Elevassistentens upplevelse kring sitt
uppdrag och sin yrkesroll hos en elev
med synnedsättning ur ett
specialpedagogiskt perspektiv
-
Fenomenologisk intervjustudie
Sara Österåker
Specialpedagogiska institutionen/Department of Special Education Examensarbete 30 hp/Masters dissertation 30 credits
Masterprogram i specialpedagogik inriktning syn (120hp)/Master’s Programme in Special Education with Specialization in Visual Impairment Pedagogy (120 credits)
Höstterminen 2019/Autumn term 2019
Handledare/Supervisor: Rune Sarromaa Hausstätter Examinator/Reviewer: Åsa Murray
English title: Student assistant's experience regarding their assignment and professional role with a student with visual impairment from a special educational perspective
Förord
Jag vill tacka min handledare professor Rune Sarromaa Hausstätter. Du har med goda ledaregenskaper och kompetenser inom området gett mig handledning under studien. Du har varit förstående i många situationer under studiens gång då jag mött svårigheter med att få studie och arbete att gå ihop. Du är en professor som jag uppfattar som ödmjuk och lugn i ditt sätt att bemöta dina studenter. Den egenskapen passar mig bra när ett sådant stort studieprojekt skall genomföras. Ett stort tack Rune!
Det finns fler jag vill tacka för den stöttning som jag fått under mina studier och framförallt i slutet av uppsatsen. Frida, du är en kusin som alltid ställer upp när jag behöver dig. Sara, att du tog dig tid att läsa igenom arbetet.
Marko som är min andra halva, som jag uttrycker det. Du har fått tagit det tyngsta lasset under skrivandets stund. Oavsett om klockan varit 23.00 har du alltid stöttat mig i mitt skrivande och gett mig kloka kommentarer.
Min syster som får dras med mig och alltid ställer upp när jag behöver dig. Mamma, du är en förebild för mig och alltid den kloka.
Pappa, du är också en förebild för mig. Din önskan var att jag skulle ta mig igenom utbildningen eftersom du lämnade livet på jorden alldeles för tidigt. Se, jag klarade det! Du hade rätt, du sa att jag aldrig skulle ge upp. Jag är i mål!
Tack till alla mina respondenter som har gjort det möjligt för mig att genomföra studien. Tack även till syncentralerna och specialpedagogiska skolmyndigheterna för ert engagemang till min studie och stödet att hitta respondenter.
Sammanfattning
Den här studien syftar till att synliggöra hur elevassistenter som arbetar hos elever med synnedsättning upplever sitt uppdrag och yrkesroll. Studien utgår från en fenomenologisk ansats och tidigare forskning. Studiens resultat grundar sig på elevassistentens berättelser om sina upplevelser och erfarenheter. Fenomenologin står fast vid att respondentens upplevelser och erfarenheter är det som är i fokus i studien. Studien har genomförts med semistrukturerade intervjuer. Respondenterna kontaktades av syncentralen eller fått information från specialpedagogiska skolmyndigheterna om studiens syfte och mål. Studien bygger på berättelser från fyra elevassistenter om deras upplevelser och erfarenheter kring uppdraget samt yrkesrollen. Resultatet visar på oklara förhållanden gällande elevassistentens uppdrag och yrkesroll i skolans verksamhet. Det framgår att elevassistenterna huvudsakligen arbetar med hjälpmedel, syntolkning eller lärarens arbetsuppgifter. I det framgår även att skolledningen behöver utveckla sin kunskap kring elevassistentens uppdrag och yrkesroll hos elever med synnedsättning. Fortbildning både efterfrågas och behövs inom hela denna verksamhet.
Nyckelord
Abstract
This study aims to highlight how student assistants working with students with visual impairment perceive their assignment and professional role. The study is based on a phenomenological approach and previous research. The study results are based on the student assistant's stories about their impressions and experiences. The phenomenology firmly holds that the respondent's impressions and experiences are in the focus of the study. The study was conducted with semi-structured interviews. The respondents were contacted by the vision center or received information from the special education school authorities about the purpose and objectives of the study. The study is based on stories from four student assistants about their impressions and experiences regarding the assignment and the professional role. The results show ambiguous relationships regarding student assistant assignments and professional role in school activities. It can be seen that the student assistants mainly work with aids, visual interpretation or the teacher's tasks. It is also evident that the school management needs to develop their knowledge regarding the assignment and the professional role of the student assistant for students with visual impairment and continuing education is needed throughout the operations.
Keywords
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Forskningsfrågor ... 2
1.3 Begreppsdefinitioner ... 2
2. Litteratur och tidigare forskning ... 4
2.1 Assistentens uppdrag i skolan ... 4
2.2 Assistentens arbetsvillkor och anställningsformer samt utbildning ... 8
2.3 Elevassistentens kunskap om barn med synnedsättning ...13
2.4 Skolform, lagar, stödinsatser och hjälpmedel hos barn med synnedsättning ....16
3. Metod... 21
3.1 Val av forskningsansats ...21
3.2 Val av metod och databearbetning ...24
3.3 Genomförande ...28
3.4 Urval och avgränsning ...28
3.5 Intervju som insamlingsmetod ur ett fenomenologiskt perspektiv ...30
3.6 Bortfall eller annat avvikande i studien ...31
3.7 Reliabilitet och validitet ...31
3.8 Forskningsetiska ställningstagande ...32
4. Resultat ... 34
4.1 Elevassistenternas upplevelse om sitt uppdrag ...35
4.2 Elevassistenternas upplevelse om sina arbetsuppgifter i verksamheten ...36
4.3 Elevassistentens upplevelse kring stöd från arbetslaget, elevhälsan, skolledningen och andra externa parter ...39
4.4 Elevassistentens övriga upplevelser i sitt arbete ...42
5. Resultatanalys ... 43
5.1 Elevassistenternas upplevelse om sitt uppdrag ...43
5.3 Elevassistentens upplevelse kring stöd från arbetslaget, elevhälsan, skolledningen
eller andra externa parter ...48
5.4 Elevassistentens övriga upplevelser i sitt arbete ...50
6. Diskussion ... 51
6.1 Metoddiskussion ...51
6.2 Resultatdiskussion ...53
6.3 Slutsats ...55
6.4 Nya forskningsfrågor och specialpedagogisk relevans ...56
7. Referenser ... 58
8. Bilagor ... 63
8.1 Missivbrev ...63
1
1. Inledning
Elevassistenten har en essentiell och central roll i skolan. I många situationer under mitt yrkesliv där jag kommit i kontakt med diverse olika professionella parter har jag kommit till insikt med att det finns en del brister i förståelsen för elevassistentens roll och uppdrag och erfarenhet går ut på. Under åren har jag upplevt att det funnits enorma stora förväntningar på elevassistentens uppdrag och roll i förskola, grundskola, gymnasiet och vuxenutbildning. Ett flertal forskare har engagerat sig i denna fråga genom att studera hur olika skolor upplever elevassistentens uppdrag som även har andra benämningar såsom lärarassistent, assistent, resursperson, resursassistent, ledsagare eller kontaktperson för att nämna några exempel. Clayton (1993), Groom (2006) och Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford och Rubie-Davies (2014) är forskare som valt att närmare studera och undersöka hur det verkligen ser ut i skolor kring elevassistentens roll och uppdrag. Ovannämnda forskare har kommit fram till att det ser olika ut beroende på vilka värdegrunder som verksamheten arbetar utifrån. Resultat från deras studier visar att elevassistenten har en otalad yrkesroll och att det är oklart vad som skall utföras. Även i andra studier lyfts det fram att arbetsbeskrivningen är otydlig. Något som jag har under flera år funderat över är vilka uppdrag och roller elevassistenten egentligen har i skolan. I de flesta elevvårdssamtal som jag har deltagit i, då exempelvis elever, vårdnadshavare, skolledningen, arbetslaget samt externa parter har det diskuterats om vad elevassistenten uppdrag och roll innebär. Det i sin tur leder vidare till att samtalet snarare handlar om vad elevassistenten ska göra i uppdraget och det utan att ha tagit reda på eller tagit hänsyn till elevassistentens förmåga samt kompetens att klara av arbetssysslorna. I en del fall har inte ens elevassistenten själv deltagit i mötet eller samtalet gällande eleven och vidare diskuterat sitt eget uppdrag. Den tiden när jag arbetade som lärare på vuxenutbildningen inom yrkesprogrammet (barn och fritid) insåg jag snabbt att arbetsgivarna på skolorna förväntar sig att elevassistentens uppdrag är att vara specialist på allt som läraren inte hinner med eller arbeta med elever med extra stöd. Mina erfarenheter i arbetet inom grundskolan är att elevassistenten sällan deltog i elevvårdssamtal kring elevens lärande och utveckling eller i planering kring sina egna arbetsuppgifter. Elevassistenten fick sällan kallelse från skolledningen att delta i samtalet. När elever med synnedsättning kom till skolan insåg jag snabbt att det saknades kunskap och kompetens kring vilka uppdrag som elevassistenten skulle genomföra och framförallt vad som förväntades av skolledningen gällande elevassistentens uppdrag och roll. Då anser jag att det är ytterst viktigt
2
att mina funderingar besvaras av elevassistenter som arbetar närmast eleven utifrån deras upplevelser och erfarenheter.
