Jag ger upp, jag ger upp!: Lärares strategier vid förhöjda stressnivåer vid nationella provtillfällen i matematik

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT18

Jag ger upp, jag ger upp!

Lärares strategier vid förhöjda stressnivåer vid nationella provtillfällen i

matematik

Julia Johansson Linnéa Eriksson

Handledare: Kajsa Bråting Examinator: Cecilia Kilhamn

Sammanfattning

Efter egna observationer under våra VFU-perioder noterade vi förhöjda stressnivåer hos elever vid provtillfällen. Den här studien går därför ut på att undersöka hur lärare upplever elevers eventuellt förhöjda stressnivåer vid provtillfällen. Första frågeställningen handlar om hur lärare säger sig identifiera olika kategorier av stress och vilken som, enligt dem, är den mest problematiska för eleverna. Den andra frågeställningen ställer frågan om vad lärare säger sig ha för strategier när de upptäckt att elever får ett ökat stresspåslag. Slutligen kommer den sista frågan handla om hur lärare lyfter fram hur de kommunicerar om dessa prov till sina elever; före, under tiden och efteråt då resultatet ska presenteras. Vi har begränsat vår studie till att undersöka förhöjda stressnivåer vid nationella prov i matematik i årskurs 6. Studiens teoretiska utgångspunkter är att betrakta lärande i första hand från ett relationellt perspektiv och i andra hand ett didaktiskt perspektiv.

Studien har utgått från semistrukturerade kvalitativa intervjuer med fyra lärare på två skolor i mellersta delarna av Sverige och dessa intervjuer har kategoriserats i tre olika nivåer; 1) Identifiering av olika kategorier av stress 2) Lärares strategier vid förhöjda stressnivåer 3) Kommunikation i syfte att reducera stresspåslag och/eller ångest

Det empiriska material som samlats in har därefter analyserats och i diskussionen har det reflekterats över respondenternas svar i relation till den tidigare forskning som hänvisats till. Under dessa avsnitt redovisas resultatet och framhåller att det avgörande är vikten av att skapa positiva och nära relationer med sina elever men också vad lärare har för bemötande gentemot dem.

Beroende på hur lärare väljer att agera och kommunicera inför och under tiden vid nationella prov i matematik i årskurs 6 samt presentation av slutresultatet påverkar det hur eleven mår mentalt i lärarens klassrum.

Nyckelord: Matematik, Nationella prov i årskurs 6, stress, prestation

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 5

Bakgrund ... 7

Forskningsöversikt ... 9

En resultatinriktad skola ... 9

Nationella prov i matematik ... 10

Matematikångest och dess yttrande ... 11

Matematikångest relaterat till prov ... 12

Teoretiska utgångspunkter ... 13

Relationella perspektivet ... 13

Relationernas betydelse för elevers utveckling ... 13

Fyra nivåer av relationell pedagogik ... 14

Det didaktiska perspektivet ... 15

Den didaktiska triangeln ... 16

Syfte och frågeställningar ... 17

Metod ... 18

Urval och genomföranden ... 18

Arbetsfördelning ... 19

Analysmetod ... 20

Etiska överväganden ... 20

Validitet och reliabilitet ... 20

Analys och resultat ... 21

Identifiering av olika kategorier av stress ... 21

Lärares strategier vid förhöjda stressnivåer ... 23

Kommunikation i syfte att reducera stresspåslag och/eller ångest ... 24

Kommunikation inför ett nationellt prov i matematik i årskurs 6 ... 24

Kommunikation under ett nationellt prov i matematik i årskurs 6 ... 26

Kommunikation efter ett nationellt prov i matematik i årskurs 6 ... 27

Diskussion och konklusion ... 29

Identifiering av prestationsångest och symptom ... 29

Lärares betydelse för elevers utveckling och resultat ... 30

De didaktiska frågorna i relation till reduktion av stressnivåer ... 31

Avslutande diskussion... 31

Vidare forskning ... 32

Referenslista ... 34

Web-sidor: ... 35

Bilagor ... 37

Bilaga 1. Intervjufrågor ... 37

Inledning

Samhället är i ständig föränderlig process, likaså skolans värld. Vad som var verklighet för skolelever för 20 år sedan är knappast verklighet idag. Kraven att prestera har förändrats, både för elever och lärare. Begreppet kunskapskrav existerade inte i tidigare styrdokument innan 2011 (Wahlström, 2015). Hur en lärare tolkar kunskapskraven kan skilja sig stort från hur en annan lärare tolkar dem. I en artikel ur tidsskriften Pedagogiska magasinet skriver Wahlström (2015) om en enkätundersökning som gjorts där 67% av de tillfrågade lärarna menar att kunskapskraven lämnar stort utrymme för tolkning vilket kan tänkas göra undervisningen inkonsekvent och förvirrande.

Ett tillfälle som ställer kunskapsnivån på sin spets för både lärare och elever, är nationella prov och i den här studien begränsar vi det till nationella prov i matematik i årskurs 6. Detta tillfälle ska ge lärare underlag att på ett rättvist sätt kunna bedöma och betygsätta elevers kunskaper. Det ger också ett underlag för hur lyckad undervisningen varit och om man bör förändra något för att öka kunskaperna (Skolverket, 2018). Med tanke på stor mediauppmärksamhet, krav på prestation och debatter om elevers kunskapsnivåer (Bagger, 2015, s. 11) och det faktum att nationella prov ska vara underlag för betygssättningen (Skolverket, 2016) har vi studenter under våra VFU-perioder noterat en ökad stressnivå bland elever inför dessa provtillfällen. Vid en studie som gjorts av ett antal forskare har det visat sig att elever med hög matematikångest presterar sämre även vid enklare artimetiska uppgifter då hjärnaktiviteten ser annorlunda ut för de elever med hög dos av ångest än för de elever som inte lider av ångest eller mycket låg dos av ångest (Hyesang, Sprute, Maloney, Beilock, Berman, 2017, s. 1).

När vi själva på våra VFU-perioder noterat den ökade stressnivån bland elever yttrade det sig ofta i tårar eller verbala utbrott vilket vi uppmärksammade fick stora konsekvenser för elevers självförtroende och tilltro till sin egen förmåga. För oss personligen känns det allt annat än optimalt att elever mår dåligt i klassrummet. Därför vill vi finna svar på hur vi i vår kommande profession kan agera för att få eleven att känna tilltro till sig själv och sin förmåga, men också om den önskade prestationen inte infaller, hur ska man då göra för att eleven ska återerövra tilltron? Känslan av otillräcklighet bör inte existera i något klassrum. Vilka strategier och verktyg kan en lärare ta till sig för att få ett klassrumsklimat som är tillåtande vid eventuella misslyckanden av prestationer?

Det har aldrig tidigare varit så viktigt med utbildning som det är nu. Undersökningar har visat att de största vinnarna i samhället är personer med hög utbildning. De har det ekonomiskt bättre och en bättre hälsa och bidrar i sin tur till en ekonomiskt högre vinst till samhället (William, 2013, s.19- 20).

Aspelin och Persson (2011) påpekar att de mest uppenbara faktorerna till elevers prestationer och resultat är den starka kopplingen mellan elever och föräldrars sociala bakgrund gällande utbildning (2011, s, 43). Den ökade pressen att prestera gör att samhället idag har en högre andel människor med psykisk ohälsa. De senaste 30 åren, då man började mäta psykiska och somatiska besvär, har forskning visat att psykisk ohälsa har ökat kraftigt (Folkhälsomyndigheten).

Om vi som lärare kan ändra villkoren för psykisk ohälsa bland våra elever vill vi ha kunskap, information och förmåga för att bidra till ett långsiktigt bättre samhälle.

.

Bakgrund

Sedan 1970-talet har skolan varit politiskt omtvistad och har fått utstå en del kritik. Kritiken har riktats mot hur styrningen sett ut. Under 1980-talet fanns frågor om decentralisering vore ett alternativ för att ge mer utrymme till sakkunniga personer som lärare och skolledare (Lundgren, 2014b, s. 111). År 1986 tillsattes en utredning för att verkställa en tydligare fördelning angående ansvarsfördelningen mellan stat och kommun. Detta ledde till en proposition där regeringen förespråkade decentralisering och vidare en ökad målstyrning (Lundgren, 2014b, s. 113), vilket senare realiserades.

I samhället fokuseras det mycket på resultat vilket synliggörs i flera länders nationella utbildningspolitik genom strävan efter att uppnå bästa resultatet i nästa PISA-mätning (Lundgren, 2014b, s. 130). PISA står för Programme for International Student Assessment och inriktas på att mäta 15-åringars kompetensnivåer inom områdena läsning, matematik och naturvetenskap (Lundgren, 2014a s. 95).

