Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Interaktion
En komparativ studie mellan I Ur och Skur och traditionell
förskoleverksamhet rörande samspelet mellan barn och pedagog.
Interaction-
A comparative study between outdoor and traditional pre-schools, concerning the interaction between child and pedagogue.
Emma Hallgren & Ann Ottosson
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz
2
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Höstterminen 2009
ABSTRAKT
Hallgren, Emma & Ottosson, Ann (2008). Interaktion - En komparativ studie mellan I Ur och Skur och traditionell förskoleverksamhet rörande samspelet mellan barn och pedagog.
(Interaction - A comparative study between “I Ur och Skur” and traditional pre-schools, concerning the interaction between child and pedagogue.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
I vår studie har vi undersökt eventuella skillnader i mötet mellan pedagoger och barn i traditionell respektive utomhuspedagogisk förskoleverksamhet, I Ur och Skur. Vi ville lyfta fram de eventuella skillnader som finns för att förstå om och hur verksamhetens form påverkar mötet mellan pedagoger och barn och i vilken mån barnens behov och intressen tas till vara i verksamheten. Genom vår studie vill vi även lyfta fram den eventuella betydelsen av olika verksamhetsformer för tanken om en verksamhet för alla. Studien bestod av
observationer och uppföljande intervjuer med ett urval av pedagoger. Resultaten visar på fler likheter än skillnader i verksamheterna. De skillnader som framkommer är att det inom I Ur och Skur verksamheterna sker färre avbrott och att mer dialog förs. I de traditionella
verksamheterna förekommer mer beröm och bekräftelse av barnen.
Nyckelord: barns eget perspektiv, barnperspektiv, dialog, I Ur och Skur, makt, traditionell förskola
Emma Hallgren Handledare: Peter Bengtsson & Barbro Bruce
5
Förord
Vi vill tacka alla förskolor och förskollärare som på ett så engagerat och positivt sätt ställt upp på observationer och intervjuer. Tack för att ni har delat med er av er kunskap om hur era verksamheter fungerar utifrån de frågeställningar vi utgått ifrån. Vi vill också tacka våra handledare Peter Bengtsson och Barbro Bruce för handledningen under arbetets gång. Dessutom vill vi rikta ett tack till Kristian Lutz som gett oss litteraturidéer rörande Foucault.
7
Innehållsförteckning
1 Inledning och problemområde ... 9
1.2 Begreppsdefinitioner ... 10
1.3 Avgränsning av problemområdet ... 11
2 Litteraturgenomgång ... 12
2.1 Bemötande som begrepp ... 12
2.2 Samspel individ-miljö ... 15
2.3 Inkludering och normalitet ... 17
2.4 Styrdokumenten ... 19
3 Teori - Foucault ... 21
3.1 Kritik mot Foucault ... 22
4 Syfte och frågeställningar ... 23
5 Hypotes ... 24
6 Metod ... 25
6.1 Urval ... 26
6.2 Tillförlitlighetsaspekter ... 27
6. 3 Etik ... 27
7 Resultat och analys ... 29
7.1 Avbrott och dialog ... 29
7.2 Tillsägelser och vägledning ... 30
7.3 Beröm och bekräftelse ... 32
7.4 Uppmuntra barn till egna lösningar ... 33
7.5 Inkludering ... 35
8 Diskussion och slutsatser ... 37
8.1 Metod ... 37
8.2 Avbrott i verksamheten ... 38
8.3 Barnens utrymme för dialog och initiativtagande ... 40
8.4 Inkludering ... 46 8.5 Pedagogiska implikationer ... 48 8.6 Vidare forskning ... 49 8.7 Sammanfattning ... 50 Referenser ... 52 Bilagor ... 55
8
Bilaga 1 Intervjufrågor ... 55
Bilaga 2 Observationsschema ... 57
Bilaga 3 Tabell över resultat från observationer ... 58
9
1 Inledning och problemområde
Vi har valt att studera betydelsen av pedagogers bemötande av barn i två olika typer av förskoleverksamhet. De verksamheter vi valt att studera, utomhuspedagogisk och traditionell förskoleverksamhet, speglar den bakgrund vi har. Yrkesmässigt har vi erfarenheter från traditionell förskola respektive grundskola med utomhuspedagogisk inriktning och genom de verksamheterna har ett gemensamt intresse för bemötandets kraft väckts. Under vår
specialpedagogutbildning har tanken kring en skola för alla aktualiserats och vi har funderat kring vilken roll pedagogen spelar när det gäller att sätta upp ramar för vad som anses
normalt. Kan strukturella faktorer bidra till gränsdragningen för vad som anses följa normen? T.ex. vilken miljö eller lokal verksamheten bedrivs eller vilken pedagogisk tanke som ligger bakom pedagogernas agerande. I en undersökning av Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson & Ekman (1997) visade det sig att i naturmarken fanns utrymme för barnen att leka ifred och deras lekar kunde pågå längre utan att vuxna eller andra barn avbröt. Restriktionerna vid utelek var färre och barnen hade utrymme att röra sig fritt över större varierade ytor.
I Lpfö 98 står det att barnen ska bli lyssnade till och att de ska få möjlighet till att påverka verksamheten. I ett barns vardag på en förskola ingår det att bli avbruten i sin lek av olika orsaker. Ibland handlar det om att det är dags för lunch eller för någon gemensam aktivitet. Andra gånger kan det handla om tillsägelser från pedagogen eller att pedagogen avbryter en lek för att styra upp med regler. Pedagogerna lägger stor kraft på sådant som de tror att de måste göra på vissa sätt (Arnér & Tellgren, 2006). Vi vill undersöka om det ges större möjligheter för barnen att påverka sin vardag på förskolan i en utomhuspedagogisk
verksamhet än i en traditionell. Kan det i sin tur leda till en mer inkluderande verksamhet? Det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan (Lpfö 98). Alla som arbetar i förskolan ska ta hänsyn till barnens olika
förutsättningar och behov. Vi vill att vår studie ska klargöra om det finns bättre
förutsättningar för inkludering i någon av verksamhetsformerna och hur det i så fall kan komma fler barn till del.
10
1.2 Begreppsdefinitioner
I vår studie har vi valt att jämföra pedagogers möte med barn i 3-5 årsåldern i två olika typer av verksamheter. Den ena verksamhetstypen är traditionell förskola och den andra är
Friluftsfrämjandets I Ur och Skur förskolor. En grundläggande definition av
förskolepedagogik, i traditionell mening, är att det är en vetenskap om undervisning och fostran av barn i förskoleåldern. Pedagogernas uppgift i förskolan är att ta ett helhetsansvar för barn genom att förena pedagogik med god omsorg, utifrån de mål som finns i
styrdokumenten. Begreppet förskolepedagogik kan ha olika inriktningar inom förskolans verksamhet och en av dem är I Ur och Skur. I Ur och Skur förskolorna har
Friluftsfrämjandets friluftsverksamhet för barn som grund. De uppnår målen genom friluftsliv, utomhuspedagogik och upplevelsebaserat lärande. Nationellt centrum för utomhuspedagogik vid Linköpings universitet (2009) definierar utomhuspedagogik på följande sätt:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:
att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.
att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas.
att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.
(http://www.utomhuspedagogik.nu/sv/utomhuspedagogik.aspx)
Upplevelsebaserat lärande innebär att autentiska upplevelser tillvaratas för lärande. Genom upplevelser får barnen upptäcka likheter och skillnader, de lär sig se sammanhang och en helhet som lärs in via egna erfarenheter (Nordahl & Skappel Midsund, 1998).
Inkludering, menar vi, är när alla individer ges samma möjligheter att kunna delta på sina egna villkor och blir bemötta med respekt. Hur inkluderande en verksamhet är beror bl.a. på hur personalen bemöter barnen. De vuxna är förebilder för barnen och om de bemöter alla barn med respekt hjälper de barnen att förstå och respektera andra (Arnér & Tellgren, 2006).
11
1.3 Avgränsning av problemområdet
Vi har studerat två typer av verksamheter, utomhuspedagogisk och traditionell förskoleverksamhet. De verksamheter vi valt att studera speglar den bakgrund vi har. Yrkesmässigt har vi erfarenheter från traditionell förskola respektive grundskola med utomhuspedagogisk inriktning. I Sverige finns många fler typer av verksamheter t.ex. Waldorf och Montessori men vår bakgrund styrde valet av studieobjekt.