1.1 Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur elevassistenter som arbetar hos elever med synnedsättning upplever sin roll och uppdrag i verksamheten.
1.2 Forskningsfrågor
Vilka upplevelser har elevassistenten om sitt uppdrag?
Vilka erfarenheter har elevassistenten kring verksamhetens kunskap och kompetens kring yrkesrollen?
Hur upplever elevassistentens sin arbetsbeskrivning?
Hur upplever elevassistenten sitt arbetsuppdrag i åtgärdsprogrammet?
1.3 Begreppsdefinitioner
Assistent
Begreppet assistent har en otydlig definition i samhället och yrkesrollen tolkas olika beroende på i vilken verksamhet som arbetet sker. Inom skolan används flera benämningar för assistent exempelvis används elevassistent, resursassistent, klassassistent, personlig assistent. Enligt Lindström (2011) beskriver att assistentens uppgift är att ge vård och omsorg i situationer som individen inte klarar av att utföra på egen hand. Assistentens uppdrag är att vara ett stöd i vardagen mer än ett komplement genom att erbjuda syn, hörsel, armar eller ben om det behövs. I assistentens uppdrag kan det ingå att träna det sociala, teckenspråksträna, syntolka, ledsaga vid förflyttning. Brusén (2013) lyfter fram att assistentrollen inte är något exakt arbete. Han syftar vidare till engelska begreppet enabler, vilket betyder möjliggörare. Inom forskningspolitiken anges några begrepp som syftar till uppdraget självbestämmande,
delaktighet och jämlika levnadsförhållande. Brusén (2013) beskriver hur stödet fungerar i
praktiken i syfte att kompensera det nedsatta. Lindström (2011) beskriver olika typer av assistenter i vilken ”typ” av arbetsområde till exempel, kommunen, lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS), skola är några av alla och hon tydliggör uppdraget assistent hos barn. Hon skriver att barn i förskola eller skola oftast ges en resursassistent under skoltid och i fritidshemmet.
3
Synnedsättning och Blindhet
Baggesen (2013) betonar huruvida vad som anses vara synnedsättning, blindhet och vad som upplevs som vara normal syn enligt normer i samhället. Hon beskriver att begreppet är tvetydig men har ett gemensamt språkbruk inom oftalmologin. Baggesen (2013) betonar även att definitionen för synnedsättning är när individen har en minskad synskärpa eller synfält eller någon annan ögonsjukdom och då menar hon att det räknas som nedsatt syn. Specialpedagogiska skolmyndigheterna, SPSM (2019) utgår ifrån World Health Organization (WHO) och socialstyrelsens kategoriseringar som gäller från 1 januari 2010.
Tabell 1: Klassificering utifrån synnedsättning (SPSM, 2019)
Synnedsättning med kategorier Synskärpa med befintlig korrektion (egna glas), lika med eller bättre än. 1,0 räknas som full synskärpa och vi använder decimalskala i Sverige.
Lindrig synnedsättning 0,3
Måttlig synnedsättning 0,1
Svår synnedsättning 0,05
Blindhet 0,02
Blindhet Ljusperception
Blindhet Ingen ljusperception
(Hämtad, 2019-03-11, https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/synnedsattning/kategorier-av-synnedsattning/)
Extra anpassningar och särskilt stöd
Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (2019) redogör för skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd. SPSM (2019) skriver att om insatserna är omfattande och varaktiga är det särskilt stöd om det ges under längre tid, medan extra anpassningar är när det ges stöd i form av kortare perioder till exempel att en elev går någon enstaka gång till speciallärare.
4
2. Litteratur och tidigare forskning
I kapitlet kommer relevant litteratur och tidigare forskning synliggöras för att du som läsare ska få en förståelse kring elevassistentens uppdrag och roll samt få en inblick i deras arbete som rör barn som har synnedsättning. Därtill presenteras en del styrdokument och lagar som styr skolans verksamhet.
2.1 Assistentens uppdrag i skolan
Uppdraget hos assistenten i skolans miljö enligt några forskare exempelvis Webster et al (2010), Cox & Dykes (2001) och Groom (2006) ser olika ut beroende på hur verksamheten är utformad och förståelsen hos skolledningen. Enligt forskarna i sina studier tenderar assistentens uppdrag att dagligen formas utifrån verksamhetens behov. Webster, Blatchford, Bassett, Brown, Martin & Russel (2010) tar upp i sin rapport att elevassistentens uppdrag även kallad lärarassistent arbetar huvudsakligen med att komplettera lärarens arbetsuppgifter samt att arbeta med en - till - en undervisning eller i mindre grupp. Enligt författarna arbetar även en del av elevassistenterna utanför klassrummet och ger stöd i att uppnå skolans mål samt finnas tillhands för elevens behov. Det framgår utifrån tidigare forskning i Webster, Blatchford, Bassett, Brown, Martin & Russel (2010) rapport att det funnits en generellt positiv syn på elevassistentens uppdrag som stödpersonal. Enligt författarna har det även funnits oro kring elevassistenten kompetens och kunskap att möta elevens stödbehov. Det visade sig dock ge bra effekter och positivt i bemötande samt förhållningsätt kring lärandet. I den första analysen som redogjordes visades det sig att elevassistentens stöd utrönande i så kallade ”positiva tillvägagångsätt för lärande” relaterat till elevbeteenden i bedömningsskala utifrån projektet klasstorlek och elevernas vuxenkvot (Blatchford, Edmonds och Martin 2003 enligt Webster, Blatchford, Bassett, Brown, Martin & Russel, 2010). I studien uppmärksammades ett par olika dimensioner som valdes i projektet för studiens helhet och användes som fokusbegrepp för att komma fram till olika resultat från tidigare resultat som bevisat tillförlitlighet. Lärarna skulle i slutet av skolåret beskriva förändringar hos eleverna kring några olika dimensioner som gällde förbättring, likvärdighet eller sämre utveckling hos eleven under året kopplat till stödet från elevassistenten. Stödet från elevassistenten visade sig i liten utsträckning ha gett resultat hos eleverna förutom hos elever i årskurs 9 (13–14 år), där hade elevassistentens stöd fått positiva resultat. Det framkom att eleverna med stöd från elevassistenten var positiva till att sitt eget
5
lärande och utveckling synliggörs. Webster et al. (2010) och Clayton (1993) beskriver i sina studier att stora resurser har gått till specialpedagogisk undervisning i olika former av stöd. Författaren synliggör andelen finansiering som har redovisats gå till ökad bemanning kring speciallärare/pedagoger, skolpsykologer och elevassistenter. Studien beskriver att elevassistentens uppdrag är att vara behjälplig till läraren men framförallt stödja elever med särskilt stöd under skoldagen. Studien rapporterar att stödet omfattar från cirka 1325 timmar per vecka 1983 till 6000 timmar år 1993. Författaren skriver att klassrumsassistent är en person som är anställd för att hjälpa läraren att ge stöd till elever på olika sätt. Clayton (1993) beskriver vad Kolvin et al. (1981) belyste i sina studier, nämligen att den traditionella klassrumassistenten vad den stöttande pelaren medan Brennan (1982) synliggjorde den icke undervisande assistenten som var tänkt främst för barn med fysisk eller psykisk åkomma. Författarna hävdade att assistenten var barnets armar, ben och ögon eller mobilitetsstöd. Enligt Clayton (1993) finns det fler forskare som han tar upp i sin studie som Barber (1986), Duthie (1970), Kennedy och Duthie (1975) i Skottland att assistenter är ett stöd som befriar läraren från en del arbetsuppgifter som inte ansågs tillhöra lärarrollen. Enligt studier som Duthie (1975) har gjort kunde det redovisas att i assistenters arbetsuppgifter kunde ingå att; lämna/hämta elever, hjälpa med material, lunch samt andra övriga uppdrag. Författarna ansåg att assistentens arbetsuppdrag inte bör omfatta planering av undervisningsmetoder, organisationsförberedelser, klassrumsuppgifter, bedömningar, förberedelser av material inför lektion och författarna tydliggjorde att elevassistenten inte ska utnyttjas som ersättare för lärarens arbetsuppdrag. I Warnocks rapport (DES 1978 enligt Clayton, 1993) blir assistentens roll och uppdrag mer tydligt eftersom det i deras studie beskrivs vad och hur assistenten gör i sitt arbete. Det visade sig i studien att det var grundläggande utbildningsuppgifter som läraren beordrade assistenten att utföra. Hegarty, Pocklington, Lucas (1981)., Hodgson, Clunies-Ross och Hegarty (1984) (enligt Clayton, 1993) redogjorde från sina forskargrupper som motsvarade två stycken totalt och de sammanställde i en lista vilka arbetsuppdrag som assistenten gjorde utifrån information från deras studier. Forskarna sammanställde sina forskningsresultat till en lista som synliggjorde assistentens uppdrag.