En markering på att Sverige fokuserar på resultat och legitimerar uppföljning och kontroll var när Jan Björklund 2008 etablerade Statens Skolinspektion (Lundgren, 2014b, s.132) som har i uppdrag att kontrollera och kvalitetsgranska Sveriges skolor (Skolinspektionen, 2018).

I internationella mätningar som gjorts innan PISA-mätningarna initierades har Sverige ofta uppvisat bra resultat (Lundgren, 2014b, s. 133). År 2000 genomfördes den första PISA-mätningen och Sverige hade även då bra resultat men i senare mätningar noterades en nedgång i resultat. Vid PISA-undersökningen som publicerades 2013 talades det inom politiken om att decentraliseringen och marknadsanpassningen fick bära skulden för den nedåtgående trend som slutade i chock när Sverige fick det sämsta resultatet någonsin efter att mätningarna påbörjades (Lundgren, 2014b, ss.

133-135).

Antalet nationella prov i grundskolan ökade under 2000-talet då det började införas kvalitetskontroller (Lundgren, 2014b, s 132) för att kunna identifiera hur kunskapsnivån såg ut i landet. En typ av kvalitetskontroller är de nationella proven och som tidigare nämnts ett underlag för lärares undervisning, elevers kunskapsnivåer samt ett bedömningsunderlag inför omdöme i årskurs 3 och betygsättning i årskurs 6 och 9 (Skolverket, 2018).

I en studie baserad på kvalitativa intervjuer med psykologer från BUP (Barn- och ungdoms psykiatri) framkom det att en vanlig orsak till att man söker hjälp hos BUP är att elever känner ångest för kraven som ställs i skolan och att diskussioner om prov och resultat ökar prestationsångesten (Borg & Strandman, 2017, s. 27). Vidare menar Aspelin och Persson (2011) att

det i skolan vore fördelaktigt att tona ner fokus på prov och resultat och fokusera på pedagogiska mänskliga möten (2011, s. 9).

En rapport från Statens offentliga utredningar (SOU:2010:79), visar att prestationer i skolan kan relateras till psykisk ohälsa och att det yttrar sig i internaliserande och externaliserande problem (2010, s. 10). Internaliserande problembeteenden yttrar sig i oro och depression och är riktade mot individen själv. Psykosomatiska besvär som huvudvärk och magont ingår också i begreppet.

Externaliserande problembeteende yttrar sig i antisocialt beteende och aggressivitet som riktas mot andra individer (SOU:2010:79, s. 10, s. 15). För att reducera risken att utsättas för psykisk ohälsa menar man i rapporten att det är av stor vikt att inte introducera möjligheter till misslyckanden.

Man bör redan i förskoleklass vara försiktig med att införa aktiviteter och bedömning som kan synliggöra något som kan uppfattas som brister hos eleven (SOU:2010;79, s. 16). I rapporten sammanfattas det att flera forskningsstudier påvisar att prestation och psykisk ohälsa hör ihop. Om elever tenderar att misslyckas i skolans olika ämnen kan det påverka den psykiska hälsan negativt (SOU 2010:79, s. 78). Flickor har generellt en ökad risk att utveckla mer internaliserande symptom samtidigt som externaliserande symptom oftare uppvisas hos pojkar vilket i sin tur kan påverka skolresultatet (SOU 2010:79, s. 78). I samma rapport poängteras också vikten av relation mellan lärare och elev och dess påverkan på skolresultat (SOU:2010:79, s. 27) vilket även Aspelin och Persson (2011) understryker.

Hattie har forskat i lärares roll för att inlärning ska ske och menar att läraren är en av de starkaste påverkansfaktorerna för lärande. En lärare som visar engagemang och passion för sitt yrke och för sina elever påverkar resultatet hos sina elever till det bättre (Hattie, 2012, ss. 38-39). Vid undersökningar har det visat sig att en lärares effekt på inlärning skiljer sig åt och att en elev som har en lärare som har hög effekt på inlärning har nästintill ett års försprång i kunskap än en elev som har en lärare som har låg effekt på inlärning (Hattie, 2012, s. 43).

Professor Boaler, vid Stanford University arbetar med att reducera stress, oro och ångest inom matematikämnet. Hon och hennes två kollegor menar att många lärare fokuserar mycket på matematiskt flyt och tidsbestämda tester inom exempelvis multiplikationstabeller, när man istället borde koncentrera sig på att utveckla elevers taluppfattning (Boaler, Williams och Confer, 2015).

Om elever arbetar med siffror och taluppfattning på ett varierat sätt och inte genom blind memorering menar Boaler och hennes kollegor att elever ökar sina chanser att utveckla starka matematiska förmågor. Risken är annars att de ger upp. I artikeln skriver de också att för en av tre elever är tidsbestämda tester början till matematikångest (Boaler, Williams och Confer, 2015)

Det som står i fokus i den här studien är vad skolans strävan efter resultat kan få för konsekvenser på elever och hur lärare hanterar sådana eventuella situationer.

Forskningsöversikt

Det här avsnittet är indelat i underrubriker för att tydliggöra studiens innehåll och huvudfrågans validitet såväl nationellt som internationellt. Inledningsvis beskrivs hur den svenska skolan och utbildning blivit mer resultatbaserad följt av nationella prov och vad det kan få för konsekvenser för elever i form av matematikångest.

En resultatinriktad skola

Bagger (2015), skriver i sin avhandling, Prövningen av en skola för alla, att på grund av den nedåtgående trend gällande kunskapsnivån i matematik hos svenska elever gav utbildningsdepartementet Skolverket i uppdrag att kartlägga unga elevers kunskaper år 2006. Avsikten var att upptäcka eventuella behov av stöd i tidig ålder för att underlätta inlärningen i senare skolår. Det har även förekommit andra åtgärder så som utökat antal timmar i matematik per vecka, för att öka kunskapsnivån. Bakgrunden till det initierade uppdraget ligger till grund för den mediala uppmärksamhet och debatt som förekommit om elevers minskade matematiska kunskaper. Färre elever blir antagna till gymnasiala utbildningar och största orsaken sades bero på att man inte fått godkänt betyg i matematik (Bagger, 2015, ss. 10-11). Som nämnts tidigare utförs också internationella undersökningar som till exempel TIMSS (Trends in International Mathematics and Science study) och PISA (Programme for International Student Assessment) där resultaten för svenska elever har sjunkit (Skolverket, 2017).

I Sverige såväl som internationellt har styrdokumenten förändrats från fokus på kompetens mot ett fokus på resultat vilket synliggörs i innehållet. Beroende på den resultatinriktning som förekommer formas innehållet därefter (Wahlström, 2014, s. 86). Begreppet kunskapskrav har tidigare inte existerat i styrdokumenten, utan utvecklades i samband med förarbetet till den nuvarande läroplanen, lgr 11. Tidigare var det kunskapsmål med tolkning att lgr 80 och lpo 94 innehöll mer frihet och ansvar för sitt eget lärande och inte krav på en viss typ av undervisning och pliktskyldighet för eleverna. Wahlström (2015) menar att det behövs både tydliga mål och frihet men att det sistnämnda inte är synligt i det senaste styrdokumentet (Wahlström, 2015).

Wahlström (2014) menar att nationella prov, individuella utvecklingsplaner, omdömen och betyg medverkar till att förtydliga utvärderingen men också att brister och avvikelser ställs i fokus.

Anledningen är att man vill upptäcka eventuella brister i kunskaperna i tid för att sedan kunna åtgärda dem (Wahlström, 2014, s. 87). Vid nationella prov i matematik bör elever ha färdigheter inom exempelvis aritmetik, problemlösning, resonemang och kommunikation. Detta innebär att inte bara de traditionella förmågorna som räknefärdighet och problemlösning ligger till grund för bedömningen i matematik, utan en stor del av bedömningen är numera även fokuserad på verbala

förmågor (Bråting och Österman, 2017). Bråting och Österman (2017) menar att det kan bli problematiskt för elever med dåligt självförtroende eller för de elever som inte har förmågan att uttrycka sig verbalt.