Uppsatsen är begränsad till 15 hp vilket gjort att tiden har varit en avgränsade faktor i vår studie vilket ofta är fallet i arbetet med magisteruppsatser (Holme & Solvang, 1997). Därför avgränsade vi antalet observationer och intervjuer. Det hade varit intressant att göra
uppföljande intervjuer på alla förskolor vi besökte. Tyvärr fanns inte den möjligheten
eftersom det inte rymdes i magisteruppsatsen. Geografiskt har vi avgränsat oss till förskolor som ligger på mindre orter och som ligger på för oss, rimligt reseavstånd. Vi har gjort
ytterligare en avgränsning genom att vi valt att studera pedagoger med ansvar för 3-5-åringar. Våra frågeställningar utgör en avgränsning. Genom att fokusera på avbrott, inflytande och inkludering bortser vi från t.ex. hur material används i förskolan eller hur konflikter i barngruppen hanteras.
12
2 Litteraturgenomgång
I litteraturgenomgången har vi valt ut den litteratur som vi anser är relevant för vårt arbete. Vi har sorterat upp den litteratur vi valt i fem olika kategorier: Bemötande som begrepp, samspel individ-miljö, inkludering och normalitet, styrdokument. Eftersom det finns tillgång till en stor mängd litteratur i ämnet har vi tvingats göra ett urval.
2.1 Bemötande som begrepp
Ofta utgår vi från egna erfarenheter och känslor i mötet med andra individer. För att kunna möta en annan individ på ett positivt sätt gäller det att betona likheterna snarare än
skillnaderna mellan olika individer. Att ha acceptans för dessa skillnader är en förutsättning för positiva möten (Olsson & Olsson, 2007). I litteraturen beskrivs möten och samspel mellan individer som interaktion och det mest kännetecknande för det interaktionistiska synsättet är att man försöker finna en balans mellan de inre behoven hos individen och den omgivande miljön. Utveckling är därför ett resultat av samspel mellan individförutsättningar och miljön (Björklid & Fischbein, 1996).
Omsorg är ett centralt begrepp i pedagogernas arbete med barn men en god omsorg innebär inte det samma för alla människor. Att ge alla barn en god omsorg innebär inte att behandla alla lika. I förskolan ges en professionell omsorg som till stor del bygger på
ansvarskänsla och etik och förskolan har en gemensam värdegrund att utgå från genom bland annat Lpfö 98. Där skrivs om alla barns rättighet att bli hörda och lyssnade till. För att nå ett bra samspel mellan vuxen och barn krävs en god förmåga från båda parter att kunna
kommunicera. Vuxna är ofta bra på att tala om och till barn men alla är inte lika bra på att tala
med barn på ett aktivt lyssnade sätt vilket krävs för ett ömsesidigt samspel (Pape, 2001). Det
stämmer väl överens med Nordahl & Skappel Misund (1998) som menar att i barngrupper där vuxna använder sig av dirigerande och instrumentella yttranden t.ex. befallningar avstår barnen från dialog. De har fler obesvarade yttranden än i barngrupper där de vuxna använder kognitiva yttranden, där de frågar, förklarar och kommenterar det barnen sagt. Barn utvecklar sitt språk genom att tala med för dem viktiga vuxna så som föräldrar, pedagoger eller mor-
13
och farföräldrar (Westerlund, 2009). Samtalet är den äldsta formen att förvärva kunskap på och innebär alltid en kunskapsutveckling av någon sort, antingen det gäller att få kunskap om sig själv, andra eller omvärlden. Kunskapen existerar alltså i samvaron och samspelet mellan människor och vi lär känna vår omvärld genom att kommunicera med andra (Arnér & Tellgren 2006).
I Arnér & Tellgren (2006) skiljer författarna mellan begreppen barnperspektiv och barns eget perspektiv. Vuxna i förskolan tolkar ofta barnet ur sin egen synvinkel vilket i och för sig sätter barnet i centrum men utgår från de referensramar som finns i form av regler, normer och de kunskapsrelaterade ramar som till exempel läroplanen anger. Då tar den vuxne ett barnperspektiv medan ett barns eget perspektiv speglar den verklighet och det synsätt barnet själv har genom att betrakta omvärlden med egna ögon. För att finna vad barnen verkligen vill uttrycka blir samtalet en god grund för att inta ett barns eget perspektiv (Arnér & Tellgren, 2006).
Lpfö98 uttrycker en strävan efter att alla barn ska få möjlighet att påverka sin situation, utveckla sin förmåga att ta ansvar för sina handlingar genom att delta i olika former av samarbete och beslutsfattande. Historiskt har inte detta varit en självklarhet. Sett ur ett vuxen – barn perspektiv har snarare barnet uppfattats som en tabula rasa (tom tavla), som skulle fyllas med vad den vuxne tyckte var viktigt och nödvändig kunskap. Sett ur ett barn – barn perspektiv utgår den vuxne däremot från ett förhållningssätt där man uppfattar barnet som kompetent och delaktig i sin egen person och kunskap (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson 2000). Det har visat sig att barn inte alltid ges denna möjlighet. Vuxna
bestämmer, menar barnen och de flesta tar detta för givet och ifrågasätter det inte (Arnér & Tellgren, 2006). Att vara ledare handlar om att ha makt (Orlenius, 2001). Förskolan är inte obligatorisk men utifrån hur samhället ser ut idag är föräldrar mer eller mindre tvingade till att placera sina barn i någon form av barnomsorg. Det sätter pedagogen i en maktposition. De vuxna har ett självklart företräde då det gäller att tolka verkligheten. Det grundar sig på deras formella makt, fysiska storlek och styrka men också på en kunskaps och erfarenhetsbaserad auktoritet. Ansvar tycks barnen få ta då det saknar större betydelse för vuxna (Arnér & Tellgren, 2006). Barndomen betraktas ofta som en övergångsperiod i väntan på att bli vuxen och tillskrivs inget egenvärde. Kanske stärks denna syn av att den dominerande forskningen kring barn och verksamheter kring dem beskrivs ur ett utvecklingsperspektiv. Många som är verksamma som pedagoger i förskolan har en utbildning som till stor del bygger på Jean Piagets utvecklingsteorier där barnets utveckling anses gå igenom vissa faser. Dessa teorier
14
bildar en tillämpbar sanning om det ideala barnet, det vill säga hur barn är och bör utvecklas (Orlenius, 2001; Permer & Permer, 2002) . Sett ur ett sådant perspektiv blir barnets egen syn ointressant eftersom det genom sin okunskap inte anses kunna ge en riktig beskrivning av sin egen situation (Arnér & Tellgren 2006). I förskolan planeras tid och rum utifrån vuxnas sysslor och normer. Leken organiseras efter ett dagsschema där även samling, lunch och mellanmål ingår. Barnen blir utsatta för sociala regler som de vuxna i sin tur vill slippa. Det visar på en inställning hos pedagogerna där barnen behöver uppfostras (Lindqvist, 2002). Förskolan har långa traditioner av att erbjuda en professionell verksamhet för barn där de kan leka, lära och växa som personer. Tyvärr har det hittills varit så att det anses vara mer prestigefyllt att arbeta med de äldre barnen och att undervisa i skolan ger en högre status för pedagogen. Det har inte heller varit lika rumsrent att tala om omsorg som om pedagogik inom förskolan. Pramling (1993) sätter det på sin spets genom att mena att omsorg förknippas med personal som saknar utbildning för ändamålet medan pedagogik med personer med adekvat utbildning. För att få ett professionellt erkännande har därför många förskollärare överbetonat läroaspekten och tonat ner vikten av omsorg. I förskolan ägnas mycket tid åt vad man kan se som skolförberedande verksamhet. Man delar in tiden i dels vuxenstyrda aktiviteter som att till exempel måla och skapa, motorisk träning och gemensamma lekar och dels i tid för fri lek (Lindqvist, 2002).
I litteraturen uttrycker barn ofta att vuxna avbryter deras lek för att de istället ska delta i en planerad vuxenstyrd lek eller samling. Det har visat sig i en studie att lärare i förskolan ser lärande och inte leken som den huvudsakliga sysselsättningen i förskolan (Brodin &
Lindstrand, 2008). Den tyska filosofen Gadamer tankar beskrivs i Pape (2001). Han betraktar leken som värdefull i sig själv och enligt honom ska regler och arrangemang för leken inte tillföras utifrån, utan endast genom själva leken. Enligt Gadamer är inte leken längre att betrakta som lek när den används som ett pedagogiskt redskap. Genom att bli inbjuden i leken skaffar sig barnet de nödvändiga färdigheterna och lär sig olika sätt att leka - inte av vuxna utan av andra barn. Pape (2001) menar att barn lär sig hela tiden. Frågan är vad de lär sig? Pedagogerna i förskolan har ett stort ansvar eftersom föräldrarna överlåter stora delar av uppfostran och omsorgsrollen av sina barn på dem. Om de vuxna utnyttjar olika situationer i barnens vardag kan förskolan bli en arena för socialt lärande i positiv bemärkelse. Det motsatta kan ske om de vuxna inte är medvetna om att barnen lär sig kontinuerligt. Om den vuxne inte reflekterar över de sociala relationerna kan det leda till att barnen får olika
15
sig barnen inte särskilt mycket av det som vi har planerat. Det kan bero på att vi ibland skjuter över målet eller att det helt enkelt inte går hem hos barnet. Ibland förmedlar vi samma
kunskap till en grupp som inte är homogen, den kan bestå av 3-5 åringar och därför möter vi endast en del av barnen. Det är viktigt att inte tillskriva samling, skapande aktiviteter och andra vuxenstyrda aktiviteter för stor betydelse utan se dem som viktiga inslag i barnets vardag. De strukturerade aktiviteterna representerar bara en av barnens många arenor för lärande men de kan även vara en väg för nya impulser och idéer för barnens egen lek.