6 Listan finns sammanställd i tabellen nedan.
Tabell 2: Elevassistentens arbetssysslor (Clayton s. 35, 1993)
• Lyssna när barn läser
• Tolk åt barn med nedsatt hörsel
• Kontrollera att eleverna var "på jobbet"
• Förbereda undervisningsmaterial och andra resurser • Kategorisering av böcker
• Hjälpa till med kreativa aktiviteter • Anteckna
• Samspel – Få in barn i konversationer • Arbeta med grupper inom vardagssysslor
• Hjälpa barn med redskap under praktiska lektioner • Arbeta som en amanuens (assistent)
• Städning av biblioteket, organisering och uppsättning av skyltar • Ge stöd vid språkprogram
Forskarteamet kunde identifiera två förekommande komponenter och den första motsvarar som tidigare i studien enligt Kennedy och Duthie (1975) (Clayton, 1993), nämligen att lösgöra läraren från arbetsuppdrag och genomföra klassrumsaktiviteter utifrån beordring från klasslärare. Sharp, K., Jarvis, J.M och McMillan, J.M. (2018) är tydlig med att det är läraren som ska planera, genomföra och utvärdera samt bedöma elevernas kunskapsförmågor i deras lärande. Groom och Rose (2005) skriver att elevassistenten har en betydelsefull roll och att uppdraget har blivit att stödja elever med olika svårigheter eller övervinna hinder i skolans
7
miljö. Författarna är eniga om att de senaste tio åren har det vuxit fram olika metoder och strategier för att möta behovet hos eleverna och skolkulturen. Det framkommer enligt författarna att verksamhetens fokus har varit att integrera in elever i den vanliga (traditionella) skolgången. Det leder vidare till att behovet av elevassistenten har ökat. En av de viktigaste faktorerna i skolan när det kommer till elever med svårigheter är att tillgodose stödet och där har det enligt studier visat att elevassistentens uppdrag är central samt betydelsefull för att möta elevens behov. Lärarna i studien uppmärksammade att det har fått för lite utbildning att handleda sina kollegor i arbetet med elever som har svårigheter i skolan. Förr i tiden enligt studien var elevassistentens uppdrag ”att vara två extra händer i klassrummet” till i dag då arbetet fokuseras på individnivå hos en eller några få elever som behöver mer stöd i skolan än andra elever. Studierna visar att dagens samhälle uppfattar elevassistentens roll alltmer professionell än förr. I rapporten framkommer det att läraren är i behov av elevassistenter för att klara av sitt uppdrag att bemöta varje enskild elev. I studien synliggörs inkluderingsbegreppet och vikten av rollen samt uppdraget som elevassistent genom att stödja eleven i en miljö där alla elever ingår. Författarna skriver att de senaste åren har det kommit lagar kring elever med funktionedsättningar i skolan som ger rätt till att inkluderas i den så kallade traditionella skolan. Det leder till att varje enskild elev och deras behov ska tillfredsställas. Skolorna får mer utmaningar än tidigare eftersom eleverna vanligtvis förr gick i specialskolor lyfter Egelund, Haug och Persson (2006) fram i deras forskning. Studier som Groom och Rose (2005) tagit del av visar att de elever som behöver stöd i olika situationer i skolan är mer i behov av lärarstöd än andra elever. O´Brien refererad i Groom och Rose (2005) är bekymrad över att eleverna som är i mest behov av lärarstöd får elevassistenter. Han menar att lärare har en annan professionell utbildning och yrkesroll än vad elevassistenter har. Författaren anser utifrån den teorin att läraren har en bättre förmåga att hantera dessa elever som har olika svårigheter. Författaren vill ändå upplysa om att det finns förståelse för att eleven kan ha en nära relation med sin elevassistent likaväl som med läraren. Författaren är tydlig med att elevassistenten har ansvar för eleven under skoldagen och att det är läraren som har det övergripande ansvaret. Roaf refererad i Groom och Rose (2005) utgår från samlat material som författaren har samlat in från undersökningar och där elevassistenten ger respons kring sin roll. Där beskrivs det att elevassistenten upplever sitt uppdrag som förmedlare mellan lärare och elev eller att arbeta med en enskild elev som har svårigheter i skolan. Detta kan leda till att eleven skapar en bättre relation med elevassistenten än med läraren och enligt studien kan det vara negativt för läraren att elev assistens roll blir förmedlare. Qidwai, Kashem och Conor (2019)
8
har gjort en studie som blev godkänd i augusti 2019 som fokuserade på lärarassistentens uppdrag som vi i Sverige kallar elevassistent. Deras forskning fokuserade på att ersätta elevassistentens arbetsuppgifter med en robot. Författaren utvecklande en robot som arbetade med elever och var programmerad att göra en del undervisningsuppgifter. De hade också fokuserat på i sin studie kring vilken respons som roboten (elevassistenten) gav. Författarna kontrollerade också antal sekunder och minuter som det tog för roboten (elevassistenten) att utföra arbetsuppgifter som den blivit tillsagd att genomföra. Författarna skriver om tidigare studier där robot har prövats med barn med särskilt stöd och hur barnen utvecklas samt lär med den. I studien gjord av Qidwai, Kashem och Conor (2019) prövades barn med ASD (Autism Spectrum Disorder) kring den intellektuella och sociala utvecklingen genom ljud och andra visuella uppmärksammade karaktärsdrag. Det framkom att lärarna var oroliga för hur barnen skulle utvecklas och även oroliga över sina egna jobb. Studien kom fram till att lärarna kan använda roboten som sina assistenter i undervisningen för att stimulera och locka elevernas uppmärksamhet till uppgiften. Forskarna är eniga om att det inte räcker med en robot eftersom den saknar mänsklig beröring men forskarna tror starkt på att roboten behövs för barn med särskilt stöd. Resultat från studien visar på att barn utvecklas på olika sätt. I studien kallas även roboten leksaksrobot och assistent. Enligt Butt (2018) är elevassistentens uppdrag att ge elever med särskilt stödstimulans under skoldagen i den traditionella skolan. I hennes studie skriver hon att elever med funktionedsättning och inlärningssvårigheter definieras som elever som får ytterligare resursstöd oftast av en elevassistent för att underlätta undervisning under skoldagen (ACT ETD (a) 2008 enligt Button, 2018). Button (2018) skriver att det har både regionalt och nationellt blivit en lösning på integration och inkludering i skolan.