Nationella prov i matematik

De nationella proven i matematik som skrivs i årskurs 3, 6 och 9 ska fungera som ett verktyg för att stödja elevers utveckling. Bagger (2015, s. 5) refererar till utbildningsdepartementet där man kan läsa att de nationella proven ska identifiera elever som är i behov av stöd samt påvisa vad som behövs förstärkas i undervisningen. Dåvarande utbildningsminister, Jan Björklund uttryckte i ett uttalande år 2008 att avsikten till nationella prov är att fånga upp de elever som halkat efter och via kontrollstationer blir informationen bättre och utgör en stor fördel för de barn som är i behov av extra stöd (Bagger, 2015, s. 13).

Bagger har hittat ett flertal studier som konstaterar problematiken vid nationella prov om man tittar på relationen mellan lärare och elev. Lärare uppfattar situationen med maktlöshet då de inte kan vara stödjande på samma sätt som vid en lektion eller annan form av provtillfälle. Detta utgör en pedagogisk utmaning då lärarens ordinarie omsorg om eleven överges och spänningar i relationen kan uppstå. Dessutom har studier gjorts på att lärare är skickligare på bedömning än att identifiera sina elevers ängslan inför provet (Bagger, 2015, s. 19).

Inför bedömningen av nationella prov har man i både Storbritannien och Finland studerat elevers upplevelser och känslor. Elever fokuserar på att nå så höga resultat som möjligt, samtidigt som lärarna agerar för att eleverna ska prestera bra och få höga resultat. Bagger nämner också att negativ press i samband med prov ökar risken för misslyckanden. Dessutom menar flera forskare att negativ press i samband med prov sänker en elevers självförtroende negativt och kan därmed vara en ogynnsam utveckling för individens lärande (Bagger, 2015, s. 19).

Bagger refererar också till Black och Wiliam (2012) i samband med att elever upplever negativ press, rädslan för misslyckande och nervositet inför det nationella provet. Med tanke på att det nationella provet endast testar delar av kursplanen och att en mätning på elevers kunskaper endast sker vid ett tillfälle, vart tredje år, kan det resultera till att elever känner en extra press på att lyckas och önskan att prestera sitt allra bästa vid dessa tillfällen(Bagger, 2015, s.78). Bagger tillägger att under de nationella proven kan och kommer inte alla elever prestera sitt allra bästa. Det kan exempelvis bero på att elever har stödbehov, elevers dagsform, en försämrad livssituation i detta skede, eller att elever påverkas av stress och oro under tillfället och kommer därför inte kunna visa sina sanna poäng (Bagger, 2015, s. 79). Black och Wiliam (2012) tillägger att elevers kunskaper i ett ämne inte kan bedömas efter ett enda provtillfälle. De använder begreppet true score för att beskriva en elevs sanna poäng. En elevs sanna poäng kan beskrivas som vad en elev egentligen kan och visar

vid andra tillfällen än när eleven skriver prov under stress, har en dålig dag eller är allmänt orolig och nervös för att eleven vill prestera ett framgångsrikt resultat. När en elev ska kunna nå sin sanna poäng krävs det vid upprepade tillfällen att eleven får testa kunskapsnivån (Bagger, 2015, s.78) och inte att eleven blir bedömd efter ett prov, vart tredje år. Vidare diskuterar Black och Wiliam (2012) att det nationella provet kan innebära att en elev möjligtvis inte presterar i närheten av det resultat hen egentligen skulle kunna ha gjort (Bagger, 2015, s.79).

Matematikångest och dess yttrande

Det har forskats en hel del inom området matematikångest och dess orsaker. De flesta är utländska studier och utgår från ett lärarperspektiv. En som däremot tittat på stressfaktorers existens ur ett elevperspektiv är Linda Hiltunen som är doktorand i sociologi. I hennes doktorsavhandling, Lagom perfekt: erfarenheter av ohälsa bland unga tjejer och killar utgår hon från elevers självskattning på sitt eget välmående. När hon tittat på tidigare forskning menar forskare att stressrelaterad ohälsa är ett resultat av elevens oförmåga att hantera skolrelaterade krav (Hiltunen, 2017, s. 42) vilket även andra studier framhåller och som vi återkommer till nedan. De elever som har svårt att hantera stress på exempelvis nationella prov får svårare att kontrollera sina besvär men utvecklar också en internaliserande beteendeproblematik som innebär en utveckling av oro och depression och är inriktad mot individen själv.

Beth Ann Fulton vid Walden University, konstaterar i sin doktorsavhandling att prov ökar stressen hos många elever. Om man reducerar elevers ångest inför prov skulle det resultera i ökad självkänsla (Fulton, 2016, s. 53). Fulton menar också till det faktum att om lärare fokuserar på prov istället för inlärning kommer ångest inför provtillfällen att öka ännu mer (2016, s. 54).

En annan infallsvinkel som beskrivs i Hiltunens avhandling är att elever som befinner sig i ett högpresterande klassrumsklimat tenderar att jämföra sig med varandra och att vara elev på en sådan skola kan ge mer omfattande negativa effekter än positiva som medförs av höga resultat eller lyckade skolprestationer (2017, s. 47). I Hiltunens avhandling klargörs det att 71% av de medverkande eleverna i undersökningen upplever att orsaken till sin självupplevda ohälsa är skolrelaterad. Hon kategoriserar tre typer av elever; fritidsorienterade elever, prestationsorienterade elever och skoltyngda elever men alla tre kategorier har ett gemensamt mönster. På grund av inre och yttre krav på prestationer samt resurser i form av sin egna förmåga och tidsbrist resulterar det i stressrelaterad ohälsa (2017, s. 204).

Matematikångest relaterat till prov

Forskare i Storbritannien har studerat hur en grupp elever i 10-11 årsåldern såg på sig själva i samband med prov. Eleverna menade att proven var sammankopplade med olika känslor, stress och spänning. Bagger refererar i sin avhandling att elever ser sina matematiska förmågor som statisk och därmed inte förändringsbar. Uppfattningen var särskilt övertygande om eleven ansåg att något stod på spel (Bagger, 2015, s. 20). Med andra ord ser elever sin inlärda kunskap som utdömd att utvecklas.

Beilock och hennes kollegor som nämnts i inledningen har studerat elevers hjärnaktivitet genom magnetröntgen. Syftet var att undersöka relationen mellan aktiviteter i hjärnan och variationen av prestation i olika aritmetiska övningar och om det var relaterat till matematikångest (Chang, Sprute, Maloney, Beilock, 2017, s. 2). Deras resultat visar att individer med hög dos av ångest har inkonsekventa mönster i samband med prestation och att det kan bero på en större variation av strategier för att lösa uppgifter än vad individer med lägre dos av ångest har. Däremot antyder de också att det kan vara större variation på de elever med ångest (som grupp) och att de variationerna kan bero på kognitiva skillnader (Chang, Sprute, Maloney, Beilock, 2017, s. 8).

Bagger påpekar i sin avhandling att elever som upplever negativ stress på grund av provsituation oftast fokuserar på framtiden, sin utbildning och att betyget står på spel. Oftast var det elever med annat modersmål än svenska och elever i behov av stöd som gav uttryck för negativ stress (Bagger, 2015, s. 63).

I en avhandling som gjorts vid Walden University refererar Fulton till andra undersökningar där det framkommer att det läggs stort ansvar på föräldrarnas roll när det kommer till elevers

ångest. Föräldrars förväntningar på goda resultat påverkar barnets självkänsla, beroendet av andra och ängslan för att bli avvisad. Däremot tas inte allt ansvar från skolan bort. Pressen ökar vid prov och provresultat och ju högre press skolan tynger eleven med, desto mer ängslan och oro för att nå ett bra provresultat förefaller eleven få (Fulton, 2016, ss. 28-29).

Teoretiska utgångspunkter

Studien utgår från två teoretiska perspektiv på lärande; det relationella perspektivet samt det didaktiska. Eftersom studien berör människors samspel mellan varandra och hur en lärare hanterar olika situationer är dessa två teoretiska utgångspunkter relevanta.

Relationella perspektivet

Ett relationellt perspektiv kan förklaras genom tre centrala begrepp; relationer, kommunikation och mänskliga möten (Aspelin & Persson, 2011, s. 9). Relationell pedagogik är mötet mellan människor och händelser enligt Aspelin och Persson (2011, s. 9).

Det relationella perspektivet har såväl nationellt som internationellt vuxit sig starkare under de senaste femton åren (Aspelin, 2013, s. 14). Även i Sverige har det relationella perspektivet blivit dominerande inom specialpedagogisk forskning i skolor. Relationsbegreppet har hamnat i fokus hos många forskare och författare då intresset ligger i hur relationernas betydelse kan spela roll för undervisning och lärande (Aspelin, 2013, s. 14).