2.2 Samspel individ-miljö
Björklid (2005) har gjort en kunskapsöversikt över samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Forskningen om lärande ser lärande i relation till de olika sammanhang och situationer som individen befinner sig i. Både internationellt och i Sverige framstår det att den fysiska miljön är en viktig faktor när det gäller kvaliteten i barnomsorgen. Det finns ett starkt samband mellan barns utveckling och dras förhållande till den omgivande miljön. Om den fysiska miljön upplevs som otrygg, svårtillgänglig och understimulerande använder inte barnen miljön till lek vilket i sin tur kan hämma deras fysiska, kognitiva och sociala
utveckling (Björklid, 2005).
Begreppet miljö innefattar både fysiska, sociala och kulturella egenskaper. Alla
egenskaperna befinner sig i ett ständigt växelspel och är därför svåra att särskilja. Miljön kan delas upp i den objektiva miljön och den subjektiva miljön. Med den objektiva miljön menas den faktiska omgivningens karaktär i form av t.ex. storlek och läge. Den subjektiva miljön handlar om hur miljön uppfattas och upplevs. En individ eller en grupp tilldelar platsen de befinner sig på mening och betydelse och skapar på så vis en känsla för platsen (Björklid, 2005).
När ett barn börjar förskolan möter de en miljö för formellt lärande. Förskolans
verksamhet ska arbeta i riktning mot mål att sträva mot (Björklid, 2005). Strävansmålen är formulerade som kunskaper som beskriver en förståelse snarare än en kunskap som kräver en teknisk skicklighet (Göransson, 2004). I Lpfö 98 står bl.a. att all personal i förskolan ska arbeta för att förskolan ska erbjuda barnen en god miljö där utveckling, lek och lärande kan ta plats. Barnen ska bli inspirerade till att utforska sin omvärld. Utemiljön behandlas också i Lpfö 98 där poängteras att den bör ge möjlighet till lek i både planerad- och naturmiljö. För att det ska vara möjligt att bedriva verksamheten i riktning mot strävansmålen är det viktigt att
16
det skapas miljöer där barnen inspireras till olika typer av aktiviteter (SOU 1997:157). Det är viktigt att visa respekt inför att barnet som individ ska komma till uttryck i miljön. Det ska finnas möjlighet för barnet att kunna vara ifred likaså ska det finnas möjlighet till bullriga rörliga lekar. En trång miljö har för- och nackdelar, den kan ge rika möjligheter till samspel och hänsynstagande men är samtidigt en konfliktskapande faktor. Trängseln utgör en stressfaktor både för barnen och de vuxna som i sin tur leder till att det är svårare att vara öppen för andras behov. Förskolans miljö ska vara flexibel och ska kunna ändras utefter det barnen efterfrågar. Barnen ska vara delaktiga i i sitt eget lärande och därmed även delaktiga i utformningen av miljön (Jong, 1996).
Lek i utomhusmiljöer ger barnen stora möjligheter att utforska omgivningarna utifrån deras egna förutsättningar och utvecklingsnivå (Brodin & Lindstrand, 2008). Forskning om lek- och lärandemiljöer utomhus handlar i stor utsträckning om möjligheter. Restriktionerna vid utelek är färre än inomhus och barnen har gott om plats för att röra sig fritt (Björklid, 2005). Utomhus behöver barnen inte heller lika mycket färdigt lekmaterial de använder istället naturen grenar, vattenpölar, stenar, träd och buskar utgör en naturlig del av barnens lekmiljö utomhus (Grahn m.fl, 1997). Brodin & Lindstrand (2008) menar att alla barn kan delta utomhus och det verkar som att många barn med funktionsnedsättningar har lättare för att få tillträde och bli inkluderade i leken ute än inne. Utomhusmiljön kan dock vara
svårbemästrad för barn med funktionshinder vilket är viktigt att ta i beaktande av pedagoger, landskapsarkitekter och hjälpmedelsdesigners när de ska anpassa och utveckla miljön för att gör det möjligt för alla barn att delta (Brodin & Lindstrand, 2008). Mårtensson (2004) hävdar att det är en god idé att utgå från en naturmarkskaraktär när man vill skapa en lekmiljö. Om barnen är medskapande i processen kan de kunskaperna tillsammans hjälpa till att skapa en god förutsättning för en lekmiljö med rätt funktioner. För funktionshindrade barns del poängteras det hur viktigt det är att både erbjuda variation och mångfald i utomhusmiljön i kombination med en tydlig struktur och instruktioner för leken (Harvard, 2003 hämtat ur Mårtensson, 2004). Utomhusmiljön har betydelse för barns hälsa, fysiska och psykosociala utveckling. Dessutom är den en viktig del i arbetet med att ge alla individer möjlighet att inkluderas i samhället vilket är ett handikappolitiskt mål i vårt samhälle (Brodin & Lindstrand, 2008).
I vår studie jämförs traditionell förskoleverksamhet med I Ur och Skur. Grahn m.fl.(1997) gör också det men utifrån andra aspekter. De fann dock resultat som är värda att nämna här. Bl.a. observerade de en skillnad i hur personalen agerade i de olika verksamheterna. Vid lek ute på
17
gården på den traditionella förskolan var personalen stationerade på ett och samma ställe den största delen av tiden. De var sällan involverade i leken och när de ingrep var det för
konflikthantering, andra problem eller för att upprätthålla ordningen på gården. Personalen i I Ur och Skur verksamheten var även de stationerade på ett och samma ställe större delen av tiden men när de gick längre ut i trädgården och var bland barnen samtalade de med dem samtidigt som de skötte sysslor som behövde göras. Om barnen ville delta i sysslorna var de välkomna att göra det. Ytterligare en skillnad som Grahn m.fl. (1997) upptäckte var hur barnens lek tog sig ut. Lekarna på den traditionella förskolan genomfördes i ett högt tempo och i korta perioder vilket berodde på att barnen lätt störde varandra och lätt förstörde för varandra. Barnen fick dock inte utrymme till de allra mest vilda lekarna eftersom de kunde störa förskolans grannar. På I Ur och Skur förskolan var tempot lugnare, leken var fantasifull och innehöll få konflikter. Det berodde troligtvis på att nästan all verksamhet skedde utomhus. Barnen både vilade, fikade, busade och tröstade och skapade utomhus. Ännu en kontrast mellan verksamheterna var rutiner kring städning. Den traditionella förskolan delade gård med boende i ett lägenhetskomplex vilket ledde till att efter varje gång barnen varit ute och lekt på gården skulle de städa. Allting hade sin bestämda plats och t.o.m. sanden som råkat hamna utanför sandlådan ska läggas tillbaka på sin plats. Städningen på den traditionella förskolan ger en särskild mening, det blir ordning och reda i leken och det blir många tillrättavisningar. Trots att det är förskolan som nyttjar gården mest verkar det som om pedagogernas upplevelse är att det är de boende i området som bestämmer hur det ska vara på gården (Grahn m.fl. 1997). Pedagogerna lägger stor kraft på sådant som de tror att de måste göra på vissa sätt (Arnér & Tellgren, 2006).