2.2 Assistentens arbetsvillkor och anställningsformer
samt utbildning
Groom (2006) beskriver i sin studie att antalet assistenter som forskaren kallar lärarassistenter har ökat stort. Författaren belyser i sin rapport att 1997 fanns det cirka 61 000 anställda inom grundskolans verksamhet. Det framkommer att i januari 2005 blev det en ökning till 148 500 som visar att 15 000 fler assistenter är verksamma inom grundskolan. Det här är siffror som bygger på Englands grundskolor enligt Groom (2006) (DfES, 2005 enligt Groom, 2006). Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies (2014) visar i sin studierapport ungefär likvärdiga uppgifter som Groom (2006) dock skriver de om andra uppgifter kring det som har samlats in gällande hur många elevassistenter som finns tillgängliga utifrån Englands
9
skolsystem. Författarna har fått fram information att de senaste 15 åren som tidigare författare beskrivit att det har antalet elevassistenter (lärarassistenter) ökat ofantligt gentemot tidigare information. Senare studier visar på annan statistik att det har funnits cirka 190 000 elevassistenter (DfE, 2012 enligt Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies, 2014). Författarna skriver att källan kommer från 2013 då författarna skrev rapporten förtydligandes skull. Elevassistenterna arbetar enligt studier heltid skriver Radford et al, (2014) och lyfter fram att elevassistenterna gör cirka 24 % av lärarens arbetsuppgifter och i olika stödformer hos eleverna. Författarna skriver att anställningsformerna är likvärdiga runt om i världen hos elevassisterna och länder som tas upp i studien är Australien, Italien, Sverige, Kanada, Finland, Tyskland, Hong Kong, Island, Irland, Malta, Sydafrika samt USA (Giangreco & Doyle, 2007 enligt Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies, 2014). I rapporten menar författarna att de flesta rapporterna kommer från Storbritannien kring elevassistenter eller så kallade lärarassistenter som det nämns i rapporten och andra studier. Radford et al, (2014) tar upp kring den politiska utvecklingen kring elevassistenters (lärarassistenter) och deras anställningsavtal samt anställningsbeskrivning. I Storbritannien togs det fram ett avtal som var undertecknat av regeringen och fackförbundet år 2003. I avtalet synliggjordes det vad elevassistentens (lärarassistent) arbetsuppgifter som tidigare ansågs göras utav läraren. I avtalet redogörs att inom elevassistents arbetsuppgifter är det tillåtet att planera, genomföra samt utvärdera undervisningen både enskilt, i grupp och helklass (DfES, 2003 enligt Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies, 2014). Avtalet gjordes i syfte att framhäva lärarens arbetsområde och det ledde vidare till att elevassistents yrkesroll uppmärksammades mindre i förhandlingarna. Det framkommer i studien att det används begrepp som ”stödja”, ”övervaka” samt genomföra uppdraget ”specificerat arbete under ledning av en lärare” (DfES, 2003 enligt Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies, 2014). Enligt andra studier har det diskuterats om vad som egentligen händer i klassrummet mellan elevassistent och elev (Blatchford et al., 2012 enligt Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies, 2014). Det lyfts fram och diskuteras huruvida elevassistentens yrkesroll ska delta och implementeras i undervisningen samt lärarrollen enligt studiens författare. Webster, Blatchford, Bassett, Brown, Martin & Russel (2010) tydliggör i DISS projektet att det framgår osäkerhet kring elevassistentens kompetens kring utbildning och hur det påverkar verksamheten samt elevgruppen. Clayton (1993) nämner i rapporten att det förekommer olika titlar på assistenttiteln och några av dem är välfärdsassistenter, icke-lärarassistenter, lärarassistenter och övrig hjälpassistent. Författaren skriver att det skapar
10
förvirring kring alla olika yrkestitlar som kan spegla en del brister under de senaste 25 åren. Författaren (Clayton 1999a enligt Clayton 1993) belyste i studien att allmänt var fler äldre kvinnor som var utbildade att arbeta med barn men hade lite erfarenhet gällande barn med särskilda behov. Det uppmärksammas i studien att rekryteringen ifrågasätts vad som behövs för att anställas som assistent och att lönen är låg men blivit bättre på sistone. Det visar i allmänhet att med deras utbildning, kvalifikationer och erfarenheter åtar sig arbetsuppgifter som de har fått för lite utbildning och handledning i det som förväntas att genomföras. Författaren menar att det har gått från vård och hushållningsuppgifter till en inlärningsprocess för individens lärande. Det framgår enligt Clayton (1993) i rapporterna från lärarnas fackförbund 1962 och 1978 samt riksförbundet för lärare 1965 och 1967 att de har likvärdiga uppfattningar. De tror på assistenter och stödjer att fler assistenter i verksamheten ska öka men samtidigt finns det en oro och ett visst motstånd kring att assistenten eventuellt kan bli en ersättare för läraren och att undervisning inte sker med kvalitet samt att yrkets profession skulle påverkas. Många av Times Educational Supplement (TES) korrespondenter ifrågasatte den traditionella assistentrollen i skolan. Exempel på personer som diskuterade assistentrollen var: Percy Lord, Chef och utbildningsansvarig för Lancashire (TES 20 november 1964, s. 931) som i Clayton, (1993) citerades:
it seems to be obvious that there are a hundred-and-one things that happen in the schools that auxiliaries can do, including perhaps supervision of work that professional teacher has given.
Han fortsatte att uttrycka sig att det skulle vara ”skandalöst” om stödet var som ovan beskrivs. En månad senare (TES 18 december 1964, sid 1137 enligt Clayton, 1993) hävdar Margaret Lawson, en förläsare i utbildning vid Nottingham Training College att det var vänliga kvinnor som rekryterades utan några erfarenheter för att användas vidare som ”ett extra par händer”. Hon ansåg det som orealistiskt att förställa sig ett klassrum med assistenter och där klassrumsuppgifter som exempelvis; tillsyn, undervisning och att assistenter som upplever att de ska undervisa hur som helst och när som helst. Författaren menar att uppgifter som assistenter bör göra är att hjälpa och uppmuntra samt berömma barn i skolan. Plowden Report (DES, 1967) kommenterade utifrån en undersökning som gjordes genom att skicka frågeformulär till 3000 lärare, att 49 procent av lärarna och 37 procent av assistenterna trodde att det fanns plats för icke-kvalificerade assistenter i klassrummet. Plowden Report kommittén menade att klassrumsassistenter bör vara lämpliga till tre breda aspekter nämligen, att vara ett par extra händer för läraren. Det menades att involvera assistenter till att uppmuntra barn i deras lek, läsning och övriga aktiviteter både enskild och i grupp. Det innebar även att vara förberedda
11
med material innan och efter, samt utomhusaktiviteter med läraren. Assistenten var oftast stöd på deltid under skoldagen med specialkompetens som exempelvis; att vara kreativ, ha praktiska förmågor eller utöva idrottsliga aktiviteter samt ha tillsyn över barnen tills föräldrarna kom och hämtade dem. Plowden-kommittén har därför med ett förslag kring assistenter eller lärarassistenter mer åt pedagogisk benämning. I en tidigare studie av Andersson (The Disabled School Child 1973 enligt Clayton, 1993) genomfördes en undersökning om assistenter i klassrummet. Detta för att undersöka hur assistenter engagerar sig i aktiviteter gällande undervisningen. Andersson (enligt Clayton, 1993) synliggjorde i sin rapport om assistenter som deltog i studien hade en varierad men framförallt en vårdande roll. Samtidigt visar resultatet att assistenten hjälper till i klassen med grundläggande färdigheter hos eleverna utifrån tillsägelser från klassläraren. Groom och Rose (2005) beskriver att elevassistenten är i behov av en utbildning för att kunna klara av att möta olika utmaningar i skolans verksamhet. Författaren menar att utbildningen bör vara anpassad till att arbeta med elever med olika funktionedsättningar och svårigheter i verksamheten. Butt (2018) har skrivit en rapport kring en studie som hon har gjort där hon studerat vilken utbildning elevassistenter har och i vilken grad rektorer anser att elevassistenter behöver utbildning eller inte, samt vilka behörigheter ska gälla för att få arbeta med barn med särskilt stöd. Hon beskriver i sin studie om vilket ansvar som elevassistenten tar kring elever med funktionedsättning och inlärningssvårigheter som efterfrågas gentemot elevernas behov. Butt (2018) undersöker om deras utbildning är lämplig för att arbeta med barn som har svårigheter i skolan. Hon undersökte fyra olika skolor i Australien genom en kvalitativ studie där kvalifikationer som elevassistent ställdes mot arbetsgivarens krav på arbetet. Butt (2018) beskriver om tidigare lagar som gäller diskriminering (1992) och utbildning (2005) gällande funktionshinder som utgår från elevassistentens roll i klassrummet. Det framgick där att elevassistentens roll i klassrummet innebar att vara klassrumsstöd, arbeta med administrativa uppgifter, förbereda material till lektionen och att ha tillsyn på eleverna enligt uppgifter från studien krävdes inte några formella utbildningar (Groom 2006; Howard och Ford 2007 enligt Butt, 2018). Författaren kommenterar i sin studie att elevassistenten inte behövde någon relevant utbildning för anställning innan 2000 - talet. Men sedan 2000 – talet har det blivit alltmer möjligt för barn att inkluderas i den så kallade traditionella skolgången och genom den utveckling som skett har även elevassistentens roll utvecklats avsevärt (Collins och Simco 2006; Giangreco och Doyle 2002; Howard och Ford 2007 enligt Butt, 2018). Button (2018) utgår från att elever numera ska inkluderas i skolan och behovet av stöd hos elever med funktionsnedsättning är stort. Då blir lösningen att anställa en
