resultaten tolkas påverka undervisningen.
6.2.1 Lärarutbildning
Lärarutbildningens utformning och innehåll har sett olika ut för de medverkande lärarna vilket påverkar deras syn på undervisning. Den lärare som upplevs ha grundast ämneskunskaper i sina
17
behörighetsämnen gick lärarutbildningen på 80-talet och läste till mellanstadielärare med behörighet i samtliga undervisningsämnen förutom hemkunskap och slöjd. Hon menar att den lärarutbildning hon gick handlade om att ”fuska i allting” och att detta ledde till att det var de personliga kunskaperna som bestämde vilket ämne man som lärare senare skulle känna sig säkrast i. Hon uppger även att hon inte vill undervisa i flertalet ämnen som finns i hennes legitimation, då hon anser att hennes kunskaper i dessa ämnen är för svaga. Hon menar dock att hon känner sig säker i de ämnen hon i dagsläget undervisar i.
En utav lärarna berättar att i den utbildning hon gick så fick studenterna ingen undervisning i ämnesområdet lag och rätt inom samhällskunskapen. Detta trots att det stod både i dåvarande och i nuvarande läroplan att eleverna ska få undervisning i detta område (se Lgr11, 2016, s. 218, författares anm.). Detta menar läraren har lett till att hon saknar inte bara ämneskunskaper i området men också kunskap om hur hon ska söka reda på information om området som stöd i sin undervisning. I och med det menar läraren att hon undviker att undervisa om detta då det känns fel att undervisa om någonting hon själv inte upplever sig kunna. Vidare menar läraren att hennes undervisning påverkats av lärarutbildningen ur ett didaktiskt perspektiv, där man inom de olika ämnena fick kunskap om vad som ”är bäst” i undervisningssammanhang.
6.2.2 Sjävbestämmande
Endast en utav lärarna i studien upplever att hon är stark i samtliga ämnen hon i dagsläget undervisar i och hon är även den enda läraren i studien som har fått välja själv vilka ämnen hon vill undervisa i. Hon berättar att hon i samtliga undervisningsämnen använder sig av elevmedverkan och elevernas erfarenheter och tankar i sin undervisning.
Två av lärarna i studien berättar att deras undervisning ser ut som den gör för att rektor har bestämt vilka ämnen de ska undervisa i. Undervisningsämnena ingår i dessa lärares legitimation och det har legat till grund för rektors beslut menar de. Båda lärarna menar att det är för många ämnen men samtidigt är speciellt en utav lärarna av inställningen att hon vill fortsätta undervisa sin egna klass:
Det är nästan så att man vill rensa bort men man vill ändå ha sin egen klass så mycket som det går. Så att man är lite… lite bunden där. (lärare B)
Dessa två lärare undervisar i sju respektive åtta ämnen och menar att det påverkar undervisningen på flera sätt att de har så pass många ämnen att undervisa i:
[…] det får inte bli för spretigt för det ska ju va… att man ska kunna planera det här och kunna hålla hög nivå på det och så är det ju så att […] min tjänst har ändrats från år till år.
Så att jag sällan kunnat bygga vidare på nånting som jag har haft tidigare eller sist jag undervisade om nånting. (lärare D)
18
En av lärarna i studien undervisar i svenska som hon inte har behörighet för, och planerar samtidigt undervisningen både i svenska och so för en annan obehörig lärare på skolan. Hon undervisar även i idrott i flera årskurser både på mellanstadiet och högstadiet. Det framgår inte om organiseringen av hennes ämnen påverkar undervisningen på något vis, men framgår desto tydligare att det påverkar övrig lärartid och då främst planeringstiden. Detta återkommer under tidsaspekten i detta kapitel.
Samtliga lärare i studien berättade om ett kollegialt lärande och en gemensam struktur i undervisningen, både arbetslagsövergripande eller i nära samarbete med klassläraren i parallellklassen. Ingen av lärarna menade att rektor eller huvudman bestämde hur undervisningen skulle läggas upp utan detta var lärarna fria att själva planera utifrån de tankar och idéer som fanns bland lärarna på skolan. Ingen av lärarna upplevde att deras olika beslut rörande undervisningen blev ifrågasatta, varken av elever, föräldrar eller rektor och upplevde således inte att deras undervisning påverkades av detta.