2.3 Inkludering och normalitet
Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande i en verksamhet som är rolig, trygg och lärorik. Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan i en miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och lärande (Skolverket, 2005). I Lpfö98s inledning anges det att förskolan ska vara trygg, utvecklande och lärorik för alla barn som deltar utifrån vars och ens förutsättningar. Ett inkluderande arbetssätt kräver att det finns gemensamma värderingar och en gemensam syn på barns utveckling och på barn som är i behov av stöd. För att kunna utveckla en verksamhet inom detta område krävs en dialog som leder till
18
förståelse för olika åsikter och som medför vidgade perspektiv. Det är viktigt att se det dagliga arbetet med barnen som ett lagarbete med gemensamt ansvar (Ahlberg, 2001). Alla barn föds inte med samma förutsättningar och de som inte klarar av att anpassa sig riskerar att falla ur ramen, men det viktigaste att komma ihåg är att ett barn med en
funktionsnedsättning i första hand är ett barn. Det är viktigt att stödja barnet i de situationer där det behöver stöd, men vi måste också se de möjligheter barnet har och låta dessa komma fram och få utrymme. Det samhällsekonomiska läget styr i stor grad vilka resurser som tilldelas verksamheterna. Sker neddragningar drabbas elever i behov av särskilt stöd i stor grad. Dessutom finns en syn på diagnostisering av barn för att lösa de strukturella och
organisatoriska svårigheterna. Detta leder till exkludering och behov av att särskilja barn som avviker från det normala (Brodin & Lindstrand, 2004).
Börjesson & Palmblad (2003) har genom att studera utredningar, rapporteringar och testningar av barn under 1900-talet försökt fastställa vad som i olika avseenden menas med det önskvärda barnet. De pekar på att under 1900-talet har samhället förändrats radikalt. Förr kunde människor relativt lätt finna en plats i yrkeslivet medan i dagens samhälle krävs mycket mer av teoretiska kunskaper för att det ska vara möjligt att fungera i arbetslivet. Likaså kräver rollen som medborgare en högre kompetens idag än tidigare. De ökade kraven på rollen som nyttig samhällsmedborgare gör att fler hamnar utanför de diskurser som anses råda vad som kan krävas av en sådan. En annan förändring som skett under seklet är att skolgången har förlängts markant. Många barn börjar förskola redan vid ett års ålder och möter då personalen där. Förskollärare, barnskötare m.fl. blir vad författarna kallar för vittneslämnare. De ser barnen mer eller mindre dagligen och deras bedömning av vad som är normalt utgör ramen för vilka barn som hamnar inom ramen för vad som är normalt. Denna ram har inte enbart sin grund i den personliga uppfattningen utan har till största delen skapats av samhällelig styrning som står underkastad till diskursiva mönster och sanningar. Detta är vad Foucault benämner ”blicken”. Om ett barn faller utanför ramen förs det vidare till experter som sedan omvandlar dessa vittnesbörder till expertutlåtanden och i förlängningen till eventuella diagnoser. I dagens samhälle kan en individ bedömas som icke normal tidigare i livet än förr i tiden (Börjesson & Palmblad, 2003).
Tullgren (2003) har i sin doktorsavhandling studerat barns lek på tre förskolor och hur leken regleras inom ramen för vad som anses normalt. Tullgren har likt oss studerat Börjesson & Palmblad (2003) och refererar till deras definition av vad som menas med normalt. De pekar på två definitioner dels det som är vanligt och följer uppsatta regler dels det som syftar till vad
19
som är önskvärt och eftersträvansvärt. I sin studie såg Tullgren att det som till största delen utgör normen för leken och barnen handlar om det önskvärda barnet. För att kunna skapa det normala barnet använder pedagogerna tekniker som gör att det som kategoriserar ett normalt barn upprätthålls. Pedagogerna uppmuntrar och stöttar barnens lek så länge leken uppfyller de kriterier pedagogen har rörande vad som anses som bra lek. Uppfylls inte kriterierna går pedagogen in och reglerar leken så att den åter uppfyller de uppsatta kriterierna. Även innehållet i barnens lekar styrs. Det som uppfattas som obehagligt eller olagligt styrs bort för att istället styras till det som anses trevligt och nyttigt. Ofta är de lekar som styrs bort lekar som på något vis stör ordningen på förskolan. Tullgren menar dock att det inte alltid är så enkelt att lekarna regleras för att de är högljudda eller farliga utan i första hand för att visa på det goda och normala för barnen och på så vis få dem att ta till sig dessa värden.
För att återkoppla till Börjesson & Palmblad (2003) och deras tankar om
samhällsutvecklingen har även Tullgren (2003) skrivit om den men ur ett annat perspektiv. Hon skriver om styrningen av barn har bytt skepnad. Tidigare var styrningen repressiv och förtryckande till att idag vara vänlig, hjälpsam och omtänksam. Det får oss lätt att tro att förhållandet mellan pedagogen och barnet har demokratiseras men egentligen är det bara är ett annat sätt att styra.
2.4 Styrdokumenten
I Salamancadeklarationen (1994) uppmanas alla regeringar att prioritera förbättringar av sina utbildningssystem så att de finns möjlighet för verksamheterna att ta emot alla barn oavsett individuella skillnader eller svårigheter. Dessutom uppmanas regeringarna att utveckla pedagogiska program i förskolan som ska främja barns fysiska, intellektuella och sociala utveckling samt stärka barnen mentalt inför deras reguljära skolgång.
I Lpfö98 står det på flera ställen om barns sociala utveckling likaså hur de ska fostras i en demokratisk anda. Vuxna i förskolan är viktiga förebilder för att barnen ska tillägna sig etiska värden och normer dessutom påverkar de vuxnas förhållningssätt barnens förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Ännu ett led i den demokratiska fostran är att barnen ska bli lyssnade till och att de ska få möjlighet till att påverka verksamheten. Vad gäller den sociala utvecklingen ska pedagogerna ta vara på och utveckla barnens sociala handlingsberedskap samt förmåga till att ta ansvar. Det finns en stark
20
betoning på att verksamheten ska präglas av empati och omtanke dessutom ska det finnas en öppenhet och respekt för olikheter. Precis som de demokratiska värdena ska den sociala förmågan utvecklas med de vuxna i förskolan som förebilder (Lpfö 98).
Enligt Lpfö 98 ska alla barn kunna tas emot i förskolan och ges möjlighet att delta i förskolans verksamhet oavsett om det föreligger något problem kring barnet eller ej. Det anges även att verksamheten ska anpassas efter barnens förmåga. Förskolan har inga
kunskapsmål utan mål att sträva mot. Detta ska bidra till möjligheter för barnen att utvecklas i sin takt och att finna utrymme för den viktiga leken (Lpfö 98). Barns fantasilek, där ofta roller fördelas spontant kan lämna plats även för de barn som är avvikande och måste ses som en väg till inkludering. Läroplanen för förskolan är ett politiskt dokument som anger mål och riktlinjer, men som också måste ses som ett dokument som speglar samhällets värderingar. Markström (2005) skriver om samhällets värderingar om vad barn är, bör och kan vara. Det vill säga vilka medborgare som kan ses som önskvärda i samhället. Här beskrivs också förskolans verksamhet som en förberedelse för barnen för att de ska kunna möta
utbildningssystemet och det rådande samhällets krav och förväntningar. Barnen uppfattas ha en kompetens att genom interaktion med sina kamrater göra sig redo och kvalificera sig för ett liv i förskolan, skolan och sitt fortsatta liv som vuxen. Att bli en del av kollektivet och lära sig de normer och regler förskolan har anses som viktigt ur personalens perspektiv och förstärks även genom det krav skolan ställer kring att få ta emot skolfärdiga barn. Barnen förväntas ha vissa färdigheter och de barn som inte har dessa blir avvikande. Detta blir en paradox, då Lpfö 98, som vi tidigare nämnt, anger att barnen ska få möjlighet att utvecklas i sin takt, efter egen förmåga och genom sin lek. Då leken tycks få ett allt mindre utrymme i förskolan blir även möjligheterna för att anpassa verksamheten kring de barn som behöver extra stöd och hjälp mindre. Barnen tycks dock enligt den studie Markström (2005) gjort skaffa sig ett utrymme för egen lek trots syrningen av verksamheten.
21
3 Teori - Foucault
Michael Foucault liknar makten vid en pyramid. Pyramidformen anger att det finns en högsta chef men även om denne gör det menar Foucault att det är hela pyramiden som är makten. Makt är inget som kan ägas utan den fungerar som ett maskineri där alla påverkar varandra, både uppåt, neråt och i sidled. Därför menar Foucault att makten är relationell (Foucault, 2001).
Makten kan finnas i två skepnader dels absolut indiskret eftersom makt finns överallt och de som kontrollerar vet om att de i sin tur blir kontrollerade. I sin andra skepnad är makten absolut diskret eftersom den till stor del utövas i det tysta. Foucault poängterar att vi måste sluta se på makt som något negativt (Foucault, 2001). Han beskriver maktutövande genom disciplinering och normalisering som nyttiggörande under förutsättning att det inte
missbrukas. Makt som utövas på ett produktivt vis befrämjar nyttiga och förnuftiga handlingar samtidigt som den motverkar destruktiva handlingar. I det hänseendet framstår normalitet som något positivt som gynnar individen och som alla strävar efter att vara. En aspekt på den diskreta makten, även kallad den vänliga maktutövningen, är inflytande. Vistelsen i t.ex. förskola och skola anses vara till gagn för barns utveckling och genom styrdokumenten ges barnen mandat till inflytande över den verksamhet de befinner sig i. I själva verket är det egentligen fråga om maktutövning eftersom de dokument som styr verksamheten anger hur den ska utformas (Bartholdsson, 2007).