12
elevassistent som ska arbeta med specialkompetens kring elever med särskilt stöd. Hon är tydlig med att en del elevassistenter saknar utbildning för att arbeta på det sättet som elevassistenten blev anställd för skolans verksamhet. Författaren menar att elevassistenterna ställs inför att ta beslut som är utanför deras kompetens (Rutherford 2012, 760; Collins och Simco 2006; Giangreco och Doyle 2002; Groom 2006; Howard och Ford 2007; Webster et al. 2010, 331). Butt (2018) menar i sin studie att det bör vara en pedagog med specialkompetens som arbetar med elever med extra ordinära stödinsatser och inte en elevassistent som inte har utbildning, kompetens eller erfarenhet. Annars leder det till att insatsen inte ger effekt på elevens utveckling menar Butt (2018) (Giangreco & Broer 2005 enligt Butt 2018). Enligt Butt (2018) behöver inte elevassistenten ha några formella kvalifikationer och att enligt henne inte heller förväntas det finnas några specifika egenskaper hos elevassistenten i sin anställning. Det har visat sig att det, enligt författaren, väckts oro i australiska skolor då elevassistenten har en anställning men inte någon utbildning för rollen (Stephenson och Carter 2014 enligt Butt, 2018). Det konstateras i studien att det enligt forskningsresultat som har kommit fram att år 2013 var 38% anställda i Australien som elevassistententer utan någon formell utbildning. 24 % av elevassistenterna hade ett certifikat eller kursbevis men inte alla inom lärande och utveckling eller funktionedsättning (DEEWE 2015 enligt Butt, 2018). Det uppmärksammas i studien att elevassistenten arbetar med variation i sitt arbete med det menas att arbetsuppgifterna skiljer sig åt. Det framhävs tydligt i studien att författaren beskriver att det är oroväckande att elevassistenter utan kompetens arbetar med elever som har funktionsnedsättningar och att de saknar kompetens för att tillgodose samt stimulera elevens behov. Howard och Ford (2007) (enligt Butt, 2018) har observerat under sin studie att 64 procent av elevassistenterna stödjer elever med funktionedsättning och andra inlärningssvårigheter i skolan. Elevassistenterna är även ansvariga för planering, genomföra och att anpassa skolmaterial samt undervisa enskilt eller i mindre grupp. Det visade sig att 57 procent av elevassistenterna inte fick någon specifik handledning menar de två författarna. Författarna menar att de arbetsuppgifterna kräver en utbildad lärare eftersom de är komplexa och utmanade. Butt (2018) redogör i studien att hennes intervjuer och observationer gav varierande svar kring hennes frågeställningar. I studien deltog rektorer, lärare, elevassistenter samt handledare för elevassistenter. Resultatet visar att lärarna inte har kännedom om elevassistenternas kunskaper och kompetens. Det lyfts också fram att det rekommenderas utbildning för elevassistenter i tre steg. Butt (2018) redogjorde att elevassistenterna hade en bristande utbildning i arbetet som elevassistent. Enligt studien kommer det fram att rektorerna inte hade några speciella förväntningar gällande utbildning hos
13
elevassistenten utan de anställdes vid behov. Författaren menar att personlighet vägde mer än en formell utbildning för att anställas som elevassistent åt ett barn i behov av särskilt stöd. Det framgick i hennes studie att läraren inte hade kunskap om vad elevassistenten skulle göra hos eleven eller i klassrummet. Det togs upp i hennes studie ”att det kunde vara vem som helst från gatan” sa en av hennes deltagare och att elevassistenten hade godkänt polisregister.
2.3 Elevassistentens kunskap om barn med
synnedsättning
Elevassistenten bör få kunskap och kompetens kring synnedsättningars olikas tillstånd och övriga tillstånd hos en elev med synnedsättning. Elevassistentens arbete är ibland ensamt och självgående och då är det viktigt att tagit del av var stödet finns och inom vilka områden. Groom och Rose (2005) beskriver brister i skolans verksamhet och behovet av kunniga elevassistenter. Det som beskrivs här är information som elevassistenten fått tagit del av exempelvis SPSM (2019) eller syncentralen (2019) gällande syn.
Synskadades Riksförbund (2019) är en förening som stöttar familjer men även kan ge råd till personal som arbetar med barn eller vuxna som har synnedsättning kring lagar och regler samt kan vara stöd och råd i olika frågor i samhället. Synskadades riksförbund (2019) har tagit del av all insamlat material som har dokumenterats och analyserats kring hur många barn och ungdomar som lever med synnedsättning eller blindhet i Sverige. Synskadades Riksförbund (2019) hävdar att den sista datainsamlingen som har analyserats är från år 2011. Uppgifterna enligt Synskadades Riksförbund framkommer i Lunds barnsynskaderegister med dokumenterade data fanns år 2007 cirka 2000 barn med synnedsättningar registrerade. Det redogjordes enligt Synskadade Riksförbund (2019) att det saknades cirka 1000 barn och ungdomar som inte var registrerade i insamlade data. Ek (2003) tar upp i sin slutrapport till
nordiske prosjekt om syn og autisme att det enligt uppgifter från 2003 funnits knappt 3000 barn
anmälda till svenska registret. Hon tydliggör att barnen är mellan 0–19 år och att en stor del av barnen är synsvaga (0,3- 0.05) medan 10 % är gravt synskadade (mindre än 0.05).
Syncentralen i Uppsala län (2019) beskriver att barnets synutveckling sker ända tills barnet är 8 – 10 års ålder även om barnet har en måttlig eller svår synnedsättning. De första åren beskriver syncentralen (2019) att synskärpan är låg hos alla barn. De barn som föds med någon synnedsättning är lika mycket i behov av synstimulering och i samma utsträckning som andra
14
barn för att utveckla synen. Møller och Jensen (2013) redogör för att barn under de sex första veckorna ska känna igen föräldrarnas ansikte och vid tio veckor ska barnet klara av att ha ögonkontakt. När barnet är 3–4 månader ska barnet uppmärksamma nya omgivningar och vid 2,5 – 4 år ska barnet klara av att se minst 0,5 på båda ögonen. Kugelberg och Ygge (2010) skriver att vid 8 – månaders ålder görs den första kontrollen sedan genomförs en på 4-årskontrollen och båda dessa görs utav BVC (barnavårdscentralen). Den sista görs utav BVC vid 5 årsålder senare görs synundersökningar i skolan utav skolsköterska eller skolläkaren vid hälsokontroll samt om skolpersonalen misstänker att eleven inte ser fullständigt. Lindstedt (1998) framhäver vikten av noggranna synundersökningar hos barn för att tidigt fastställa orsak till synnedsättningens omfattning. Hon beskriver ett antal olika syntester och synundersökningar exempelvis, STYCAR - testen, lästavla, BUST- testen med flera.
Synnedsättningar kan innebära att barnet lever med en ögonsjukdom som gör att synen blir sämre. Det finns många olika ögonsjukdomar hos barn, till exempel strabism, skelning, amblyopi, ROP, CVI, glaukom eller katarakt är några av alla barnögonsjukdomar, enligt Holmström, Löfgren, Montan, Kugelberg, Lennerstrand och Han (1999). Om glasögon eller kontaktlinser ger en synskärpa som anses vara normal (1,0 räknas som full synskärpa) anses det inte som en synskada enligt författarna.
15
Kort om olika synnedsättningar som barn kan leva med och efter detta anpassar elevassistenten stödet hos eleven.
Tabell 3: Synskador Vårdguiden (1177), Infoteket (2019) & Lennerstrand & Ödman (1999)
Närsynthet Strålarna bryts framför näthinnan. Oftast är ögonbulben längre än normalt. Brytningsfelet kan fixeras genom att använda en konkav lins (-) som sprider strålarna lite och på grund av att brytpunkten flyttas bakåt till näthinnan och då skapas en skarp bild.
Översynthet Strålarna bryts bakom näthinnan. Det kan på enkelt sätt beskrivas att ögat är för kort och att bildens fokus hamnar bakom näthinnan. Brytningsfelet behöver fixeras med en (+) lins.
Skelning Skelning innebär att barnets ena öga är riktat åt ett annat håll i förhållande till det andra. Ögonen tittar då bredvid varandra en aning och hjärnan uppfattar två bilder. Bilden hamnar på olika ställen på ögats näthinnor.
Glaukom (Grön starr) Grön starr, som även kallas glaukom innebär att nervtrådar i synnerven långsamt förtvinar. Sjukdomen leder till bortfall av delar från synfältet på grund av att synnerven förtvinas och det sker successiv. Oftast på ena ögat.