Relationernas betydelse för elevers utveckling

Att ha goda relationer när det kommer till lärare och elever har visat sig vara viktiga. Aspelin och Persson (2011) påpekar att en lyckad och god pedagogik i skolan förutsätter stabila och goda relationer mellan lärare och elever (2011, s. 19). Genom ett starkt förtroende och starka band till läraren kan eleverna motiveras, utvecklas och ta ansvar för sitt lärande (Aspelin & Persson, 2011, s. 19). Eftersom stress och ångest är mycket personliga känsloyttringar är det med andra ord viktigt för lärare att skapa nära relationer med sina elever. Om det i sin tur ökar motivation och utveckling kan det bara vara till fördel vid nationella prov i matematik i årskurs 6, vilket vår utgångspunkt i studien stämmer överens med. Om relationen består av respekt och förtroende ligger det till grund för framgångsrika resultat (Aspelin, 2015, s. 32) vilket kan vara en stor förmån i samband med provtillfällen. Alla elever ska få möjlighet att utveckla olika förmågor, färdigheter och förhållningssätt vilket är skolans uppdrag som institution. Men framförallt har skolan en betydande uppgift till att vara en mötesplats, där bland annat kommunikation och bra relationer ska föregås (Aspelin & Persson, 2011, s.152).

I princip ägnar sig de flesta lärare dagligen åt en relationell pedagogisk verksamhet där de bland annat är med om att skapa undervisning samt att tillsammans med aktörerna i klassrummet blir undervisningen meningsskapande och direkt kopplat till arbetet med eleverna (Aspelin & Persson, 2011, s.11). Lärarrollen som profession har därav stora möjligheter att förverkliga relationell pedagogik i sitt vardagliga arbete. Lärarens roll ska vara den förmedlande personen som hjälper

eleverna framåt i sin utveckling. Kommunikation och interaktion i klassrummet har en betydande roll för elevers utveckling (Aspelin & Persson, 2011, s. 20). Lärare som förmedlar engagemang och är aktiva och hyser stort elevfokus bidrar till att elever presterar bättre resultat (Aspelin & Persson, 2011, s. 48). Aspelin och Persson (2011) refererar till Hattie (2009) som menar att när elever har lärare som är engagerade och har förmågan att forma undervisningen effektivt utgör det en fördel för dessa (2011, s. 48). Aspelin och Persson (2011) refererar även till Babu och Mendro (2003) som hänvisar till en studie där lågpresterande elever i årskurs 4 har de förutsättningar som krävs för att klara godkänt resultat vid prov i matematik när de går i årskurs 7 på grund av sina lärare. Detta beror på att dessa elever haft lärare som forskare kallar effektiva lärare tre år i rad (2011, s. 48).

Denna studies fokus är att hitta strategier för hur lärare kan minska stress och ångest vid provtillfällen och då påpekar Aspelin och Persson (2011) att det krävs en effektiv lärare vilket kan utgöra en avgörande faktor till lyckat resultat (2011, s. 48) men en annan faktor som också är mycket viktig för elevers utbildning är lärarens ledarkompetens. Om lärare har en varierad undervisning, tydlig struktur, återkoppling till tidigare undervisning samt en progression innehållsmässigt i relation till läroplanens olika delar kan det ha mycket stor betydelse för en elevs utveckling och resultat (Aspelin

& Persson, 2011, s. 49).

Fyra nivåer av relationell pedagogik

Aspelin och Persson definierar fyra olika nivåer av relationell pedagogik, där den första handlar om pedagogiska möten mellan två individer. I detta fall kan vi exemplifiera ett möte mellan en lärare och en elev. Här möts de i ett gemensamt skeende där läraren bekräftar elevens känslor och upplevelser och svarar tillbaka på ett sätt som är givande men inte utstuderat konstruerat, utan man förverkligar sådana relationer undermedvetet genom att man har ett pedagogiskt förhållningssätt och bemötande (Aspelin & Persson, 2011, ss.9-10).

Den andra nivån handlar om pedagogikens tillvägagångssätt vilket bygger på förståelsen om relationers betydelse där syftet är att stimulera elevernas deltagande i relationella processer. Avsikten är att vidmakthålla bra relationer mellan lärare och elev vilket stödjer läroprocesserna. Den relationella pedagogiken är därmed i den första och andra nivån direkt knuten till arbetet med eleverna (Aspelin

& Persson, 2011, ss.10-11) vilket går i linje med vår teori om att kommunikation och bemötande är viktiga delar i all form av undervisning.

Den tredje nivån som Aspelin och Persson diskuterar handlar om en pedagogisk rörelse. Här arbetar skolorna successivt mot att utbildning och relationsprocesser ska ha en betydelsefull roll i skolan vilket innebär att samverkan sker mellan arbetslag och andra kollegiala sammanhang vilket inspireras av ett relationellt förhållningssätt (Aspelin & Persson, 2011, s. 11).

Den fjärde och sista nivån handlar om teoretiska samtal kring utbildning (Aspelin & Persson 2011, s.

12). Samtliga fyra nivåer är på ett eller annat sätt sammanhängande och därmed beroende av varandra utifrån flera olika plan.

Den här studien fokuserar på de två första nivåerna därför att bemötande, kommunikationer och relationer mellan lärare och elev är begrepp som är relevanta till studiens kommande syfte och frågeställning.

Sammanfattningsvis poängterar Aspelin och Persson (2011) att lärarrollen och tillämpningen av ett relationellt perspektiv i vardagen kan bidra till kunskapsutveckling och ett gott klassrumsklimat där både goda relationer, stöd och samhörighet ska råda (2011, s.50). Aspelin och Persson (2011) hänvisar till Biesta (2004) som menar att kommunikation är avgörande för att lärande och kunskapsutveckling ska ske (2011, s.82).

Det didaktiska perspektivet

Ordet didaktik kommer ursprungligen från grekiskans ord didáskein och betyder ”undervisa”, ”lära ut” och ”analysera” (Skolverket, 2016). En central del i undervisning och för att föra den framåt i klassrummet är att ställa sig de didaktiska frågorna vad, hur och varför (Berg, 2011, s. 52).

Genom didaktiska redskap kan man analysera, undersöka och förbättra sin undervisning i klassrummet genom att använda sig av frågor som vad, hur och varför. Till vad-frågan kan man som lärare fundera kring vad som ska undervisas, man specificerar ett mål till eleven (Skolverket, 2016). Här kan lärandematriser vara till stor fördel för både lärare och elever för att tydliggöra undervisning och bedömning. Varför-frågan handlar om varför läraren ska välja just denna metod och inte en annan. Den sista hur-frågan, handlar om hur undervisningen ska gå till, eller hur man kan undervisa och förmedla kunskap på bästa sätt till eleverna (Skolverket, 2016).

Vi kommer i denna studie generellt att använda oss av de didaktiska frågorna; hur, vad och varför för att undersöka vårt syfte men i synnerhet läggs främst fokus på hur lärare säger sig stödja elevers behov, både verbalt och icke verbalt så som identifiering och hantering av eventuella stresspåslag vid nationella prov i matematik i årskurs 6.

Den didaktiska triangeln

För att tydliggöra undervisning och lärande kan berörda utgå från den didaktiska triangeln som speglar didaktikens tre centrala delar; innehållet, läraren och eleven och relationerna däremellan. Man kan förklara det med flera relationer mellan dessa tre begrepp. En är hur läraren framställer innehållet, en annan samspelet eller interaktionen mellan lärare samt elevens erfarenhet av innehållet (Skolverket, 2016).

Den didaktiska triangeln (Skolverket, 2016)

Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att undersöka hur fyra svenska matematiklärares relationer, strategier och kommunikation med sina elever påverkar elevers stressnivåer vid nationella prov i matematik i årskurs 6. Det vi vill ta reda på är hur lärare uppger att de kommunicerar och agerar för att reducera elevers stressnivåer samt strategier och hantering av redan ökade stressnivåer.

1. Vad uppger lärare hur de identifierar olika kategorier av stress och vilken eller vilka kategorier anser lärare vara den mest problematiska ur ett elevperspektiv vid nationella prov i matematik i årskurs 6?

2. Vad lyfter lärare fram om vilka strategier de använder sig av om ökade stressnivåer infaller vid nationella prov i matematik i årskurs 6?

3. Vad säger lärare om hur de kommunicerar med elever i årskurs 6 inför och under nationella prov i matematik, samt det slutgiltiga resultatet på provet, i syfte att sänka stressnivån hos eleverna så mycket som möjligt?