I Bartholdsson (2007) gör författaren en definition över vad hon ser som normalitet utifrån ett elevperspektiv. Eleven ska förstå sin plats i den maktstruktur den befinner sig i för
stunden. Hon eller han ska vara medveten om vilka värden som är giltiga och viktiga att kommunicera. Vidare bör eleven ha en insikt i och förmåga till att förstå de begrepp och normer som råder samt kunna uttrycka sig på, ett av omgivningen accepterat sätt. En komplikation inom förskola och skola är att de enligt styrdokumenten, t.ex. Lpo94 och Lpfö98, ska verka för ett demokratiskt samhälle. Alla individer ska visas respekt för sin egenart samtidigt som alla inte kan göra precis som de vill. På så vis utövas en viss tvångsmakt i verksamheten (Bartholdsson, 2007).
I samhället befinner sig barn på botten av den pyramid som Foucault beskriver. De vuxna anses veta mer och ställs därför över barnen i hierarkin. Under sin uppväxt lär sig barnet att
22
vuxna vet bäst. Hierarkin bygger också på t.ex. ålder och den professionella roll en person besitter. Exempelvis äger förskolläraren rätten att utöva makt över barnen i verksamheten genom det samhällsuppdrag som de har. På så vis positionerar sig en förskollärare över barnen men också över deras föräldrar (Bartholdsson, 2007). I Permer & Permer (2002) redogör författarna för Foucaults tankar kring, vad han kallar, governmentality. Genom governmentality vill Foucault relatera makt och kunskap till varandra. För att kunna styra så framgångsrikt som möjligt måste den som styr veta så mycket som möjligt om den eller de som ska styras. I dagens samhälle har maktutövning decentraliserats och ger ett mjukare intryck än förr. Bilden av det önskvärda barnet har därför förändrats. Förr skulle barn vara tysta och lyda medan idag ska barn vara ansvarstagande, självständiga och deltagande. Barnet fostras in i det liv som en samhällsnyttig medborgare lever (Permer & Permer, 2002).
3.1 Kritik mot Foucault
Foucaults tankar är inte baserade på empiriska studier, praktiska undersökningar och är inte heller en fullt utvecklad metodologi. Trots detta har hans tankar funnits relevanta inom många olika forskningsområden och hans verk har visat sig vara analytiskt användbart i många olika sammanhang. Kritik har dock samtidigt framförts över att hans tankar inte direkt kan
appliceras på allehanda empiriska problemställningar (Tullgren, 2003). Foucault kan på så vis inte användas som en teori i traditionell mening men det var inte heller hans intention
(Hermann, 2004). Foucault själv uttryckte det som:”What right have I then to suggest that it should be used in one way rather than another?” (Foucault, 1973 i Mills, 2001 s. 13). Dessutom anses Foucaults många studier av relationerna mellan makt, kunskap och subjektivitet så tänjbara att de kan rymma näst intill tänjbara omformuleringar (Tullgren, 2003). Sett ur ett genusperspektiv kritiseras Foucault för att hans analyser fokuserar sig på män och deras upplevelser vilket skapar problem i den feministiska forskningen där hans tankar kring makt har visat sig vara användbar (Mills, 2001). Mills (2001) menar också att man inte kan betrakta Foucaults tankar som enkla lösningar på ett problem utan dra nytta av hans perspektiv och metoder för att själv kunna finna egna lösningar.
23
4 Syfte och frågeställningar
Vårt arbete bygger på komparativa studier och har som övergripande syfte att jämföra
pedagogers sätt att bemöta barn i olika former av förskoleverksamhet. Vi vill härigenom lyfta fram de eventuella skillnader som finns för att förstå om och hur verksamhetens form
påverkar mötet mellan pedagoger och barn och i vilken mån barnens behov och intressen tas till vara i verksamheten. Genom vår studie vill vi även lyfta fram den eventuella betydelsen av olika verksamhetsformer för tanken om en skola (verksamhet) för alla. För att tydliggöra vårt syfte har vi formulerat tre frågeställningar.
Hur ofta avbryter pedagogen barnen i deras lek och finns det någon skillnad i hur ofta det sker i traditionell respektive utomhuspedagogisk förskoleverksamhet?
Ges det lika stort utrymme för barnen att ta egna initiativ i de olika verksamheterna?
24
5 Hypotes
Det har visat sig i en studie att lärare i förskolan ser lärande och inte leken som den
huvudsakliga sysselsättningen i förskolan. Uteleken får härmed en underordnad roll gentemot organiserad verksamhet inomhus. Utelek kopplas ofta till rekreation och nöje, inte till lärande (Brodin & Lindstrand, 2008). I annan litteratur har vi tagit till oss forskning som pekar på att utomhusverksamhet erbjuder större möjlighet till frihet genom att det erbjuds större ytor, möjlighet till att springa och vara högljudd utan att det stör (Mårtensson, 2004). I en undersökning av Grahn m.fl. (1997) visade det sig att i naturmarken fanns utrymme för barnen att leka ifred och deras lekar kunde pågå längre utan att vuxna eller andra barn avbröt. Restriktionerna vid utelek var färre och barnen hade utrymme att röra sig fritt över större varierade ytor. Utifrån ovanstående blir vår hypotes att barn i en utomhuspedagogisk
verksamhet har större möjlighet att styra sin lek och att de i större utsträckning har möjlighet att ta egna initiativ. Det i sin tur leder till att den utomhuspedagogiska verksamheten kan erbjuda en stor variation av lärandemiljöer där fler barn får utrymme att hitta sin typ av lärmiljö.
Vi är medvetna om att vår hypotes tar en positiv ställning gentemot den
utomhuspedagogiska verksamheten och att det färgar de intryck vi får av studien. Det optimala skulle vara om vi stod helt neutrala till studien men eftersom vi bär med oss personliga erfarenheter färgar det våra upplevelser och tolkningar i studien. Genom att vara uppmärksam på detta dilemma kan vi minska risken för att vi vinklar resultaten i hypotesens riktning (Holme & Solvang, 1997). Vår studie har en hermeneutisk forskningsansats. Vi går in i studien med våra egna erfarenheter samt den teori vi tagit till oss och de ligger i sin tur till grund för vår hypotes. Visar det sig att hypotesen inte håller är det inget som ska uppfattas negativt eftersom det ger oss nya insikter som i sin tur kan leda till djupare kunskaper (Thurén, 1991).
25
6 Metod
I vår studie har vi undersökt eventuella skillnader i mötet mellan pedagoger och barn i traditionell respektive utomhuspedagogisk förskoleverksamhet. Våra frågeställningar låg till grund för de metodval vi gjorde. Vi valde att kombinera kvantitativ och kvalitativ metod. I det här fallet bestod den kvantitativa studien av observationer och den kvalitativa undersökningen av intervjuer som var en uppföljning på observationerna (Stukát, 2005). Det fanns både för- och nackdelar att överväga när vi valde att kombinera olika metoder. En fördel var att starka och svaga sidor med de olika metoderna kunde ta ut varandra (Holme & Solvang, 1997). Ytterligare en fördel var att vi kunde få en mer nyanserad bild av våra studier av bemötande likaså kunde kombinationen av metoder hjälpa oss att utveckla teorin och göra den mer fullständig. En nackdel med att kombinera olika metoder var att det kunde bli precis tvärtom. De olika metoderna kunde visa på olika resultat och därmed ge en splittrad bild av de resultat som framkom (Enligt Jick, 1979 i Holme & Solvang, 1997).