Katarakt (Grå starr) Katarakt uppstår när ljuset hindras från att komma in i ögat och det leder till linsen blir grumlig. Konturer och färger kan bli svårare att uppfatta.
CVI CVI är en förkortning på Cerebral Visual Impairment och orsakas av en hjärnskada. Sjukdomen drabbar oftast den visuella perceptionen. Det leder till svårigheter att uppfatta, sortera, samordna samt tolka synintryck och det kan även påverka synskärpa och synfält. Färgseende och kontrastseende är oftast inte drabbade. Hjärnskadan uppstår oftast under graviditeten eller vid förlossning.
Ek (2003) lyfter fram erfarenheter från TRC (Tomteboresurscenter) kring barn med synnedsättning att informationen samt kartläggningen kring synskärpvärdet är en otillräcklig källa. Författaren menar att det handlar om att skapa sig en helhetsbild om barnets kognitiva, motoriska och sociala utveckling för att bedöma hur synnedsättningen påverkar utvecklingen hos barnet. Hon tar upp i sin rapport att barnet i samband med utredningar gällande synskärpan
16
(mätt i synskärpa) har ett begränsat värde för att avgöra barnets behov av hjälpmedel eller stöd av assistent i skolan samt på sin fritid.
2.4 Skolform, lagar, stödinsatser och hjälpmedel hos
barn med synnedsättning
Elevassistenten arbetar dagligen med eleven och är bidragande till elevens utveckling. Det är viktigt att elevhälsan har samtalat kring behovet hos elever med synnedsättning och det som tas upp här kring hjälpmedel är relevant för elevassistenten att ha fått kännedom kring. I arbetet som elevassistent är det bra att veta vilka stödinsatser och rättigheter som eleven har.
Hjälpmedel ges i två olika former av stöd. Den ena kan vara stöd i form av rådgivning på individ, grupp samt organisationsnivå kring pedagogiska och didaktiska råd som ges från SPSM (2019). Handledning, konsultation (rådgivning) och kurser ges under året från SPSM (2019) som arbetsgivare kan ge sina medarbetare som en fortbildningskurs. Deras råd kan handla om hur eleven ska sitta i klassrummen, talsyntes (exempel, på datorprogram/APPAR) eller storlek på text i läromedel eller andra konkreta föremål som kan underlätta för eleven och skapa möjligheter. Syncentralen (2019) är behjälplig med kompensatoriska hjälpmedel som kan vara förstoringsglas, CCTV (förstorande TV-system för läsning och skrivning), kikare, glasögon, mobilitet (förflyttningsteknik), vit käpp eller anpassade datorprogram. Utbudet kan se olika ut på syncentraler runt om i Sverige, vilket beror på olika landstingsavtal i kommunen som barnet bor i och vad syncentralen har för kompetens framkommer det från syncentralerna (2019). Det finns även gemensamma inslag som ges hos både SPSM (2019) och syncentralen (2019) vid handledning och rådgivning samt hjälpmedel. Syncentralen (2019) ger i huvudsakligen stöd till vårdnadshavare och om det ger sitt samtycke kan ett samarbete mellan skola och hem samt syncentralen genomföras. SPSM (2019) är ett stöd för den pedagogiska personalen att vända sig till, oftast när verksamheten behöver utveckla ett systematiskt arbete i verksamheten för att ge eleven förutsättningar till en likvärdig skola.
SPSM (2019) erbjuder anpassade läromedel, digitalt lärande (IT), pedagogiska och didaktiska perspektiv på lärmiljön genom handledning från rådgivare eller instruktionsfilmer, konsultation till personal inriktat på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Syncentralen (2019) är behjälplig med hjälpmedel som hjälper barnet i skolundervisning. Det kan vara exempel, special lampa, CCTV, förstoringsglas, talande armbands- och väckarklocka,
17
anpassade program till dator eller surfplatta och vidare ge råd kring hur lärmiljön ska se ut i skolan. Barnet kan få en dator med anpassat program utifrån sin synskärpa eller läsbord och lässkivor som används både i skolan och i hemmet. Syncentralen (2019) har en hel del mängd hjälpmedel som ges individanpassat utifrån behov.
Infoteket (2019) beskriver hur det lekande barnet är i behov av kontinuerligt stöd i form av vuxnas kunskaper kring hur leken kan bli ett redskap för lärandet. Denne vuxne är hjälpmedlet för att barnet ska klara av att bemästra och utforska sin närmiljö. Syncentralen (2019) skriver att barnet är i behov av bra ljus i den omgivning som barnet vitsats i. Genom att hjälpa barnet att skapa ett intresse för sin närmiljö kan vara det avgörande för den vuxne att förstå på vilket avstånd barnet kan tolka föremål. Enligt uppgifter hos infoteket (2019) finns ett utarbetat arbete gällande orientering och leksaker som anhöriga kan ta del av. Miljöanpassningen är grundläggande för att barnet ska lära sig att ta sig fram självständigt utan att alltid behöva stöd från en vuxen. Barnet är i behov av en god allmänbelysning med bländfria armaturer. Ljusa väggar och kontrasterande färger ska användas vid dörrkant eller bordskant för att avgränsa ytorna. Detta leder till att barnet ohindrat kan orientera sig i närmiljön menar infoteket (2019). För ett barn som har en synnedsättning är det ytterst viktigt att närmiljön är markerad med en färg som passar barnets synnedsättning och en god ljudnivå menar Pladsen och Solevåg (2012). Författarna skriver att tidigt vid skolstart ska barnet ges möjlighet att utforska skolgården och miljön inomhus. Författarna menar att behovet av ledsagare eller syntolkare behövs under skoldagen, men oftast uppfattas barnet att klara sig på egen hand. Författaren är av den åsikten utifrån sina kunskaper och erfarenheter att barnet lär sig att hitta i sin närmiljö men att det skulle underlätta att få ledsagning för att spara på energi till annat under skoldagen. För att tydliggöra vad författarna menar handlar det om vilken typ av synskada barnet har och utifrån behov planeras skoldagen.
Syncentralen (2019) beskriver att i leken kan föremål som glänsande saker, till exempel glitter, halsband eller blanka kaffepåsar, vara bra föremål. Det framkommer även att svartvita leksaker är bra att använda i leken exempelvis på rasten. Färgstarka kontrastrika föremål samt saker som har olika ljud och föremål som ger barnet olika känselupplevelser, till exempel hårt, mjukt, kallt, knottrigt, tungt och lätta saker. Pladsen och Solevåg (2012) skriver att i leken vill barnet vara nära en vuxen och i flesta fall söker barnet vuxenkontakt. Att hoppa rep, springa eller jaga sina kamrater kan ge barn med en synnedsättning upplevelse av att känna sig otrygg eftersom
18
barnet inte har en överblick över sin miljö och situationen. Infoteket (2019), Pladsen och Solevåg (2012) lyfter fram att barnets placering, goda kontraster, att gå nära, förhållningssätt och hjälpmedel är olika saker som påverkar barnets utveckling.
Pladsen och Solevåg (2012) beskriver vilka åtgärder som behöver göras för en elev med synnedsättning under skoldagen.
Tabell 4: Exempel på förberedelser inför en skoldag (Pladsen och Solevåg, 2012 s. 46)
Visuellt Förstora och ordna text, bilder, illustrationer, uppgifter, vecko- och arbetsplaner och övrigt material. Uppgifter, tester och andra typer av text måste finnas tillgängligt innan skoldagens början.
Tillgänglighet Se till att skoluppgifter samt kompensatoriska hjälpmedel är tillgängliga där eleven ska arbeta och att annat material som eleven använder.
Elektroniska läroböcker
På mellan- och högstadiet är det läroböcker som rekommenderas i samtliga ämnen. Eleven är i behov utav att träna hur elektroniska läroböckerna ska användas i undervisningen.
Planering Hur kommer elevens synnedsättning och hens sociala utmaning bli när klassen är på utflykt, utomhusundervisning, grupparbete och andra aktiviteter? Hur planerar och tillgodoses elevens behov vid dessa tillfällen?
Begrepp Muntlig genomgång och förklaring av ord, teman, ämnesämnen. Kontrollera att eleven förstår ord och begrepp.
Syntolkning Ge eleven muntlig information, förklaring och beskrivning av innehållet i olika visuella medier (bildmaterial och filmer).