6.2.3 Upplevda ämneskunskaper
Tre utav lärarna berättar att deras ämneskunskaper, och då främst deras upplevelse av bristande kunskaper, påverkar undervisningen. Lärarna menar att det inte är så mycket hela ämnen i sig utan snarare olika ämnesområden som de känner sig osäkra i. Det finns olika grund till lärarnas osäkerhet. En av lärarna berättar att hon fått legitimation i matematik genom erfarenhet och inte genom utbildning, och att hon därför upplever att hon inte har tillräckliga kunskaper i detta ämne, trots att vidareutbildning genom Mattelyftet erbjuds genom skolan. En annan utav lärarna menar att hon har goda grundkunskaper i samtliga ämnen men att hon inte har kunskap om hur hon ska fördjupa sig i ämnena. Hon menar att det till stor del handlar om en osäkerhet om vilka förmågor som eleverna ska utveckla när man undervisar i så många ämnen som hon gör.
[…] och så känner man att självförtroendet dippar. […] Jag kanske hastar över gemensamma genomgångar, till exempel. För att jag är osäker, jag är rädd att göra fel och säga fel. Jag lämnar barnen för mycket själva då. (lärare B)
[…] när det blir många svåra ord […] man känner att det är nånting man själv inte riktigt är hemma i […] begrepp och sånt där. Då kanske jag gör en enklare variant. (lärare D)
Gedigna ämneskunskaper lyfts i motsats fram som möjliggörande för att släppa in eleverna i undervisningen och låta dem påverka denna. Goda ämneskunskaper menar lärarna även skapar möjlighet att gå på känsla istället för på struktur, vilket de anser är positivt:
[…] då plockar man upp nåt ur sin ryggsäck och så kör man det. […] Och så blir det väl inte om man ser på so:n utan där vill jag ofta gärna strukturera upp det lite i förväg.
(lärare C om idrottsundervisning och samhällsundervisning)
För om man är osäker på innehållet, då är det svårt att släppa lös tror jag. Då vill man ha lite mer kontroll. (lärare A)
19 6.2.4 Ämnesintressen
Intresse anses påverka undervisningen på olika sätt menar samtliga lärare i studien. Lärarna menar att intresset som de har i ett ämne speglar av sig på eleverna och att undervisningen innehåller mer spännande moment om läraren har ett intresse för ämnet. Men det går också att se att själva undervisningen i ett ämne utvecklar ett intresse hos läraren, och att det även kan vara så att lärarens bristande intresse för ett ämne skapar en idé om att förändra synen på detta ämne hos sina egna elever. Hur ämnesintresse påverkar undervisningen råder det bland lärarna delade meningar om:
[…] jag kan känna såhär, so är ju fantastiskt roligt ämne och ungarna härinne älskar ju också so, och det beror ju på mitt intresse naturligtvis, så är det ju. Vi skulle kunna köra so en vecka och ungarna skulle inte klaga. (lärare A)
Lag och rätt tycker jag ju inte är så himla roligt. Så det blir ju… där blir det ju tyvärr inte så mycket. […] Men geografin som jag älskar och har jättemycket kunskap om, där blir det ju att där bygger vi vulkaner ihop och gör såna här så att dom får liksom explosioner […] (lärare C)
När jag läser, när vi läser historia. Då blir jag jätteintresserad av historia. Jag vill läsa böcker och filmer och jag nördar in mig litegrann då. […] (lärare B)
Lärare B berättar vidare att när hennes klass snöar in sig på något ämne så tar hon gärna med dem på muséer eller liknande, och att undervisningen utvecklas efter det intresse som uppstår.