I inledningen av vår studie använde vi oss, enligt ovan, av observation med fasta kategorier vilket gjorde den kvantitativ (Holme & Solvang, 1997). Observation som metod är vanligtvis lämpligast när studiens syfte är att ta reda på vad någon faktiskt gör och inte bara vad de säger att de gör. Alternativen till observation som metod hade exempelvis varit intervjuer eller enkäter som grund för undersökningen men problemet med dessa metoder var att vi inte kunde vara säkra på om informanterna var sanningsenliga i sina svar (Stukát, 2005). För att effektivisera insamlandet av empiriskt material gjorde vi observationerna enskilt dvs. observationerna genomfördes av oss båda men på olika förskolor. För att observationerna skulle bli likvärdiga pågick de under lika lång tid och vi använde oss av ett
observationsschema med fasta kategorier. Observationsschemat hjälpte oss att hålla fokus på vad som skulle studeras (se bilaga 2). En bra observationsmetodik kan vara svår att utarbeta på egen hand och det kan krävas många försök innan man är nöjd med sin metod (Holme & Solvang, 1997; Stukát, 2005). För att undvika detta dilemma samt ta hänsyn till
tidsbegränsningen för vår studie, hämtade vi idéer från redan utvecklade observationsschema (Rubinstein Reich & Wesén, 1986). Fördelen med observation var att vi fick information som var direkt hämtad från sitt sammanhang och resultatet var lättförståligt. En nackdel med valet av observation som metod var att de kunde ses som begränsande eftersom det enbart var yttre beteenden som kunde studeras. De observerades tankar och känslor blev därför förbisedda (Stukát, 2005). För att kompensera observationsmetodens negativa aspekt kompletterade vi
26
studien med kvalitativa intervjuer som gjordes enskilt likt observationerna. De kvantitativa data som framkom av vår observation låg som grund för hur vi formulerade frågorna till intervjuerna. Det gjorde vi för att få en inblick i pedagogernas tankar bakom handlandet (Holme & Solvang, 1997). En förutsättning för oss att kunna ställa viktiga frågor var kunskap i ämnet. Det menar vi att vi fick genom observationerna samt inläsning av litteratur. Vid intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide som innehöll av oss, på förhand formulerade frågor som ställdes i ordningsföljd (se bilaga 1). Frågorna var formulerade så att de skulle skapa ett bra samspel mellan intervjuare och intervjuperson. För att ytterligare stärka
samspelet i intervjusituationen spelade vi in samtalet. Vi avgränsade intervjuerna tidsmässigt till maximalt 45 minuter med hänsyn till den intervjuade och vår egen tidsbegränsning. Det inspelade materialet transkriberades av den som genomförde intervjun. De frågor vi ställde var av den karaktären som kräver eftertanke därför var det viktigt att vi både transkriberade det intervjupersonerna sa samt de eventuella tankepauser, hummanden som uppstod (Kvale, 1997).
6.1 Urval
I vår studie valde vi att studera traditionella förskolor och I Ur och Skur förskolor som låg i mindre orter på landsbygden i södra Sverige. De förskollärare vi valde att observera hade ansvar för barn i åldrarna 3-5 år. Eftersom det fanns många förskolor som uppfyllde
ovanstående kriterier gjorde vi ett urval. De förskolor vi tog kontakt med fanns på platser som för oss var möjliga att besöka både utifrån kommunikationer till och från orten och med rimliga restider. När vi kontaktat förskolans rektor gjorde rektorn i sin tur ett urval när han eller hon valde en förskollärare som vi skulle observera. Under studien genomförde vi tio observationer, fem på traditionella förskolor och lika många på I Ur och Skur förskolor. I den andra delen av studien gjorde vi intervjuer. Då gjorde vi ett slumpmässigt urval där vi drog lott om vilka förskollärare som skulle intervjuas. Vi genomförde totalt fyra uppföljande intervjuer. Den enda begränsningen vi gjorde var att två förskollärare skulle representera den traditionella förskolan och två skulle representera I Ur och Skur.
27
6.2 Tillförlitlighetsaspekter
I vår studie valde vi att båda utföra observationer och intervjuer. Genom att vi gjorde en fördelning stärkte vi reliabiliteten för studien eftersom vi gjorde samma undersökning men vid olika tidpunkter och platser (Holme & Solvang 1997). I våra observationer använde vi oss av observationsscheman med fasta kategorier. Vi hämtade idéer för utformandet av schemat (se bilaga 2) från Rubenstein Reisch & Wesén (1986). Genom att vi använde oss av
beprövade idéer stärktes reliabiliteten för observationen. En nackdel med att fördela arbetet var att det fanns en risk att vi tolkade händelser olika och på så vis antecknade olika i våra observationsscheman. För att minimera den risken analyserade vi innebörden av de olika kategorierna i schemat noggrant. Det hade varit optimalt för undersökningen om vi hade gjort en pilotstudie för att kontrollera observationsschemats användbarhet men tyvärr fanns inte den möjligheten eftersom det inte rymdes i tidsplanen för magisteruppsatsen (Holme & Solvang, 1997).
I intervjusituationen fanns det också risker med en uppdelning av arbetet. Intervjumetoden var starkt beroende av intervjuarens förmåga och färdigheter. Vi hade båda erfarenheter sedan tidigare av att leda samtal genom den samtalskurs som ingick i specialpedagogprogrammet. Trots det kunde det finnas olikheter mellan oss. Båda metoderna vi valde studerade på olika vis bemötande vilket ökade studiens validitet (Stukát, 2005).
Kvale (1997) beskrev tre mål för generalisering. De målen var att studera det som var, det som kanske kunde finnas och det som kunde finnas. Vi studerade pedagogers bemötande av barn i två olika typer av verksamheter. Genom dessa studier hoppades vi kunna utröna om det fanns skillnader i hur barnen bemöttes och på vilket sätt det i så fall skedde. Studien var relativt liten vilket gjorde att generaliserbarheten var låg. Vår intention med studien var att den skulle ge en fingervisning om kvaliteter i bemötandet som kunde leda till större möjlighet för fler barn att uppleva delaktighet i verksamheten.
6. 3 Etik
Enligt Vetenskapsrådet (2002) var det viktigt att de personer som deltog i vår studie var väl informerade och att de själva hade samtyckt till att frivilligt delta. Vid behandling av information måste krav på anonymitet, konfidentialitet och tystnadsplikt vara uppfyllda (Holme & Solvang, 1997). För att uppfylla dessa krav kontaktade ledningen vid de förskolor
28
vi valt ut för vår undersökning, dels för att få ett godkännande och även ett förslag på vilka pedagoger vi vidare kunde kontakta. Efter telefonkontakt med de utvalda pedagogerna
kompletterade vi med ett missiv som förklarade vår studie och syftet med denna (se bilaga 4). Genom att avidentifiera deltagarna i studien lämnade vi en försäkran om anonymitet och även en försäkran om att materialet endast användes för denna studie (Vetenskapsrådet, 2002). Då vi i vår studie hade för avsikt att använda oss av kvalitativa observationer och kvantitativa intervjuer som metod hade vi genom etiska överväganden bestämt oss för att genomföra vår studie i en för oss obekant miljö. Genom detta beaktade vi riskerna med att själva ha en förförståelse för den verksamhet vi besökte och minskade även risken med att lägga egna värderingar i tolkningen av materialet (Vetenskapsrådet, 2002). De intervjuer vi genomförde spelades in efter att intervjupersonen gett sitt godkännande. När intervjuerna transkriberades, togs eventuell information som kunde röja intervjupersonens anonymitet bort. Vi lät talspråket i intervjuerna bevaras i utskriften eftersom vi i möjligaste mån skulle spegla tonen och klimatet i intervjun (Holme & Solvang, 1997).
29
7 Resultat och analys
Vår studie har varit uppdelad i två delar för att samla in empiriskt material. Den första delen bestod av observation på tio förskolor, fem I Ur och Skur förskolor och fem traditionella förskolor. Som uppföljning och komplettering av observationerna gjorde vi fyra intervjuer med två pedagoger från vardera inriktning. I resultatredovisningen kommer vi att redovisa resultat från både observationer och intervjuer. När vi redovisar resultat från intervjuerna kommer vi att benämna pedagogerna A, B, C och D. A och B arbetar på förskolor med I Ur och Skur profil, C och D arbetar på traditionella förskolor.
De underrubriker vi använder oss av i resultatdelen kom till efter att vi gjort en kategorisering av olika teman som framkom av svaren i intervjuerna.
7.1 Avbrott och dialog
En av frågeställningarna vi har i studien är hur ofta pedagoger avbryter i barnens lek och om det finns någon skillnad i hur ofta det sker i traditionell respektive utomhuspedagogisk
verksamhet. Lpfö 98 anger att barnen ska erbjudas en verksamhet där dagen har en väl avvägd rytm där omsorg, omvårdnad och andra aktiviteter ska rymmas. I observationerna visar det sig att det sker något fler avbrott inom den traditionella förskolan än inom I Ur och Skur. Alla pedagogerna är överens om att det avbryts för rutiner så som samling eller lunch i
verksamheten. Vid en observation framgår det enligt observatören ett flertal tillfällen då avbrott sker för städning inför annan verksamhet vilket uppfattas som störande för barnet. I en situation uppmanas ett barn att städa vilket blir störande i situationen eftersom stor möda lagts ner på att konstruera ett slott. Slottet anses vara i vägen och barnet får en påpekan om att det inte är speciellt bra att bygga just där man alltid sitter och har samling. Barn i förskolan förväntas ta egna initiativ och uppmanas till detta. Men i de situationer som anses som viktiga tar pedagogens initiativ över eftersom barnens kunskaper ofta ses som otillräckliga (Arnér & Tellgren, 2006). När vi sedan tittar vidare på hur respondenterna talar om avbrotten skiljer sig pedagogerna åt. Pedagogerna som arbetar i en traditionell verksamhet, C och D, nämner att de även gör avbrott för när barnen stör varandra eller de blir allmän oro i gruppen. Det ställer vi mot hur pedagog A och B talar om avbrotten. De berättar att de avsiktligt försökt dra ner på
30
avbrotten i verksamheten och ger exempel på hur de gått till väga. Det skiljer sig alltså åt när vi jämför hur pedagogerna associerar när de talar om avbrott.