Pladsen och Solevåg (2012) påpekar att lärarens kunskap är viktig om hur det särskilda stödet implementeras i undervisningen och hur det pedagogiska samt didaktiska förhållningsättet tas i bruk. Enligt författarna har en elev med synnedsättning på grundskolan och gymnasiet rätt till förlängd tid, anpassat prov, stor text på dator och även möjlighet att få komplementera muntligt och att eleven har möjlighet till ett extra år om det finns behov.
Enligt skollagen och andra lagar inom skolans verksamhet har elever rätt till särskilt stöd om det finns bestående hinder i skolan som kvarstår när extra anpassningar har utformats. Elever
19
med synnedsättning eller synskada har rätt till åtgärdsprogram då de kan få bestående stöd i form av elevassistent eller andra åtgärder. Eleven har rätt till verksamhetsstöd (tilläggsbelopp) som söks för att sätta in rätt insatser eller köpa till material som kan underlätta vardagen hos eleven. Elever med synnedsättning ska ha rätt till en likvärdig skola och det kan underlätta för elevassistenten att ha kännedom om vilka rättigheter som rör elever med synnedsättning i skolans verksamhet. Johnsson (2019) skriver i sin nya upplaga ”Elevhälsan i den nya skollagen” att skolan är i behov av olika kompetenser för att skapa en likvärdig skola. Han skriver att i elevhälsan ska det ingå skolläkare, skolsköterska, skolkurator, skolpsykolog, specialpedagog/speciallärare eller lärare med fortbildning i specialpedagogik. Elevhälsan kallas den grupp består av olika professioner och arbetar i ett förbyggande perspektiv samt rådgör med personalen i skolan kring olika elever för att skapa förutsättningar oavsett historik. I skollagen (2019) lyfts det fram om den specialpedagogiska kompetens som har kunskapen att granska elevens hälsa, sociala situation och genom kunskapen bedöma elevens behov så långt som möjligt. Det är viktigt att poängtera att elevhälsan inte enbart syftar till att ha anställda med specialpedagogisk kompetens utan att det lika viktigt med den bidragande mediciniska delen i arbetet och tillsammans skapa förutsättningar för elever med synnedsättning i skolan. I kap 9.6 beskrivs tydligt enligt Johnsson (2019) att huvudmannen ska anställa lärare som är avsedd för den verksamheten eller den grupp elever som ska undervisas. Det framgår att huvudmannen i princip är skyldig att anställa en legitimerad lärare utifrån elevernas behov. Skolverket (2019) skriver i läroplanen för grundskolan att rektorn ansvarar för att resursfördelningen anpassas efter elevernas behov och att stödåtgärderna sätts in utifrån elevernas utveckling. Elevhälsan i den nya skollagen (2019) lyfter fram att barnets bästa har sin utgångspunkt från barnkonventionens artikel 3. Där ligger fokus på barnets bästa i främsta rummet och artikel 12 som tar upp barnets rätt att komma till tals och få möjlighet att höras. Skolverkets (2014) allmänna råd gällande arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram beskriver att extra anpassningar är stödinsats som omfattar en mindre insats som normalt kan utföras av en lärare eller en annan pedagogisk personal inom den ordinarie skolundervisningen. I allmänna råden (2014) skrivs att särskilt stöd omfattas när åtgärder blir så omfattade och sker kontinuerligt utan några uppehåll utan sker exempelvis varje dag att eleven besöker speciallärare eller en annan lärare för träning av till exempel - talträning. Särskilt stöd, enligt skolverket (2019), beslutas av rektor och dokumenteras i ett åtgärdsprogram. I de allmänna råden (2014) skrivs om situationer där särskilt stöd behövs ges omgående och då utesluts extra anpassningar samt en anmälan görs till rektor. Om särskilt stöd behöver sättas in ska ett
20
åtgärdsprogram utarbetas och innan ska eleven visat behov av kontinuerligt stöd i skolan enligt skolverket (2014). Åtgärdsprogrammet är ett stöd för fortsatt planering i genomförandet som senare utvärderas om vad som fungerat bra och mindre bra samt hur den pedagogiska verksamheten har arbetat med att fullfölja elevens förutsättningar mot uppsatta mål.
Rektorn ansvarar för det systematiska kvalitetsarbetet på skolnivå. Detta arbete handlar om att se över hur verksamheten organiseras på individ, grupp och skolnivå så att eleverna får förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål. Kvalitetsarbetet handlar också om att utveckla arbetsprocesserna på skolenheten, bland annat rutinerna för arbetet med stödinsatser och åtgärdsprogram (Skolverket, allmänna råd mot arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram s. 19, 2014)
21
3. Metod
I detta avsnitt kommer jag att ta upp litteratur om den valda forskningsansatsen och synliggöra val av metod, urval, genomförande, avgränsning, intervju som insamlingsmetod utifrån ett fenomenologiskt perspektiv, databearbetning, reliabilitet, validitet och slutligen forskningsetiska förhållningssätt.
3.1 Val av forskningsansats
Fenomenologin blev utgångspunkt i studiens forskningsansats utifrån Husserls perspektiv att tolka och förstå fenomenologin som ett tillvägagångssätt. Arbetet kommer att utgå från Husserls synsätt på den klassiska fenomenologin som kan uttryckas som det rena medvetandet.
”Fenomenologi passar bra att använda när forskaren vill utgå från ett empiriskt material i stället för en teori. Den fenomenologiska metodens fördel är att den effektivt får fram det utforskade fenomenets essens, det vill säga de mest väsentliga beståndsdelarna av ett fenomen” (Szklarski, 2019 s, 149 enligt Fejes och Thornberg, 2019)
Bjurwill (1995) menar att Husserl var den som grundade fenomenologin som ett tillvägagångssätt inom det vetenskapliga området. Under decennier har fenomenologisk teoribildning idkat inflytande inom filosofin samt samhällsvetenskaper. Han skriver även att Husserl har många efterträdare som har vidareutvecklat Husserls verk i olika riktningar kring teorin om intentionalt medvetande. Szklarski (2004) skriver att Husserls fenomenologi grundar sig på epistemologisk och metodologisk relevans som ligger till grund hos dagens fenomenologer. Egiduis (1986) skriver också att vetenskapen om medvetandet är fenomenologi. Dahlberg (2019) och Szklarski (2019) beskriver att intentionalt är medvetandet och menas att det är både riktat och meningsskapande. Författaren utvecklar begreppet genom att beskriva medvetandet som riktat i den mening att det alltid finns något objekt som medvetandet betraktar. Szklarski (2004) tar upp att epistemologin inom fenomenologin ligger till grund för ett icke dualistiskt ontologiskt perspektiv. Dualistiska ontologier skiljer mänskligt medvetande utifrån objektens värld, vidare menar fenomenologer att det beroende på synsättet hänvisar till att ena eller den andra sidan är bestämmande gällande världsbilden och kunskapen. Realismen och idealismen visar exempel på sådana dualistiska ontologier. Det kan redogöras eftersom att den ena verkligheten som endast objektiv och i sin helhet oberoende utifrån mänskligt medvetande, och den andra som endast subjektiv såväl som till fullo bestämd av
22
mänskliga medvetandet. Szklarski (2004) belyser att fenomenologin varken ställer den objektiva eller den subjektiva faktorn i världsbilden i främsta rummet utan anser att verkligheten konstrueras i ett samspel mellan medvetandet och objekten. Utifrån ett fenomenologiskt synsätt är ett sådant samspel för övrigt oundvikligt, eftersom att det mänskliga medvetandet präglas av intentionalitetet. Szklarski (2019) menar att genom ett meningsskapande samspel i förhållande till objekten och mänskliga medvetanden bildas en fenomenologisk verklighetsbild, såsom en beskrivning och föreställning av verkligheten som vi upplever den.
Inom fenomenologin gällande metodologin riktas inriktningen mot essens i mänskliga upplevelser enligt Szklarski (2019). Essens kan förklaras enligt ”det oföränderliga i fenomenet”, det som gör saken till det den är, sakens väsen. Till skillnad mot det står existensen, det föränderliga, det speciella med fenomenet (Bjurwill 1995, s. 18). Vidare menar Szklarski (2019) att essens inkluderar ett fåtal av upplevelsens alla beståndsdelar, det är något som ses som centralt och det är något som kan gå miste om upplevelse ses inte som exakt såsom den är erfarit. De grundläggande beståndsdelarna kallas vanligtvis som upplevelsens essentiella, och de icke centrala som existentiella konstituenter.