6.2.5 Tidsaspekten
Samtliga lärare pratar om att de upplever tidsbrist som en stor påverkansfaktor på undervisningen. En utav lärarna menar att den främsta anledningen att hon inte vill undervisa i samtliga ämnen som ingår i hennes legitimation är att det ingår för mycket tidskrävande dokumentation i yrket. Hon berättar att hon som nyexaminerad hade tid att skapa eget undervisningsmaterial men att denna möjlighet inte finns idag utan istället handlar det för henne om att göra prioriteringar som ofta leder till att hon känner sig ostrukturerad vilket påverkar undervisningen negativt.
En annan av lärarna upplever att hennes planeringstid blir lidande av omkringliggande orsaker, som att vara arbetslagsledare och ha förflyttningtid att ta i beaktande. Hon berättar även att hon på grund av att hon är obehörig i ett av sina undervisningsämnen lägger tid på att rådfråga behöriga lärare och dessutom planerar hon den undervisning som ska ske i parallellklassen. Detta påverkar främst den egna upplevelsen av tid och i mindre utsträckning själva undervisningen.
Att undervisa i många ämnen är en bidragande faktor till att tiden inte räcker till, vilket påverkar undervisningen, menar en utav lärarna:
[…] inte alltid hinner man göra, man hinner inte tänka igenom och man hinner inte…
undersöka alternativ i den utsträckning som man vill alltid. Nej ibland är det väl kanske
20
orken också. Man jobbar hårt och i många olika ämnen och ibland så blir det kanske inte riktigt så varierat som man skulle önska. (lärare B)
Även den fjärde läraren upplever att tidsbrist är någonting som påverkar undervisningen, då lektioner inte blir som hon har tänkt sig om det inte har funnits tillräckligt med tid för att planera innan. Hon menar även att man som lärare måste kämpa hårt för att få den tid som krävs för att hinna med allt som ska hinnas. Hon berättar att hon vill känna sig nöjd med sitt arbete, och att det då måste få ta tid.
6.2.6 Sammanfattning av frågeställning 1
När det kommer till att försöka besvara studiens första frågeställning Hur anser lärare att bred ämnesbehörighet och egna ämnesintressen påverkar undervisningen i grundskolan? går det att tolka en bred ämnesbehörighet främst utifrån ett tidsperspektiv. Det är snarare den bristande tiden lärarna upplever sig ha som påverkar hur de ser på sin behörighet, och inte i lika stor utsträckning ämneskunskapen i sig, även om det finns tecken på att lärarna upplever att de inte har fullgoda kunskaper i sina legitimationsämnen och att detta gör att de inom vissa ämnesområden undviker eller modifierar sin undervisning på sätt som ibland inte kan ses som gynnsamma för eleverna.
Samtliga lärare berättar att de på olika sätt upplever sig sakna så pass goda kunskaper som de anser krävs för att skapa en för dem fullgod undervisning. Det framkommer att tre av lärarna har ökat intresse för vissa av sina undervisningsämnen, och att detta påverkar undervisningen i form av studieresor, experimentell undervisning och ett ökat intresse hos eleverna.
6.3 Hur viktigt anser lärare att kunskaper om undervisningsämnen är i förhållande till pedagogiska kunskaper?
Denna andra del av resultat och analyskapitlet fokuserar på att besvara studiens andra frågeställning, och kommer att utgå ifrån perspektiv på lärarrollen såsom den beskrivs i kapitlet teoretiska utgångspunkter.