Metod

Urval och genomföranden

Valet av metod föll på att utföra den empiriska studien genom semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Studien behandlar människors reaktioner och känslor och hanterandet av det vilket gör att valet av kvalitativa intervjuer är en passande metod (Trost, 2005, s. 14). Man skulle ha kunnat utföra en kvantitativ studie men det hade varit svårare att mäta eftersom den här undersökningen bygger på dialoger. Studien grundar sig på personliga möten där nära relationer prioriteras framför datainsamling (Bryman, 2002, s. 272). Den kvalitativa metoden lägger tonvikten på ett induktivt synsätt vilket innebär att teorin bygger på att man drar slutsatser av erfarenheter. Man börjar forskningen genom att samla in relevant information och övergår sedan till analysering till att slutligen dra slutsatser och få fram ett resultat (Bryman, 2002, s.22). Den kvalitativa studien lägger vikt på hur olika individer (deltagare i studien) i en viss miljö uppfattar och tolkar sin sociala verklighet (Bryman, 2002, s, 35). Med andra ord byggs kunskaper upp och alstras av de praktiska forskningsresultaten (Bryman, 2002, s. 249).

Tidsbristen är också ett faktum och därför blev det valda tillvägagångssättet mest fördelaktigt.

Dessutom, om man ska göra en undersökning om att förstå eller identifiera ett mönster är en kvalitativ studie att föredra (Trost, 2005, s. 14).

Vi skickade ut förfrågningar via e-mail till 10 lärare på 5 olika skolor, varav en var på en av våra VFU-skolor, en var på en skola där en av oss har barn och tre skolor där vi inte hade någon koppling alls. Dessvärre fick vi endast svar från skolor dit vi hade kopplingar till vilket visade sig bli intervjuer av mer personlig karaktär. Det kan tyckas att samtalen blev mer avslappnade än de blivit med någon man inte känner eller haft någon form av socialt band med tidigare. Vi har ingen nära relation med någon av de intervjuade men ändå var de människor vi tidigare träffat. En av de tillfrågade lärarna avbokade intervjun i sista minuten på grund av privata skäl.

Tabell 1. Information om respondenterna

Lärare Kön Antal verksamma år Antal gånger man medverkat

vid nationella prov i matematik i årskurs 6

Respondent 1 Kvinna 7 1

Respondent 2 Kvinna 22 3

Respondent 3 Kvinna 10 2

Respondent 4 Kvinna 7 4

En tanke var också att genomföra intervjuerna i grupp då avsikten var att interaktion skulle ske och att de intervjuade kunde bygga sina idéer på varandra. Problematiken med gruppintervjuer är att individer som är mer språkligt och socialt utåtriktade kan dominera samtalet vilket kan resultera i att inte alla får tillfälle eller möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter (Trost, 2005, ss. 25-26).

Ett annat faktum är att människor i grupp kan bli påverkade av varandra och att nyanserade svar uteblir. Grupptrycket kan bli avgörande för den enskilda individen (Trost, 2005, s. 26). Därför beslutade vi att välja att intervjua alla respondenter enskilt. Vi valde att namnge respondenterna efter nummer som ovanstående tabell visar.

Vid varje intervju spelades samtalen in med våra mobiltelefoner. Fördelen med att spela in intervjun är att man kan engagera sig i själva samtalet och inte missa viktig information eftersom man då vänder uppmärksamheten till att föra anteckningar (Trost, 2005, s. 54). En annan fördel är att man kan spela upp inspelningen upprepade gånger när man senare ska analysera svaren (Trost, 2005, s.

53). En nackdel är att det är tidskrävande att transkribera och att viss data, som gester och mimik, går förlorad (Trost, 2005, s. 54).

Förväntad tid för intervjuerna var ungefär 30 minuter vilket stämde överens med verkligheten. En intervju var dock något kortare. Den skillnaden beror troligtvis på hur personen i fråga formulerade sig. Den läraren fick in likvärdig information i sina svar men under något kortare tid.

Arbetsfördelning

Grundtanken var att genomföra intervjuerna tillsammans men av orsaker som var svåra att styra över kunde Linnéa endast delta på den första. Arbetet under själva skrivandet har till största del utförts av båda skribenter. Vissa delar har dock Julia till en början varit mer involverad i och någon del har Linnéa inledningsvis varit mer involverad i. Men vi har däremot tittat igenom och omarbetat varandras texter för att förbättra ordval, meningsuppbyggnad och placering av text. Det vi dock fördelat jämt är transkibering, analys och resultat, diskussion samt konklusion. Analysen fördelade vi jämnt mellan författarna där Julia författade de två första delarna och Linnéa den delen som berörde kommunikation. Orsaken till uppdelningen berodde på dels logistiska skäl men också att Linnéa tillkom senare till uppsatsskrivandet och det faktum att det var tidskrävande att läsa in sig på ämnet.

Analysmetod

Undersökningens insamlade data bearbetades och analyserades i olika steg i diskussion mellan författarna. Det första steget var att utföra transkiberingar av samtliga intervjuer och sammanställa dessa. Därefter analyserades de olika delarna separat från varandra då analysen är uppdelad i tre huvuddelar vilka är: Identifiering av olika kategorier av stress, Lärares strategier vid förhöjda stressnivåer samt Kommunikation i syfte att reducera stresspåslag och/eller ångest. Dessa är tydligt kopplade till de tre frågeställningarna vi vill ha svar på. Då bearbetades varje del var för sig för att säkerställa att inte missa något. På så vis kunde vi då notera att lärarna i många fall hade liknande strategier i både kommunikation men också utanför den verbala nivån. En fördel med att dela upp det var att varje frågeställning skulle få ett utförligt svar och att det inte skulle bli rörigt och ohanterbart.

Etiska överväganden

När det gäller forskning så krävs det att man tar hänsyn till etiska överväganden. Vetenskapsrådet nämner i sin rapport, God forskningssed (2011) några begrepp som vi tagit fasta på, dessa är avidentifiering och konfidentialitet. Det innebär att vi informerat de intervjuade lärarna att deras medverkan är konfidentiell och att vi inte kommer delge personuppgifter till obehöriga och att de medverkande inte kommer att kunna identifieras. De intervjuade fick också möjligheten att avbryta sin medverkan även om datainsamlingen redan genomförts.

Validitet och reliabilitet

Med validitet menar man att frågorna vid en intervju ska vara relaterade till det man avser att undersöka (Trost, 2005, s. 113). Vi har noterat att det är lätt att bredda sin undersökning omedvetet.

Därför är det viktigt att hålla sig till den frågeställning man har för avsikt att undersöka. Vid varje intervju i vår studie kom politiska förehavanden in vilket inte har att göra med vår studies syfte och frågeställning. Reliabilitet eller tillförlitlighet bygger på tanken att alla frågor ska vara formulerade på samma sätt och utföras vid liknande förhållanden och vid samma tidpunkt (Trost, 2005, ss 111- 112). Studien berör människors känslor och handlingar vilket gör att svaren och resultatet om det undersökta sannolikt inte kommer vara likartat vid ett annat tillfälle.

För att få så hög validitet och reliabilitet som möjligt formulerades intervjufrågorna på samma sätt inför varje intervju med avsikten att svarsalternativen skulle besvara det som var avsett att undersökas. De flesta intervjufrågor resulterade i följdfrågor som blev likartat vid varje intervju eftersom svaren berörde ämnet som studien handlar om. Intervjufrågorna följdes av en utveckling mot det undersökta vilket innebar att intervjuaren inledde med frågor som berörde hur många gånger respondenten varit med vid nationella prov för att senare leda in på frågor som berörde stress och ångest i samband med dessa prov samt lärares strategier vid eventuellt förhöjda stressnivåer.

Analys och resultat

I det här avsnittet kommer det empiriska material som samlats in att redovisas i relation till de frågeställningar studien har. Därför är den kategoriserad i tre delar relaterat till studiens tre frågeställningar. Den första delen vi vill ha svar på och som analyseras är om lärare identifierar stress samt vilken kategori som är mest problematisk. Med kategori menar vi om stressen beror på prestationsångest, tidsaspekten vid ett prov eller frustration för att man inte behärskar den specifika uppgiften. Den andra delen visar vad lärare lyfter fram om vilka strategier de använder sig av i hanteringen av reduktion av stress. Den sista delen av analysen redogör för hur lärare säger att de kommunicerar till eleverna för att reducera eventuella stresspåslag. Under den sistnämnda delen har vi kategoriserat utifrån kommunikation före, under tiden samt slutresultatet av nationella prov i matematik i årskurs 6.