Szklarski (2019) tar upp att fenomenets avgränsning gällande essens genomförs utifrån eidetisk reduktion. Detta leder till att eidetisk reduktion kräver opartiskhet i dubbel bemärkelse, med hjälp av epoché och horisontalisering. I analysprocessen innebär epoché att inga externa referensramar får tillämpas. "Epoche allows the experience ... to be explained in terms of its
own intrinsic system of meaning, not one imposed on it from without" (Merriam 2002, s. 94
enligt Fejes och Thornberg, 2019). Eidetisk reduktion genomförs på den utforskande upplevelsens egna villkor, utan några egna antagande eller trosföreställningar. Inom fenomenologin talas det om parantessättning från tidigare kunskap om fenomenet. Horisontalisering kan beskrivas som en annan form av förutsättningslöshet vid eidetisk reduktion. Utifrån den utforskande upplevelsen får i förväg ingen beståndsdel betraktas som mer substantiell än andra beståndsdelar, vidare kan det tydliggöras menar Szklarski (2019) att inga yttrande om vad som är mer eller mindre viktigt gällande upplevelsen får göras a priori. Det framkommer enligt författaren att det är den eidetiska reduktionens resultat som åtskiljer det väsentliga från det icke väsentliga gällande upplevelsen. Det centrala verktyget för avgränsning av essens består av fri förställningsvariation. Författaren beskriver begreppet
23
föreställningsvariation som en konkret upplevelse som har olika gestaltningar, exempelvis upplevelsen av att vara motiverad i arbetet som också kan förändras i medvetandet. Det leder till att söka efter det som inte förändras genom de olika gestaltningarna, det kan förklaras på så sätt, att genom samla in deras gemensamma nämnare. Det framkommer enligt Szklarski (2019) att det är de gemensamma nämnarna som redogör fenomenets väsen.
Husserl (2002) menar att den grundläggande betydelsen endast kan erfaras genom den kroppsliga existensen som individuellt identisk stor mängd av direkta erfarenheter såsom varsebildningar. Det leder vidare till att denna kroppsliga existensens sker när vi tänker oss varsebildningar som fördelade ”åtskilda” upplevs som individuellt lika av flera subjekt och redogör för som intersubjektivt en och samma. Engelstrud och Rosberg (2019) tar upp att det fenomenologiska perspektivet utgår från vår kroppsliga och affektiva förståelse mellan det kroppsliga och känslomässiga samspelet. Det leder till att vi förstår samspelet med varandra genom möten där individer involveras kroppsligt som gör att vi förstår det dynamiska samspelet sinsemellan, som är en del av gemensam förståelse för varandra såväl som för världen.
Denscombe (2018) beskriver att fenomenologin lägger stor vikt kring människans egna utsagor genom dess egna upplevelser och personliga erfarenheter som görs med kvalitativa metoder som tillvägagångssätt. Bengtsson (1987) beskriver i sin avhandling kring fenomenologin att inte ta vetenskapliga teorier, sunda förnuft eller egna åsikter för givna. Författaren menar att istället göra objekten för undersökningen rättvisa och att det inte har någon betydelse om det är ett logiskt objekt, känslor eller fysiska ting som det gäller.
Denscombe (2018) sammanstrålar med följande forsknings stil, Subjektivitet Snarare än objektivitet
Beskrivning Snarare än analys
Tolkning Snarare än mätning
Medverkan Snarare än struktur
(Denscombe s. 187, 2018)
Det framkommer enligt Szklarski (2019) att relevans finns både inom teori och metodologi i filosofisk fenomenologisk forskning. Enligt yttrande om att fenomenologin endast är en filosofisk teori och icke en metod är trots allt i viss mån rätt. Det som kan vara korrekt enligt
24
påståendet är att Husserl inte har skapat någon specifik metod för forskning, men som syftar på att enbart direkt användas till empiriska studier. Dock är yttrandet inkorrekt om att filosofisk fenomenologi inte skulle tagit fram generella metodiska direktiv som haft inflytande inom samhällsvetenskaplig forskning.
3.2 Val av metod och databearbetning
Valet av metod gjordes genom att jag fokuserade på hur och på vilket sätt som studien lämpligast kunde genomföras inom valt ämnesområde. Då fann jag att det fenomenologiska arbetssättet var ett alternativ till studien eftersom jag ville belysa respondenternas upplevelse och erfarenhet kring fenomenet ur ett så kallat filosofiskt tillvägagångssätt som används i pedagogik, psykologi, hälsa och sjukvård samt företagsekonomi gällande organisationer enligt Bjurwall (1995), Egidius (1986), Szklarski (2019) och Dahlberg (2019). Under tiden som jag granskade olika typer av litteratur såväl böcker som avhandlingar insåg jag att det fenomenologiska tillvägagångssättet är ett sätt som jag omedvetet har använt mig av i mitt arbete som specialpedagog eftersom jag då ständigt skall arbeta utifrån individens beskrivningar kring sina upplevelser och erfarenheter. Det gjorde att jag ansåg Amedeos Giorgis forskningsmetod som relevant att använda i studien som tillvägagångssätt genom kvalitativa intervjuer. I mitt dagliga yrkesuppdrag innebär det att vara neutral i yrkesrollen, både i verksamheten och kontinuerligt arbeta utifrån andras utsagor. Det gjorde att jag valde fenomenologi som ansats för att utveckla mig och utmana mig i rollen som en utforskande student. Min upplevelse var att jag redan tidigare hade skapat en omedveten samt dold kännedom till metodvalet. Genom att välja Husserls klassiska fenomenologi som ansats med Amedeos Giorgis analysmetod som grund blev det en självklarhet att använda intervjuer som metod eftersom jag vill belysa elevassistentens upplevelse och erfarenheter.
Szklarski (2004) menar att det finns olika tillvägagångssätt för att samla in data till fenomenologisk forskning. Det som utgör en central del av metoden handlar om bearbetning och analys gällande det insamlade empiriska materialet. Inom den klassiska fenomenologiska metodologin finns det fler olika tillvägagångssätt som har utvecklats genom åren. Det finns två olika tillvägagångssätt som används vid fenomenologiska studier av denna typ och den ena är Van Kaams fenomenologiska analysmetod som passar bäst vid större datainsamlingar och den är inte lämplig att använda sig av när det kommer till mindre än 50 deltagare eftersom metoden kräver sannolikheten av relativa frekvenser. Den andra är Amedeos Giorgis som är mest känd
25
och oftast används när fenomenologiska studier genomförs. Det är Giorgis analysmetod som kommer att användas som tillvägagångssätt och metod i föreliggande studie. Robinson och Englander (2008) skriver om Amedeos Giorgis deskriptiva fenomenologiska humanvetenskapliga metod samt dess filosofiska grund. Szklarski (2004) redogör även han om Amedeos Giorgis analysmetod som ett bästa sätt redovisa resultat och analys i studier. Robinson och Englander (2008) samt Szklarski (2004, 2019) beskriver Amedeos Giorgis metod i 1–6 steg. Szklarski (2019) redogör för analysprocessen i följande steg. Dessa kommer ligga till grund för studien (s.155) med stöd av Robinsons och Englanders (2008) redogörelse kring analysprocessen:
1. Bestämning av helhetsbetydelsen
2. Avgränsning av meningsbärande enheter 3. Transformering av vardagliga beskrivningar 4. Framställning av fenomenets situerade struktur 5. Framställning av fenomenets generella struktur 6. Slutlig verifiering av fenomenets essens
Amedeos Giorgis redogör för analysprocessen att varje steg (som ovan beskriver) sammanstrålar med varandra och gör att processen ständigt utvecklar analysen. I den fenomenologiska analysprocessen är det nödvändigt att följa alla steg men det kan göras utifrån sin egen kunskap av val att redovisa resultatet enligt Szklarski (2019). Författaren tar upp om forskaren upplever sig obekant med tillvägagångssättet i studien eller tidigare inte har fått någon erfarenhet av analysmetoden, så kan det vara svårt att skilja på sin egen förkunskap om fenomenet. Då kan det vara lättare att vid första läsning utgå från sin egen attityd till fenomenet och arbeta vidare med att söka efter svar på forskningsfråga enligt Szklarski (2019). Det innebär att forskaren kan mer aktivt upptäcka och kritiskt granska sina egna intressen, fördomar, teorier, hypoteser och existentiella antaganden om fenomenet för att sedan sätta dessa inom parentes (8) (Steg 1 - 6 av analysmetoden i Szklarski 2019 s. 155).
Steg 1: Bestämning av helhetsbetydelsen
Första steget innebär att jag lyssnar på alla intervjuer några gånger och sedan antecknar ner det som är relevant för studien. Detta för att få en första upplevelse och känsla kring materialet i sin helhet. Det krävs att jag lyssnar och läser igenom materialet och anteckningar ett flertal