6.3.1 Lärarskap
Lärarna i studien tillskriver en relativt låg vikt till ämneskunskaper i form av ren ämnesfakta, men menar att ämnesdidaktiska kunskaper är desto viktigare. För att kunna skapa stödstrukturer åt elever i behov av särskilt stöd krävs det att man som lärare har koll på vilka metoder som är gynnsamma, menar en av lärarna. Utan att ha ett ämnesdidaktiskt tänk är det svårt att skapa en stödmall, säger hon. En annan av lärarna menar att man måste kunna förmedla och tydliggöra det som finns inom ett ämne och att detta är viktigare än själva ämneskunskaperna:
Alltså, alla kan läsa på och kunna. Men man måste liksom… det är ju det här mötet med eleverna. Att liksom kunna förmedla, att kunna tydliggöra. Det är det som känns som…
som jag upplever gör en god lärare. (lärare D)
21
Man kan ha mycket ämneskunskaper men inte kunna lära ut. Och kan man inte göra det roligt så kommer inte barnen att lära sig. (lärare C)
En av lärarna menar att det är viktigt att tänka över varför man undervisar på det sätt man gör och att det är viktigt att undvika att undervisa på rutin och istället reflektera över varje undervisningsmoment ur ett didaktiskt perspektiv. Lärarna menar att det är viktigt att variera undervisningen och använda sig utav olika metoder, såsom enskilt arbete, grupparbete, pararbete och genomgångar. Variation menar lärarna är viktigt för att alla elever ska få möjlighet att lära sig på de sätt som passar bäst för dem, och för att alla förmågor ska kunna övas.
6.3.2 Ledarskap
Vad som är pedagogiska kunskaper och hur man kan tolka pedagogisk kompetens beskrivs olika av lärarna i studien. Pedagogisk kunskap handlar enligt lärarna om att samla och leda en grupp och att kunna skapa goda relationer, att ha en förmåga att möta och lyssna in elever. Ledarskap ses som en viktig del av detta:
Ledarskapet är A. Och har du inte den […] du kan kunna allt utantill men du har ingen användning av det om du inte kan nå barnen. (lärare A)
Att man kan samla en grupp […] och leda dom alltså. […] Jamen ta dom till nästa nivå […] (lärare D)
Samtliga lärare nämner vikten av att bygga upp relationer med eleverna. Detta sker genom icke- verbal kommunikation och genom att bjuda in eleverna i diskussioner kring det pedagogiska arbetet. En av lärarna berättar att hon har lagt ner mycket tid på att ta reda på vad eleverna behöver för att lyckas med sin inlärning genom många samtal. Läraren berättar att hon genom positiv attityd och en tanke att samtliga elever ska klara undervisningen anser att hon får med alla på tåget, även de svaga eleverna. Även en annan av lärarna menar att det är viktigt att kunna lyssna in elevernas behov:
Jag försöker vara lyhörd för vad elever, hur de mår och hur de ser ut sådär. Så jag tror att det skapar trygghet. Att de kan lita på en. Att man tar sig tid för dem. (lärare D)
En av lärarna pratar om att eleverna vet vad som förväntas av dem, vilket hon anser påverkar klassrumsklimatet. I hennes klassrum är det alltid undervisning som sker och detta tror hon är på grund av det ledarskap hon använder, vilket hon ser som sin styrka i klassrummet.
6.3.3 Sammanfattning av frågeställning 2
Med avsikt att besvara frågeställningen Hur viktigt anser lärare att kunskaper om undervisningsämnen är i förhållande till pedagogiska kunskaper? framgår att lärarna inte lägger någon större vikt vid ämneskunskaperna i sig, och menar att kunskap om ett ämne kan ”vem som helst” skaffa sig.
Desto större vikt läggs det vid ämnesdidaktisk kompetens och kunskap om hur man lär ut om de olika ämnena. Lärarna tolkar den didaktiska kunskapen som skild från ämneskunskaperna och
22
snarare som en allmän kunskap om vilka metoder som är gynnsamma i undervisning i stort.
Samtliga lärare i studien ansåg att pedagogisk kunskap var den viktigaste kunskapen för en lärare, men vad denna kunskap bestod av rådde det delade meningar om. Kort kan sägas att lärarna ansåg att ledarskap, relationer och vetskap om grupper ansågs innefatta den pedagogiska kunskapen och om man som lärare har vetskap och kunskap om dessa aspekter så har man förutsättningar för ett bra pedagogiskt arbete i klassrummet.