Identifiering av olika kategorier av stress

Alla de intervjuade lärarna har deltagit vid nationella prov i matematik i årskurs 6 men olika antal gånger. Respondent 1 var den med minst arbetslivserfarenhet när det kommer till medverkan vid nationella prov i matematik i årskurs 6. Hon hade deltagit en gång medan övriga hade medverkat flera gånger. Det påverkar eventuellt resultatet av hanteringen av olika former av stresspåslag hos elever. Respondent 4 hävdade att hon lärt sig genom erfarenheten att ha deltagit vid flera tillfällen.

Första gången hon medverkade var stresspåslaget större för hennes elever och med erfarenhet har hon lärt sig vilka strategier hon ska använda sig av för att reducera stress och ångest.

Samtliga lärare har identifierat stress hos elever vid nationella prov i matematik i årskurs 6. Alla de intervjuade lärarna påpekade att prestationsångest var den mest påtagliga kategorin. Respondent 1 framhöll att eleverna är rädda för att prestera dåligt. Respondent 3 uppgav att det var så pass allvarligt att vissa drabbas av panikångest, skakningar, hyperventilering men också “lättare prestationsångest”. Men de flesta lärarna som intervjuades uppgav gråt, uppgivenhet eller frenetiskt suddande av en uppenbart uppstressad situation. Respondent 4 invänder också att vissa blir uppgivna av situationen om de fastnar på grund av nervositet.

” Jag ger, jag ger upp nu. Jag ger upp. Klarar inte det här”

Respondent 3 menar också att en del elever får en blockering vid nationella prov. Saker de vet att de kan totalblockeras vid dessa tillfällen. Samma lärare uppger också att hon märkt att elever blir stressade av varandra. En elev som inte är lika snabb som bordskamraten kan bli uppstressad av det. Läraren poängterar att hon tydliggör att det inte ska vara en tävling elever emellan, utan det angår bara läraren och den enskilda eleven.

Orsaken trodde respondent 3 att vid nationella prov i matematik i årskurs 6 beror stressen på prestationsångest men också att elever känner sig utlämnade för att där inte finns det stöd de annars är vana vid att få. Hon förtydligar det med:

” det är ju prestationsångest som är orsaken och sen att dom känner sig utlämnade. Man har ingen att fråga om, man har ingen att vända sig till.”

Respondent 1 har tillsammans med sina kollegor uppmärksammat att elever som utför nationella prov i årskurs 3 inte utvecklat samma allvarsamma synsätt som man i årskurs 6 gjort och det resulterar i att yngre elever inte känner samma nivå av stresspåslag och prestationsångest.

Respondent 4 uppger att prestationsångest många gånger beror på en inre press hos den egna individen. Respondent 3 uppger också att hon tror stressen beror på den press som hela samhället avspeglar. Respondent 2 nyanserar det hela med att man inte kan reducera bort all stress för då lär de sig inte hantera stress, vilket enligt respondent 2, är en fördel i dagens samhälle. Hon menade att samhället har blivit sämre på att hantera stress och att lärare måste lära barnen att sortera bort oväsentligheter.

” Och då är det här också att men vi kan ju inte ta bort all stress från elever för då lär dom sig ju aldrig att hantera stress”

” Men vi har blivit sämre på att hantera det. Vi måste också kunna lära barnen att sortera bort det som inte är viktigt”

Respondent 1 och 2 menar att föräldrars press på sina barn också kan påverka. Samtliga lärare resonerar om betygssättning och att det blir en stressfaktor över vilket betyg man kommer att få.

Även det faktum att betygssättning påbörjas i årskurs 6 kan vara en faktor som ökar stressen vid nationella prov. De nämner också att resultatet för nationella prov ska numera väga tyngre vid betygssättning men slår också fast att eleverna har flera tillfällen på sig att visa sina färdigheter vid andra bedömningstillfällen än detta. Alla de intervjuade lärarna känner inte att resultatet på nationella prov är statiskt vid vilket betyg eleven slutgiltigt kommer att få.

Sammanfattningsvis visar resultatet på att lärare identifierar prestationsångest som den vanligaste orsaken till stress. Elever har en inre press på sig själva vilket påverkar det mentala välmåendet under nationella prov i matematik i årskurs 6. Även det faktum att betyg implementeras för första gången i årskurs 6 och det i sig påverkar vissa elever på ett negativt sätt genom ett ökat stresspåslag för vilket betyg man ska få.

Lärares strategier vid förhöjda stressnivåer

En del elever är av flera orsaker beroende av extra anpassningar där elever får skriva provet i 20 minuter, därefter ta en paus för att maximera möjligheterna att lyckas. Respondent 4 menar att om hon inte gjort den här extra anpassningen till två av sina elever hade de inte klarat att genomföra provet, utan endast orkat i 20 minuter och då inte fått godkänt resultat. I och med de extra anpassningarna fick båda eleverna godkänt resultat. Samma respondent invänder också att alla anpassningar inte är att föredra. Som exempel ger hon att skolans specialpedagoger och speciallärare gärna vill ta med elever till ett avskilt rum vilket i det specifika fallet gjorde eleven otrygg och märkbart uppstressad. Däremot kan detta passa andra elever. Respondent 2 framhåller att en kollega kan sitta med ett mindre antal elever i ett rum och läsa varje uppgift..

Hanteringen vid nationella provssituationer i matematik i årskurs 6 är att läraren med sin närvaro lugnar eleverna genom att gå runt och stryka dem över ryggen. Detta uppger alla lärare som intervjuats. Respondent 2, 3 och 4 uppger också att för att öka lugnet får eleverna ha med sig något att äta under provtillfället, dock ingenting som stör de andra. I och med denna strategi menar de att energin fylls på och man orkar lite till. Respondent 2 påtalar också vikten av lärarens attityd i klassrummet under provtillfället. Om läraren är positiv och glad speglar det av sig på eleverna. Hon betonar att om hon visar ett uppstressat förhållningssätt blir eleverna uppjagade.

” Jag tror det finns mycket man kan göra men jag tror man måste göra det utifrån sig själv för att jag kan ju som lärare också vara stressad och jag kan ju smitta mina elever och det blir ju jättetokigt”

” Så om jag är lugn och förberedd och har koll. Så tror jag mina elever blir lugnare. Men blir jag uppstressad och osäker och nervös då är det ju som ett brev på posten. Då har jag ju en hysterisk klass

som virrar runt som höns och är jätteoroliga”

Alla respondenter förlänger tiden för de elever som de märker behöver det. Många gånger kan eleven till en början fastna och inte tro sig klara av uppgifterna, men att om de får förlängd tid kan det lossna och kunna slutföra uppgiften. Tidspressen är en faktor som alla de intervjuade lärarna uppger.

Respondent 3 har också en strategi för att minska oron inför provtillfällen i allmänhet och det är att ha kontinuerliga testsituationer vilket möjliggör en förminskad uppstressad och onödigt uppjagad situation. Hon menar då att det inte blir en sådan stor sak att ha prov och att den känslan även kan infinna sig vid nationella prov. Samma respondent har märkt att många elever blivit lugnare vid nationella prov och hon hävdar att det beror på att hon haft upprepade testsituationer på en regelbunden basis. Även respondent 2 menar att det är viktigt att ha bedömningstillfällen ofta för att avdramatisera den allvarsamhet som många gånger infaller vid dessa tillfällen. Hon

resonerar att det också ger läraren fler tillfällen och möjligheter att bedöma elevernas kunskaper och då kunna avgöra vad man mer bör repetera.

Det respondent 3 betonar är att allt handlar om relationer. En god relation till sin elev gör eleven lugn och trygg och samtidigt menar hon att vissa elever behöver förhöjd stressnivå för att utvecklas.

Men allt handlar om relationer i förhållandet mellan lärare och elev. Hon förtydligar det hela med:

” Relation! Allting handlar om en god relation…

Har man en god relation med sina elever, då kan man både höja och sänka stress om man behöver det. En del behöver ju faktiskt lite stress i kroppen för att komma framåt också…”

Det generella anpassningarna lärare gör är att med sin närvaro och sitt lugn göra eleverna mer avslappnade och om en lärare har skapat en god relation till sina elever mår eleverna bättre i klassrummet. En del särskilda anpassningar krävs för vissa elever men respondent 4 poängterar också att det inte alltid är att föredra att elever får lämna klassrummet med speciallärare eller specialpedagog då det ofta känner sig mer trygga med sin lärare. I andra fall behöver elever sitta i ett avskilt rum med färre personer närvarande.