Utifrån att pedagog C och D talar om att de avbryter i verksamheten när konflikter uppstår ser vi det som intressant att dra paralleller till ytterligare resultat som framkommit. När vi observerade hur ofta pedagogen för en dialog med ett barn visar resultatet att det förekommer mer dialog mellan pedagog och barn inom I Ur och Skur verksamheterna. I de uppföljande intervjuerna frågade vi alla pedagoger om varför de tror att det är så. Pedagogerna från de traditionella verksamheterna svarar att de tror att det beror på att det är en annan stämning mellan barnen ute än inne. Barnen är lugnare ute och de har mer plats att röra sig på, pedagogerna C och D menar att det uppstår fler konflikter inne.
Inne är det mycket mindre utrymme, inne blir det fler konflikter. Då får pedagogen gå in och hjälpa till med att lösa konflikten, styra med en del regler och vägleda dem. Då kan man som pedagog inte föra en dialog (Pedagog D).
Pedagogerna på I Ur och Skur förskolorna svarar helt annorlunda. De talar om sig själva som medupptäckare. I observationerna såg vi på de flesta I Ur och Skur förskolorna hur en
pedagog var ensam med en liten grupp barn. Det tar även pedagog A upp i sin intervju.
När vi har våra aktiviteter delar vi ofta upp oss i små grupper. Då har vi sex barn i gruppen och är ensam pedagog. Detta sätt att jobba gillar vi för då blir det barnen som bestämmer vad vi ska titta på ute och vi har all tid i världen känns det som. På detta viset finns det ingen annan vuxen som man kan prata med. (Pedagog A)
Det stämmer väl överens med vad som ingår i I Ur och Skurs metod. Karaktäristiskt för deras ledarsyn är att pedagogen ska var medupptäckande, medundersökande, medupplevande och medagerande (Westerlund, 2008). I Lpfö 98 står om vikten av att samtala med barnen
eftersom de erövrar kunskap på så vis. Dessutom ingår det som ett strävans mål att barnen ska utveckla sin förmåga till att lyssna, berätta och reflektera för att kunna ge uttryck för sina egna åsikter och uppfattningar.
7.2 Tillsägelser och vägledning
Resultaten från observationerna visar på en spridning över hur ofta pedagogerna går in i en lek och styr med regler. Det visar även att pedagogerna inte går in och styr verksamheten med regler så länge leken fungerar friktionsfritt. Det är tydligt att samtliga pedagoger går in och
31
styr med regler vid händelser när något blir förstört, någon skadar sig eller skadar någon annan. Det framkommer både positiva och negativa åsikter kring regelstyrning och en del svar visar på båda delar. Svaren visar på två olika sidor kring varför regler anses vara nödvändiga i förskolan. Dels att ramarna behövs för alla barn och dels att det är vissa barn som är i behov av ramar i större utsträckning än andra. Vid intervjuerna framkommer från pedagogerna A och B tanken kring att barn blir till små poliser vilket pedagogerna ser som en negativ konsekvens av de regler som vuxna på förskolan sätter upp. Barnen speglar i detta avseende den vuxne menar pedagog A och B. Pedagogerna A och B menar att det i sin tur kan skapa konflikter mellan barnen och även negativa relationer mellan barn och vuxna. Barnet kan lätt uppfattas som gnälligt och besvärligt och får tillsägelser att inte skvallra på sina kamrater (Arnér & Tellgren, 2006).
På vår fråga om vad pedagogerna i de olika verksamheterna ser som en tillrättavisning av barnen fick vi som svar av respondenterna A, B och C att de ser en tillrättavisning som något man säger till barnen när något icke önskvärt inträffar. I en av intervjuerna framkom dock en diskrepans eftersom pedagog D i detta fall inte såg tillrättavisning som ett bra ord att använda. Istället ville hon använda ordet vägledning. Samma uttryck möter vi hos respondent C som även ser tillrättavisning som något som leder barnen in på rätt väg.
Många kan nog se att en tillrättavisning är att man säger till barnet att man inte får göra på ett speciellt sätt. Men för mig kan en tillrättavisning vara att när barnen kommer med en lösning, så kan jag kanske visa på en annan lösning (Pedagog C).
Arnér & Tellgren (2006) beskriver att vuxna i förskolan ofta tolkar barnet ur sin egen synvinkel, vilket i och för sig sätter barnet i centrum, men utgår från de referensramar som finns i form av regler, normer och de kunskapsrelaterade ramar som läroplanen anger. Under observationerna fann observatörerna flera exempel på detta. Under ett besök i skogen inledde barnen snabbt sina lekar. I flera fall var det en fortsättning på en lek som lekts dagen innan. Observatören noterade att en pojke, 4 år, stod avvaktande en bit från övriga barn. Han såg fundersam ut men innan han hade tagit ett eget beslut om sin lek tog pedagogen honom i handen och ledde iväg honom till en grupp barn som lekte krig vid en omkullfallen trädstam. Pedagogen talade om att alla får vara med på alla lekar och att det borde barnen veta att det är en regel. Pedagogen fortsatte att berätta för barnen om varför regeln fanns och att det inte är roligt att vara den som är utanför. Detta är förvisso sant men i detta läge uppfattade
observatören att pedagogen gick händelserna i förväg eftersom varken pojken eller barnen i den lilla gruppen riktigt förstod vad det var frågan om. Pedagogens kommentar till
32
observatören var att det händer ofta att den 4 åriga pojken går för sig själv och då bara flyttar han stenar från ett ställe till ett annat, och att han behövde en annan syssla också. Vid en annan observation tog pedagogen fasta på barnens fantasier kring en lek. Hon övertog och utvecklade leken och fick den till att bli en gemensam lek för alla barnen vilket den inte var från början. Leken förändrade karaktär och observatören uppfattade det som om leken inte längre tillhörde barnen utan i stället bytt skepnad och blivit till ett pedagogiskt redskap. Pedagogen menade vid detta tillfälle att det var barnen som tagit initiativ till leken vilket det i och fört sig var. Men barnen kunde inte längre känna igen sig själva och sin roll i leken. Vid vår frågeställning kring att ge uppmaningar som inte innehåller tillrättavisningar menade respondenterna A, B och C att en uppmaning i själva verket kan vara en dold tillrättavisning.
Ja uppmaning blir en tillrättavisning, fast en dold sådan. Du vänder på det, som t ex vi går här inne är ju en dold tillsägelse för man menar ju att du får inte springa här (Pedagog C).
För att som pedagog kunna förstå vad barnen verkligen vill uttrycka blir samtalet en god grund för att inta barns perspektiv. I Nordahl & Skappel Misund (1998) belyser författarna att i barngrupper där de vuxna använder sig av dirigerande och instrumentella yttranden, t.ex. befallningar som ge mig den, gör så här, så får du inte göra, har det visat sig att barnen avstår från dialog och har fler obesvarade yttranden än i barngrupper där de vuxna frågar, förklarar och kommenterar det barnen har sagt.
7.3 Beröm och bekräftelse
En diskrepans finns i de svar vi får på vår frågeställning kring när och i vilken utsträckning pedagogerna ger barnen beröm och bekräftelse. Svaren visar på att det ges mer beröm och att det förekommer mer bekräftelse av barnen i den traditionella förskoleverksamheten än i I Ur och Skur verksamheten. Samtliga pedagoger i båda formerna av verksamhet svarar dock att beröm ges när ett barn motsvarar de förväntningar vuxna har på barnen eller till och med överträffar dessa förväntningar. ”Jag tror att de flesta ger beröm och bekräftelse när barnet gör något som den vuxne är ute efter (pedagog, B).”