23
7. Diskussion
Inledningsvis i denna studie poänterades vikten av lärares goda ämneskunskaper, och någonstans på vägen formulerades en tanke och problemställning som ifrågasatte om lärarutbildningen kan tillgodose dessa kunskaper för grundlärare, som ofta förväntas undervisa i många ämnen.
Hypotesen var att om ämneskunskaperna istället är svaga eller grunda skulle det eventuellt kunna påverka lärargärningens pedagogiska ledarskap och kunskapsförmedling.
Syftet med studien var att undersöka lärares uppfattningar om hur ämnesintressen och ämneskunskaper direkt påverkar det pedagogiska arbetet i klassrummet. Jag tolkar utfallet som att lärarna uppfattar ämnesintressen som positiva påverkansfaktorer för det pedagogiska arbetet, och ämneskunskaper, eller snarare en brist på sådana, som negativa påverkansfaktorer. Det finns få indikationer i studien att ett ointresse för ett specifikt ämne påverkar det pedagogiska arbetet negativt men däremot upplever lärarna i studien att arbetet är både roligare och mer givande för eleverna när lärarna är intresserade av det de undervisar om, vilket kan tolkas som att lärarens intresse för sitt ämne har positiv effekt på det pedagogiska arbetet. En upplevelse av svaga ämneskunskaper kunde däremot påverka arbetet på sådant sätt att planeringstiden inför lektionerna blev lidande, samt att lektionsupplägget var svårstyrt och att vissa ämnesområden omformades eller togs bort på grund av lärarnas tankar om sina ämneskunskaper. Goda ämneskunskaper nämndes inte i stor utsträckning i studien, utan lärarna kände sig snarare jämnstarka i de flesta av sina undervisningsämnen och förklarade att deras undervisning i stort följde ett tankesätt om att variera undervisning och bjuda in eleverna som medbestämmare i samtliga undervisningsämnen. Till viss del visade det sig dock i empirin att goda ämneskunskaper ansågs underlätta det pedagogiska arbetet för lärarna men för att vidare styrka detta krävs ytterligare forskning i ämnet.
Under studiens gång har frågan om vad pedagogisk kunskap egentligen är väckts. Detta mångfacetterade begrepp tolkades olika av de responderande lärarna i studien men kan till stor del jämföras med Wedin (2007, ss. 235-242) och hennes uppdelning av lärares praktiska kunskaper. Det går att dra paralleller mellan lärarnas utsagor om vikten av elevrelaterade kunskaper såsom Wedin beskriver dem, då flera av lärarna i studien pratar om vikten att lyssna till eleverna, både i och utanför undervisningskontexten. Vidare är det flera av lärarna i studien som i enighet med Wedin anser att det är viktigt att ha kunskap om förmågorna i respektive ämne, och det går också att se att innehållslig kunskap upplevs som viktig för lärarna då de tvekar i sin undervisning om erforderliga kunskaper om innehållet i ett ämne inte upplevs finnas.
En frågeställning i studien handlade om hur lärares ämneskunskaper och ämnesintressen påverkar undervisningen. I jämförelse till den tidigare forskning som presenterats under kapitlet
24
forskningsöversikt går att göra vissa tillägg och kommentarer. En utav lärarna i studien berättar att hon låter eleverna arbeta mycket själva när hon är osäker på sina ämneskunskaper inom ett visst område. Jarhall (2012, s. 160) belyser ett liknande scenario där läroboksarbete upptar större delen av undervisningen för lärare som anser sig ha svaga ämneskunskaper. Detta kan ses som en förstärkning av de resultat som Jarhall fått av sin avhandling, och kan visa på att en osäkerhet i ämneskunskap minskar undervisningsvariation såväl som lärarhandledning till förmån för att eleverna, med risk för missförstånd, ska arbeta enskilt.