Kommunikation i syfte att reducera stresspåslag och/eller ångest

Den tredje frågeställningen i vår studie handlar om hur lärare kommunicerar inför, under och hur de kommunicerar det slutgiltiga resultatet vid nationella prov i matematik i årskurs 6.

Kommunikation inför ett nationellt prov i matematik i årskurs 6

Samtliga respondenter i intervjuerna poängterade att förberedelser är en förutsättning för att minska stress och oro bland elever. Respondent 4 vill gärna påbörja förberedelserna redan i årskurs 5 för att eleverna ska känna sig inarbetade på det kommande momentet och dels för att reducera stressen och oron. Samtliga lärare som intervjuats framhåller att de avdramatiserar vikten av det nationella provet. Respondent 2 nämner att det bara kan handla om att kunna prata om innebörden av det. Många elever stressar upp sig för begreppet nationella provet. Det är då viktigt att resonera fram att ett nationellt prov är som vilket matematikprov som helst. Eleverna utför dagligen matematiska beräkningar och det ska också ligga till grund för bedömningen.

Respondent 2 resonerar:

” Och sen att vi har pratat om vad de nationella proven är för att ehhh det är bara ett ehh ett bedömningstillfälle. Det är väl mer som en summativ bedömning just den här dagen. Men att dom momenten som finns med i nationella proven ska vi lärare ha gått igenom innan. Och har vi inte gjort det

tillräckligt bra eller tillräckligt nyligt så kommer det bli svårt för eleverna. Så det blir ju en utvärdering av våran undervisning.”

Samtliga respondenter poängterar att det läggs för stor vikt vid det nationella provet. De menar att elever, föräldrar och samhället generellt inte inser att bedömningar sker vid andra tillfällen också.

Respondent 1 menar att det nationella provet inte ska behöva stressa eleverna, utan vill betona att om en elev skulle misslyckas ska inte resultatet av det nationella provet vara avgörande för betyget.

Eleven ska veta att man kan komplettera och visa kunskaper vid andra tillfällen. Men däremot poängterar respondent 1 också att en lärare inte helt kan avdramatisera betydelsen av ett nationellt prov då provet har blivit viktigare med åren och bör numera väga tyngre för betyget.

Andra förberedelser som respondenterna lyfter fram handlar om repetitioner. Detta är viktigt för att ge eleverna en chans att träna, förbättra och utveckla sina färdigheter i matematik. Här poängterar både respondent 2 och 4 att genom förberedelser och repetition är det lättare att hantera eventuellt kommande stresspåslag. De poängterar faktorer som att eleverna inte i förväg vet innehållet ofta oroar dem. Genom övning och repetition kan eleverna känna sig tryggare i sig själva och minska oron. Respondent 3 pratar om noggrannhet och att det rätta svaret inte alltid är det viktigaste utan framhäver att vägen dit spelar större roll. En elev ska kunna visa hur de tänker och resonerar och på så sätt kan man lätt samla ihop några extra poäng. Så ett sätt är att förklara för eleverna att de åtminstone ska testa, försöka, ge det en chans och inte ge upp för lätt. Även om man inte lyckas fullt ut med ett korrekt svar kan man få poäng för att man har visat vägen till det slutgiltiga svaret. Respondent 3 förtydligar;

” Ja, jag pratar om noggrannhet, att dom ska…det rätta svaret är inte alltid det viktigaste, utan väger dit att dom alltid ska ta sig till för att visa hur dom tänker och så där. Att man kan samla lätta poäng den vägen

och att man ska göra sitt bästa så klart”.

Respondent 1 påtalar vikten av att kommunicera regler med eleverna innan ett prov görs. Därför måste stor vikt läggas vid hur man kommunicerar och pratar regler inför och under ett prov, speciellt under ett prov som det nationella. Respondent 1 menar att när en elev är klar ska arbetet läggas åt sidan och ett annat arbete ska påbörjas. Detta ska redan vara förberett så att det inte blir en massa störningsmoment i klassrummet. Detta kan vara allt från tyst läsning, arbetsbok eller bara lägga ner huvudet på bänken och koppla av. Om störningsmoment förekommer i klassrummet kan

det medföra att elever som inte är klara blir uppstressade. Därför poängterar respondent 1 vikten av kommunikation om regler.

Kommunikation under ett nationellt prov i matematik i årskurs 6

Samtliga respondenter i intervjuerna poängterar vikten av sin egen yrkesroll. Under nationella prov har även lärare en betydelsefull roll som kan påverka eleverna. De menar att det är viktigt att visa sin närvaro trots att man inte får hjälpa till, utan istället ska läraren finns där som ett stöd och visa omtanke. Respondent 1 betonar vikten av att en läraren ska utstråla ett lugn så att det smittar av sig på eleverna. Det är också viktigt att finnas till hands och verkligen uppmuntra eleverna. Här är det ord som ”kom igen, försök, chansa, du kan det här, tänk att det bara är en vanlig matteuppgift” som har en betydelsefull påverkan på elevers prestationer och motivationer. Respondent 4 påtalar att läraren ska visa omtanke. Här räcker det med att sätta sig bredvid en elev som verkar ha det lite tufft och bara sitta nära och visa omsorg. Man kan också då och då gå runt och viska något stärkande ord för att öka självförtroendet hos eleverna.

Respondent 3 menar också att en lärare ibland behöver ta ut en elev från klassrummet under det nationella provet om eleven visar tendenser till stress och oro. Istället ska läraren göra ett försök till att prata och lugna individen. Som respondent 1 menar så är dagsformen en bidragande orsak till resultatet. Alla kan ha en dålig dag eller så kan andra faktorer påverka, vilket kan innebära att en elev vid just det tillfället kanske inte kan prestera på topp vid varje tillfälle.

” …det här är ett prov som där ni visar vad ni kan och det är inte säkert att ni presterar, ni kanske har en dålig dag, ni kanske inte presterar på topp den dagen, utan då kan man visa kunskaper vid andra tillfällen.”

Alla respondenter menar att det nationella provet inte ska sänka en elevs betyg på grund av ett provtillfälle.

Respondent 2 poängterar att läraren måste hjälpa till i den mån det är tillåtet. Läraren kan exempelvis hjälpa till att strukturera och stödja elever. Fastnar en elev och inte kommer vidare ökas stressen av att eleven ser andra klasskamrater som bara skriver på och kommer framåt, men inte eleven själv. I detta fall är det viktigt som lärare att närvara och styra och strukturera så att eleven kommer vidare. Det är inte säkert att eleven hinner alla uppgifter men då kan läraren se till att eleven gör de uppgifter som läraren vet att eleven kan.

” Så då måste man ge dom verktyg att ja men gör dom uppgifter som du tycker verkar enkla först. Gör, hoppa runt. Och sen ringar du in dom du inte har gjort så att du vet vilka, så går du tillbaka o gör dom o

när du har gjort dom, aa men då suddar du ringen eller tvärtom – ringa in dom du har gjort och dom som fortfarande inte är inringade – dom gör du”.

På så sätt reduceras ångesten och stressen för att man har fastnat och inte kommer vidare.

När det kommer till elever som behöver extra stöd kan läraren läsa uppgifter högt eller stryka under och över för att på så sätt hjälpa eleven framåt i texten eller låta eleverna ta mikropauser för att sedan gå tillbaka till uppgifterna. Respondent 1 menar att läraren får tänka utifrån varje elevs behov.

Det kan vara i form av stöttning och påminnelser som gör att eleverna ändå har chans att visa lite mer.

Respondent 4 nämner också att läraren hjälper eleven under provet genom att titta igenom arbetet.

Har eleven missat något blad eller har eleven hoppat över en uppgift som läraren vet att eleven kan?

” Och jag läser för dom igen om jag ser att oj det här ser lite tokigt ut. Då kan jag läsa igen liksom och sen vill jag gärna läsa igenom proven innan dom lämnar in till mig så dom ska liksom få alla möjligheter så dom inte har missat, vissa som har rättat nu, det var ju elever som missat hela uppslag. Då vet man ju inte

om dom inte har kunnat eller om dom missade det”.

Kommunikation efter ett nationellt prov i matematik i årskurs 6

När ett nationellt prov har gjorts och läraren ska presentera ett slutresultat för eleverna kan det både yttra sig i glada miner eller gråt och besvikelse. Alla respondenter menar att kommunikation efter ett prov är lika viktigt som innan och under. Respondent 2 lägger vikten vid att ta ut eleverna en och en och prata i lugn och ro. Det kommer finnas elever som är väldigt besvikna på sig själva och behöver uppmuntran och som är i behov av att höra några stärkande ord från läraren. Alla respondenter är eniga om att ett nationellt prov inte ska vara vägledande för betyget. Det har självklart en betydande roll, men det ska inte ha större betydelse än andra bedömningstillfällen så att en elevs betyg ska sänkas på grund av att de har misslyckats. Lärarna påpekar att man måste jämföra mot tidigare bedömningar och se helheten.