I de uppföljande intervjuerna är det svårt för pedagogerna att utröna vilka orsaker det finns till de diskrepanser som finns i denna fråga. Pedagog B och Pedagog C uttrycker båda att
33
pedagogernas personligheter har stor betydelse i sammanhanget. Vid två av intervjuerna framkom det att det ibland finns inarbetade och medvetna strategier för hur och när man ger barn beröm. Som exempel på sådana strategier nämner pedagog B att hon i kontakten med barnen medvetet försöker ta bort ordet duktig och väljer andra sätt att uttrycka och ge barnet beröm och bekräftelse på. Hon försöker att berömma personen snarare än prestationen. Pedagog C ger som exempel att hon medvetet undviker att ge beröm vid matsituationer och vid barnens toalettbesök. I båda dessa intervjuer framkommer att pedagogerna uppfattar att situationer likt dessa kan innebära att barnen känner ett prestationskrav i en situation som barnen själv kan ha svårt att påverka.
Vid samtliga intervjuer framkommer det att pedagogerna ser beröm och bekräftelse som positivt. Pedagogerna i både traditionell förskoleverksamhet och i I Ur och Skur förskolorna menar att beröm och bekräftelse ger barnen ett ökat självförtroende och en ökad självkänsla. Det är dock intressant att pedagog C och pedagog B även tar upp negativa aspekter kring att ge beröm och bekräftelse. Dessa negativa aspekter framgår inte som ett direkt svar vid frågan om hur pedagogen uppfattar hur beröm och bekräftelse påverkar barnet. Dessa tankar
framkommer när pedagogerna reflekterar över konsekvenserna av när beröm delas ut. Juul (1997) skriver om självkänsla och självförtroende och menar att självkänsla
beskriver en känsla av duglighet och en känsla av att ha ett värde medan självförtroende mer beskriver den kunskap vi har som person. Små barn vet att de behöver bli sedda. Juul menar att vuxna ofta berömmer barn för något som barnet inte ens vet att man kan vara bra eller dålig på. Istället söker barnet endast en bekräftelse på att någon vuxen uppmärksammat att så är fallet.
Det är bättre att berömma när man tar på sig sina skor även om de kommer på fel fot för då har de i alla fall försökt. Eller när vi kommer in och de försöker klä av sig själv och så. Men jag tror inte det är bra att berömma kring maten för det tror jag kan ställa till det likaså ”kisseriet” det är inte bra man får hitta andra tillfällen (Pedagog C).
7.4 Uppmuntra barn till egna lösningar
Utifrån vår frågeställning om det ges lika stort utrymme för barnen att ta egna initiativ i verksamheten har vi observerat hur ofta barnen uppmuntras till egna lösningar.
Observationerna visar att det är mer förekommande att uppmuntra barnen till egna lösningar i de traditionella förskolorna. Vid en observation i en traditionell verksamhet noterade
34
observatören hur pedagogen lät barnen ta initiativ och finna sin egen lösning. Vid en
sångsamling där barnen skulle sjunga sånger om djur, uppmanades en flicka att hämta ett av djuren som stod på en hylla. Väl tillbaka i gruppen lämnade flickan fram två djur. Pedagogen kommenterade endast genom att säga, ”Jaså du tog två?”. ”Ja, sa flickan för då behöver jag inte resa mig nästa gång.” Pedagogen berömde flickan för att hon kommit på detta och menade att hon var en riktig ”filur”. Ytterligare ett exempel ur en traditionell verksamhet där pedagogen lät barnet få den tid det behövdes för att finna en egen lösning . Pedagogen delade päron till barnens fruktstund och la bitarna i en korg för att barnen skulle kunna servera sig själv när de fann det lämpligt. En flicka, 5 år, kom fram till korgen. Hon tittade fundersamt först på korgen och sedan på pedagogen men ingen av dem sade något. Sen sa flickan ”Jag ska ta till mig och två till men det går nog inte.” Pedagogen sa inget och flickan funderade. Så sa hon, ”Om jag tar min päronbit med munnen så kan jag ta de andra med händerna.” ”Ja det verkar ju bra, sa pedagogen.” Flickan gick nöjd i väg. På håll hörde vi henne säga till
kompisarna. ”Jag tog min men inte din bit i munnen för annars blir det ”spott” på din.” Lpfö 98 anger att arbetslaget ska ansvara för att barnen ska utmanas för att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper. När pedagogerna besvarar frågan om varför man inte alltid gör det framkommer tidsbrist som en avgörande faktor. ”Ja ibland är det ju tidsbrist och det ska gå undan och det är ju absolut inte bra” (Pedagog C).
I intervjun med pedagog A tar hon upp ett exempel på när hon uppmuntrar barnen till egna lösningar. Pedagogen ställer frågor som visar barnen vilken väg som är den rätta.
Vi uppmanade alla barnen att ta på sig skor, jacka och ryggsäck. När vi stod redo i hallen frågade jag om alla hade jacka på sig och alla svarade ja. Men jag såg at det var en kille som stod i kortärmad tröja med ryggsäcken på sig. Jag sa, att om alla har tagit på sig jacka så går vi. Det gjorde vi. På väg till bussen frågade jag om någon frös, men nej då ingen frös. Inte förrän vi satt på bussen och vi sa att barnen skulle ta av ryggsäcken men inte jackan märkte han att han inte hade jackan på sig. Jag hade jackan i min ryggsäck så det löste sig men jag gav pojken många chanser att upptäcka att han missat något. Då fick vi prata om detta att när det är kallt har man jackan på och att det gäller att titta på vad kompisen har på sig. Det tycker jag är en uppmaning utan att jag säger att så här ska du göra (Pedagog A).
Exemplet visar på att det är den vuxne som tar initiativet till att finna en lösning, barnet själv har inte upptäckt att det har ett problem att lösa. Många vuxna gör anspråk på att företräda barnens perspektiv. De vuxna tror sig veta barns bästa men när de gör det utgår de från ett vuxenperspektiv på barn. Barn får genom en händelse som denna lära sig att de vuxna löser alla problem. Möjligheten att verkligen förstå ett barns perspektiv gynnas av samtal (Arnér & Tellgren, 2006). Just samtal är något som pedagog B tar upp i sammanhanget.
35
Men vi uppmuntrar barnen genom att låta samtal ta tid. Jag i min roll som förskollärare kan gå in med min kompetens i samtalet som vi ser som ett viktigt redskap. Då ägnar vi tid åt barnen så att de kan prata och därmed komma fram till egna lösningar. Det är på det sättet vi uppmuntrar (Pedagog B).
Alla som arbetar i förskolan skall bl.a. hjälpa barnen att bearbeta konflikter och reda ut missförstånd, kompromissa och visa varandra respekt (Lpfö 98). I våra intervjuer med pedagog A och D handlar resonemanget rörande när man uppmanar till egna lösningar, om konfliktlösning. Båda pedagogerna beskriver hur de uppmuntrar barnen till att själva lösa sina konflikter och fungerar inte det går pedagogen in och stöttar. Vid en av observationerna gjorde vi en intressant iakttagelse. Pedagogen avvek en liten stund från barngruppen som höll på med att spela ett spel där turordning gällde. Hon var tydlig med att berätta för barnen att hon försvann en stund och att de själva fick ansvar för situationen. Under den lilla stund pedagogen var borta uppstod några konflikter och barnen löste det alldeles utmärkt. Barnen var mycket noggranna med turordningen och följdes den inte inleddes ett resonemang om vad som gällde och vems tur det egentligen var. Det var stor skillnad gentemot tidigare då
pedagogen var närvarande. Då litade barnen på att pedagogen skulle stötta dem och de var inte lika benägna att lösa konflikterna som uppstod. Likt citatet i föregående stycke visar händelsen på att barnen vet att de vuxna sitter på lösningen (Arnér & Tellgren, 2006).
7.5 Inkludering
Vår studie omfattar tre frågeställningar kring inkludering. På vår fråga om pedagogerna i de två studerade verksamheterna såg någon begränsning av vilka barn som är möjligt att ta emot i de olika verksamheterna blir svaren liknande. Pedagog A, C och D menar att de inte kan se några som helst begränsningar i vilka barn deras verksamhet kan ta emot. Pedagog B i I Ur och Skur förskolan ser en begränsning kring barn med fysiska hinder och menar att
verksamhetens utformning kan ha en stor betydelse.
Ja egentligen är det inte det, förutom de fysiska handikappen. Annars är där inga begränsningar. Det är det här med att vara ute… ja man kan ju inte ta sig över stock och sten i skogen, det är inte så enkelt… Sen kan man ju anpassa sin verksamhet kanske, men det är väl mer än det (Pedagog B).
Pedagog A och pedagog C nämner vikten av att personalen får rätt utbildning för att det ska finns adekvat kompetens för den arbetsuppgift som ska utföras. De extra resurser som