Det går att se i denna studie att när lärarna är intresserade av ett ämne eller ett ämnesområde så får detta positiva konsekvenser för eleverna och lärarnas intresse speglar undervisningen. Öberg (2016, s. 107) lyfter lärares intressen som en del av den personliga dimensionen och menar att det område som lärare finner intressanta för stunden påverkar undervisningen. Lärarna i denna studie menade att tidsbrist var en stor orsak till deras inställningar till undervisningsämnen och behörighetsämnen. Flera av lärarna menade att för många ämnen påverkade nivån på undervisningen på grund av allt omkringliggande arbete hellre än på grund av intressen och faktakunskaper. Till motsats från vad Öberg (2016, s. 111) får fram, vilket är att bristande ämnesintresse skapar alltför krävande arbetsbörda, så menar lärarna i denna studie att det är mängden ämnen som skapar arbetsbördan och inte intresset för dessa.
Som nämndes i bakgrundsdelen av denna studie menar Hartman (2012) att lärarnas självbestämmande är försvagat. Detta kan tolkas inte bara utifrån läroplansarbete och detaljstyrning av lärarutbildningen, men även utifrån det organisatoriska upplägget i skolverksamheter. Det framkom ytterst lite om lärarutbildningen i denna studie; lärarna medgav vissa ämnesbrister i sina lärarutbildningar men hade överlag inga större synpunkter på vilka ämnen som fanns med i deras utbildning. Den lärare som själv fått bestämma över sina undervisningsämnen var också den lärare som upplevdes mest tillfreds med sitt arbete, och menade att hon upplevde sig kunnig och stark i sin undervisning. De lärare som istället hade fått bestämt av rektor vilka ämnen de skulle undervisa i upplevdes i högre grad anse att arbetet var betungande. Detta kan tolkas som att självbestämmande för lärare i deras yrkesprofession är av viss vikt för att det pedagogiska arbetet ska upplevas roligt. Detta självbestämmande kan både bestå i att lärare har en valmöjlighet till vilka ämnen som ska ingå i deras lärarexamen men även att lärare ska ha möjlighet till inflytande över mängden undervisningsämnen i den organisation där de är verksamma.
25
8. Konklusion
Slutsen utifrån denna studie, som på intet sätt kan sägas ge generella svar då omfattningen är relativt liten, kan dras att lärares ämnesintressen och ämneskunskaper påverkar det pedagogiska arbetet till viss del. Lärarna, som samtliga undervisar i årskurserna 4-6, menade att det är den pedagogiska kunskapen som är viktigare än ämneskunskapen; det är enligt lärarna i undersökningen viktigare att kunna upprätthålla goda elevrelationer och ha förmåga att leda en grupp, än att ha en stor mängd faktakunskaper och kunna svara på samtliga av elevernas frågor.
Det visar sig dock att den breda ämnesbehörigheten faktiskt påverkar lärarna på ett negativt sätt, både utifrån deras uppfattning om hur intressanta olika ämnen är, men också utifrån deras bristande tid för att lyckas omsätta samtliga ämnen till en god undervisning. De responderande lärarna i studien menar på att intresse för och kunskap i ett ämne skapar en flexibilitet som gör att lärarna kan anpassa undervisningen efter situationen och som även kan tolkas påverka den tid lärarna har till förfogande inför varje arbetsmoment, då strukturering av undervisningen inte upplevs behövas på samma vis när goda ämneskunskaper finns till förfogande hos läraren.
Granström (2007) menar att lärare måste besitta båda delar goda ämneskunskaper, förmåga att lära ut dessa kunskaper och dessutom ha ett gott ledarskap för att undervisningen ska bli lyckad.
Lärarna i denna studie pekar snarare på att betydelsen av ledarskap är viktigare än betydelsen av ämneskunskaper, men det kan ändå i studien skönjas att ämneskunskap tillskrivs en relativt stor vikt då kunskaperna enbart upplevs ha positiva effekter på undervisningen medan bristande ämneskunskap ses kunna verka negativt främst för lärarna själva i form av osäkerhet i undervisningssammanhang. Lärarna uppger i undersökningen att de använder varierade metoder men det poängteras snarare att denna variation beror på att samtliga elever ska få göra på ”sitt sätt” snarare än att metoderna är olika vägar för att omsätta fakta till lärdom.