Respondent 2 anser också att elever inte ska jaga upp sig om de har misslyckats, utan se framåt.

Lärare och elever måste också kommunicera under och genom arbetet med att exempelvis förmedla... “nu ligger du på den här nivån, vill du nå ett snäpp högre får vi jobba mot detta”. Det ska och måste finnas en rak kommunikation mellan båda parter för att förtydliga vad eleven kan jobba mot.

Respondent 3 påpekar också vikten av rak och ärlig kommunikation: “det här är inte ditt bästa resultat,

men…” och för att göra en rättvis bedömning ska andra bedömningar också vägas in. Läraren kan gärna jämföra och visa tidigare resultat: ”titta här..du har ju faktiskt visat att du kan det här..och det vet jag”. Som tidigare nämnts kan en elevs prestation bero på olika orsaker för att inte eleven har lyckats prestera sitt bästa under det nationella provet och man kan därav inte bli sänkt och tappa självförtroendet på grund av ett enda prov.

En annan viktig sak som respondent 1 tar upp handlar om att man som lärare måste kommunicera med eleverna hur alla elever ska bete sig mot varandra. I de flesta klassrum finns det elever som jämför sig med varandra. Detta kan yttra sig i gråt, besvikelse och att tilltron till sin egen förmåga reduceras. Respondent 1 poängterar att det är viktigt att diskutera med eleverna att resultatet som läraren har presenterat endast rör eleven och läraren.

Samtliga respondenter betonade vikten av att avdramatisera allt som rör nationella prov. Begreppet har tagit onödigt stora proportioner eftersom elever visar sina kunskaper vid flera bedömningstillfällen och inte endast under detta tillfälle. För att avdramatisera förklarar man att ett nationellt prov är ett av många prov i de olika ämnena. Lärarens relation och omtanke om eleven är också av stor vikt för att så många elever som möjligt inte ska känna press och stress inför och under tiden de skriver provet. Samtidigt anser flera av respondenterna att viss stress inte är negativt, utan att en del elever behöver lite stress för att utvecklas och komma framåt. Stress är något man bör lära sig att hantera, livet kommer vara fullt av stressfyllda situationer.

Diskussion och konklusion

I vår studie undersöks hur matematiklärare säger att de identifierar och hanterar elevers olika kategorier av stress samt hur relationer och kommunikation påverkar elevers eventuella förhöjda stressnivåer vid nationella prov i matematik i årskurs 6. I följande avsnitt kopplas det empiriska material som behandlades i studiens analys och resultatdel med tidigare forskning samt med de teoretiska perspektiv vi utgått ifrån. Avslutningsvis för vi en kortare konklusion om studiens slutsatser och om eventuell vidare forskning.

Identifiering av prestationsångest och symptom

Flera av respondenterna hänvisar till att stress över prestation är påtaglig för många elever vid nationella prov i årskurs 6. Det yttrar sig på olika vis genom bland annat gråt och uppgivenhet men som respondent 3 påvisar också hyperventilering, panikångestattacker och skakningar.

I Forskningsöversikten refererade vi till en undersökning där elevers hjärnaktivitet har studerats genom magnetröntgen. Elever kan vid provtillfällen ofta känna stresspåslag på olika nivåer. Chang, Sprute, Maloney och Beilock (2017) menar att elever med hög dos av ångest presterar inkonsekvent vilket innebär att de presterar på olika hög nivå beroende på uppgift, vilket inte elever med låg dos av ångest gör (Chang, Sprute, Maloney, Beilock, 2017, s. 8). Respondent 3 har upplevt ett flertal gånger att en del elever vid nationella prov kan få blockeringar när de upplever stress. Det kan yttra sig i att elevers kunskaper är som bortblåst och kan inte alls räkna ut matematikuppgifter som eleven i vanliga fall har förmågan att göra. Det ligger då nära till hands att forskningen ovan kan ha relevans till hur elevers hjärnaktivitet och prestation påverkas vid stress.

Fulton (2016) påvisar i sin avhandling att prov ökar stressen och om lärare har för stort fokus på prov istället för inlärning kommer ångest vid provtillfällen öka ännu mer (2016, s. 54). Detta strider mot vad två av respondenterna hävdar. De menar att om man har kontinuerliga provtillfällen avdramatiserar man spänningen inför prov och att den strategin resulterar i en förminskad stressnivå vid nationella prov. Fulton framhåller också att pressen ökar vid prov och vid resultat och att ökningen av press som skolan betynger eleven med desto mer internaliserande beteendeproblematik kommer eleven utveckla, det vill säga att eleven känner oro, depression och beteendeproblematiken riktar sig mot individen och inte mot andra. Psykosomatiska besvär ingår även inom begreppet (Fulton, 2016, ss 28-29). Det kan förklara varför elever i årskurs 3 vid provtillfällen i jämförelse med elever i årskurs 6 i samma situation skiljer sig åt. Det respondent 1 noterat tillsammans med sina kollegor var att yngre elever inte alls verkar märkbart påverkade av provsituationen som gäller vid nationella prov i matematik till skillnad från äldre elever. Men det är också i årskurs 6 betygen börjar sättas.

Lärares betydelse för elevers utveckling och resultat

Utifrån de teoretiska perspektiv studien lutar sig emot, det relationella samt det didaktiska perspektivet kan man dra slutsatser till det svar vi har fått fram.

I studiens avsnitt om teoretiska perspektiv togs det upp att Aspelin och Persson anser att stabila och goda relationer är viktiga när det kommer till en lyckad och framgångsrik pedagogik i skolan (2011, s. 19). Respondent 3 betonade också innebörden av relationer i undervisningen man utövar.

Om en elev känner tillit och trygghet i klassrummet beror det på att läraren har en god och bra relation till sin elev. Aspelin menar också att om läraren har goda relationer med sina elever påverkar det resultatet i en positiv bemärkelse (Aspelin, 2015, s. 32) vilket bekräftas av de intervjuade lärarna men i synnerhet av respondent 2 som menar att lärarens attityd i klassrummet avspeglar sig till eleverna. Om hon har en positiv syn på nationella prov eller övrig undervisning är det troligare att även hennes elever har samma synsätt. Läraren ska vara den förmedlande aktören i klassrummet och Aspelin och Persson menar att om en lärare visar engagemang och är aktiv bidrar det till en progression vid resultat och utveckling (2011, s. 48). Aspelin påpekar att forskare och författare har på senare år ställt mer fokus på relationsbegreppet eftersom man är intresserad av relationers betydelse för undervisning och inhämtning av kunskap (2013, s. 14). Som vi nämnt tidigare är lärarens roll viktig i form av effektiviteten hos lärare. En lågpresterande elev i årskurs 4 har förutsättningar för att få godtagbart resultat vid prov i matematik i årskurs 7 om eleven har haft effektiva lärare under flera år (Aspelin & Persson, 2011, s. 48). Även Hattie talar om effektiviteten bland lärare och att en klass kan ha ett stort försprång i kunskapsnivåer beroende på hur effektiv lärare eleverna haft (2012, s. 43).

En annan aspekt är lärares maktlöshet vid nationella prov eftersom de inte får hjälpa eleverna på samma sätt som vid andra undervisningstillfällen eller andra provtillfällen (Bagger, 2015, s. 19) vilket respondent 3 trodde var en av orsakerna till ökade stresspåslag vid nationella provtillfällen.

Hon menade också att eleverna känner sig utlämnade på grund av bristande stöd. Detta kan medföra en spänning i relationen mellan lärare och elev enligt Bagger (2015, s. 19).

Vid nationella prov bedöms ett flertal förmågor vilket Bråting och Österman (2017) anser kan vara problematiskt eftersom förmågorna är svårbedömda. Även lärarna vi intervjuat anser att det inte är acceptabelt att resultatet och bedömningen ska vara vägledande eller väga tyngre inför betyget eleven sedan får. Olika faktorer kan spela roll om man inte får ett tillfredställande resultat så som dagsformen, blockering, nervositet och stress. Då anser inte respondenterna att man kan ge ett betyg som inte återspeglar övrig bedömning som gjorts. Även Bagger resonerar på liknande sätt och tillägger att elever kan ha ett stödbehov som inte kan tillgodoses vid detta provtillfälle. En