Samtliga lärare i studien menade att de har för många undervisningsämnen för att det ska bli bra, om de undervisar i samtliga ämnen. Å andra sidan kunde skönjas att lärarna ville fortsätta ha sin egna klass. Den lärare som undervisade i flera årskurser berättade att detta var tidsmässigt kostsamt även om hon undervisade i något färre ämnen än resterande lärare, vilket skulle kunna tyda på att ett bortfall av ämnen inte nödvändigtvis skulle vara gynnsamt för lärarna. Detta tyder på att tidsperspektivet är en viktig påverkansfaktor för verksamma lärare i grundskolan.
8.1 Fortsatt forskning
Det har varit intressant att titta på hur lärarna upplever att deras breda ämnesbehörighet påverkar dem i deras yrkesroll. Förslag till vidare forskning skulle kunna vara att titta på positiva och negativa konsekvenser i jämförelse av ämneslärartjänster och klasslärartjänster på mellanstadiet.
26
Detta skulle kunna ge en bild av hur lärare som undervisar i ett eller två ämnen i flera klasser i årskurserna 4-6 upplever sitt lärarskap jämte hur lärare som undervisar i flertalet eller samtliga ämnen i enbart en klass i samma årskurser upplever detta. I en sådan undersökning skulle exempelvis elevrelationer kunna lyftas på ett mer djupgående plan och lärares ämneskunskaper för de aktuella årskurserna skulle kunna relateras till exempelvis elevresultat och om dessa påverkas av lärarorganiseringen på skolan.
27
Referenslista
Granström, Kjell (2007). Ledarskap i klassrummet. I Forskning om lärares arbete i klassrummet.
Granström, Kjell (red.). Myndigheten för skolutveckling, ss. 13-32.
Hartman, Sven (2012). Det pedagogiska kulturarvet. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria.
Andra upplagan. Stockholm: Natur & Kultur.
Jarhall, Jessica (2012). En komplex historia. Lärares omformning, undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på högstadiet. Karlstad universitet: Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur AB.
Larsson, Åsa (2017). Nio av tio skolor brister i arbetsmiljön. Skolvärlden, 20 mars.
Lgr11 (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Lindblad, Sverker; Linde, Göran & Naeslund, Lars (1999). Ramfaktorteori och praktiskt förnuft.
Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 4, Nr. 1, ss. 93-109.
Lärarförbundet (2016). Minska arbetsbelastningen!
https://www.lararforbundet.se/artiklar/minska-arbetsbelastningen [2017-04-13]
Regeringens proposition 2009/10:89 Bäst i klassen – en ny lärarutbildning.
Shulman, Lee S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, Vol. 15, No. 2, ss. 4-14.
Skolverket (2016). Pedagogisk ämneskunskap.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/no- amnen/undervisning/pedagogisk-amneskunskap-1.122387 [2017-05-15]
Statens offentliga utredningar (SOU) 2008:109. En hållbar lärarutbildning.
Utbildningsdepartementet.
Stenlås, Niklas (2011). Läraryrket mellan autonomi och statliga reformideologier. Arbetsmarknad
& Arbetsliv, Årg. 17, Nr. 4, ss. 11-27.
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB.
28
Wedin, Ann-Sofi (2007). Lärares arbete och kunskapsbildning. Utmaningar och inviter i den vardagliga praktiken. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande.
Öberg, Joakim (2016). Samhällskunskapens dimensioner. Tio lärare ramar in sitt ämne. Research Report Nr. 7. Jönköping universitet: Högskolan för lärande och kommunikation.
29
Bilagor
Bilaga 1. Intervjumall
1. Undervisningsämnen samt organiseringen av dessa
2. Hade samma ämnen valts idag som när lärarutbildningen genomfördes 3. Finns frihet i undervisningsplaneringen
4. Upplevs auktoritet, finns självbestämmande 5. Finns kollegialt lärande
6. Hur upplevs kunskaperna i undervisningsämnen 7. Påverkar ämneskunskaper didaktiska val
8. Påverkas ämneskunskaper av personliga intressen
9. Är ämneskompetens eller pedagogisk kompetens viktigast i lärarprofessionen 10. Skiljer sig undervisningsmetoderna åt mellan olika ämnen
11. Finns en förutbestämd undervisningsmetodik på skolan 12. Används färdiga läromedel i högre grad i något ämne
13. Finns en upplevelse av att vara starkare respektive svagare i något ämne 14. Vad anser läraren är dess styrka i klassrummet
15. Vad anser läraren är dess svaghet i klassrummet 16. Vad anser läraren är viktigt i ett pedagogiskt arbete 17. Upplever sig läraren ha möjlighet att vara en bra lärare
18. Påverkar ämneskunskap lärarens förmåga att vara en bra lärare
30
Bilaga 2. Informationsmall
Till lärare på (skolans namn)
Information om en studie av lärares ämnesintressen och ämneskunskaper
Jag är en lärarstudent som går sjätte terminen på grundlärarprogrammet, med inriktning mot årskurserna 4-6 och har påbörjat ett självständigt arbete vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet.
Jag genomför en studie som handlar om hur det pedagogiska arbetet påverkas av lärares ämnesintressen och ämneskunskaper. Studien belyser den breda ämneskompetensen hos lärare i åk 4-6 och syftar till att ta reda på dels hur lärare upplever sin yrkesroll, dels hur undervisningen är upplagd och vilka förutsättningar som finns för lärare i ovan angivna årskurser.
Deltagandet i studien innebär att jag kommer att intervju dig som lärare en gång. Intervjun kommer att bandas och senare transkriberas. Intervjun baseras på dina egna tankar och erfarenheter som lärare.
Jag kommer att genomföra intervjuer under maj månad. Materialet kommer att hanteras och förvaras på sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av den, samt avskilt från personuppgifter. I redovisningar av studien (publikationer, seminarier och konferenser) kommer alla personuppgifter vara borttagna. Materialet kommer inte att användas för annat än forskning och presentationer av studiens resultat.
Om du har ytterligare frågor angående studien går det bra att kontakta mig eller min handledare (se nedan för kontaktuppgifter).
Deltagandet i studien är frivilligt. Deltagandet kan avbrytas när som helst, även efter att datainsamlingen är genomförd. Ingen ekonomisk ersättning utgår.
Studiens handledare: Tomas Mäkinen, Universitetsadjunkt vid Företagsekonomiska institutionen
tel. 018 471 1405, e-post: tomas.makinen@fek.uu.se
Gävle (aktuellt datum) 2017
Elsa Friedrich Eklund, elsa.friedricheklund.3312@student.uu.se
31
Bilaga 3. Medgivandemall
Till lärare på (skolans namn)
Medgivande till deltagande i en studie
Studien, som kommer att handla om hur det pedagogiska arbetet påverkas av lärares ämneskunskaper, kommer att utföras inom ramen för ett examensarbete. Studien utförs av Elsa Friedrich Eklund som går sjätte terminen på lärarprogrammet, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet.
Jag ger härmed mitt medgivande till att medverka i ovan nämnda studie.
Jag har tagit del av informationen om studien. Jag är införstådd med att jag kommer att intervjuas, att intervjun kommer att bandas och sedan transkriberas för att kunna analyseras i forskningssyfte.
Jag har informerats om att ingen ekonomisk ersättning utgår samt att min medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas. Jag vet att jag kan begära att forskning inte utförs på insamlade data där jag deltar, även efter att datainsamlingen har genomförts.
Jag vet att ingen obehörig får ta del av insamlade data, och att data förvaras på ett sådant sätt att deltagarna inte kan identifieras. Jag vet att insamlade data är avsedda för forskning och forskningsrelaterade verksamheter vid universitetet, men inte för andra ändamål.
Lärares namn: ………..
Adress: ………..
Telefon: ……….
...
Ort och datum
Blanketten lämnas till studenten, Elsa Friedrich Eklund
