Rum, barn och pedagoger
Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö
Sofia Eriksson Bergström
Pedagogiska Institutionen Umeå 2013
Responsible publisher under swedish law: the Dean of the Faculty of Social Sciences
This work is protected by the Swedish Copyright Legislation (Act 1960:729) ISBN: 978-91-7459-572-7
ISSN: 0281-6768.
Omslagsfoto: Göran Källman Teckning: Filippa Bergström Layout: Ida Holmgren
Elektronisk version tillgänglig på http://umu.diva-portal.org/
Tryck: Print & Media Umeå, Sverige 2013
Till Filippa och Lovisa
Abstract
In this thesis the relationship between the physical environment of pre- school, children and preschool teachers is studied. Children participate in preschool from an early age and thus are expected to find themselves within an institutional framework (Eilard & Tallberg Broman, 2011) early in life.
Today preschool as an institution can be seen as a place where childhood to a great extent is spent and created (Halldén, 2007e). The physical environ- ment of preschool can consequently be regarded as a structure within which childhood is institutionalized (Kampmann, 2004). In general the thesis deals with how children are shaped by and shape the physical environment that they spend so much time in during early childhood. The purpose is clarified in the following questions: How does the physical environment of preschool structure and organise the activities of children? What activities are created in relation to the possibilities and limitations of the physical environment?
In what way can the relationship between the invitations of the physical en- vironment, the child’s scope for action, and preschool teachers be seen? To understand the empirical material in the thesis the concept of affordance (J.J.Gibson, 1986) and the activity theory (Leontiev, 1986; Engeström, 1987) has been used. The empirical evidence in the thesis is based on both video observations and interviews. The study was designed as a multiple case study (Stake, 1995), and three preschool classes each formed a case. The study was inspired by ethnography. The significance of seeing the environment as a set of affordances (J.J.Gibson, 1986) is that it, to a greater degree, can lead to children being allowed to discover the invitations to action there are and as a result freedom to act and negotiations can be created in both inside and outside environments. Through this way of thinking a free zone is created in an institutionalised childhood where children through their agency handle and redesign that which was intended to regulate and give structure. As a counterbalance to the institutionalisation of childhood this study contribute to an understanding of children’s individual and collective activities as a free zone in an otherwise controlled and regulated milieu. The contribution of this thesis consists of the study of the physical environment and the im- portance of the material in forming the child.
Keywords: Affordances, activity theory, case study, children’s perspective,
ethnography, physical environment, preschool.Förord
Nu ska mitt avhandlingsmanus förändras från ett manus man i all oändlig- het kan ändra vidare i, till att bli en tryckt avhandling där punkten liksom är satt. Det går alltid att komma djupare, högre, längre i ett manus skriver Bodil Malmsten (2012), det blir aldrig perfekt och det är så det är. Det har gått snart tio år sedan jag påbörjade det här avhandlingsarbetet och det är en upprymd men även lite vemodig känsla att nu sätta punkt. Skrivandet av avhandlingen har varit ett roligt och stimulerande arbete och det är också därför avhandlingen har blivit färdigskriven. Det finns många som hjälpt och stöttat på olika vis under dessa år som jag nu vill rikta ett tack till.
Avhandlingen hade inte alls blivit skriven om det inte var för de pedagoger som öppnade sina förskoleavdelningar och under ett år lät mig filma deras verksamheter. Tack för det! En viktig tillåtelse var också den från barnen.
Tack vare er fick jag det finaste empiriska material man kan tänka sig. Ni gav mig tillträde till er värld och utifrån det förtroendet har jag med stor vördnad och respekt vridit och vänt och försökt förstå era lekar och aktiviteter i förskolans fysiska miljö.
Mina handledare, Christina Segerholm och Lisbeth Åberg Bengtsson, ett stort tack för att ni handlett mig genom detta arbete. Jag har svårt att med ord uttrycka hur mycket det betytt för mig att ni under hela processen ingett mig en trygghet i att det kommer att bli klart, samtidigt som ni hela tiden höjt ribban och pushat mig till nya sätt att uttrycka mig eller andra sätt att förstå mitt material på. Jag kommer att sakna våra handledningar.
Tack till Birgitta Qvarsell som granskade mitt avhandlingsmanus inför slut- seminariet. Tack vare det givande samtal du ledde under seminariet och för de konstruktiva kommentarer du gav, fick jag energi att orka skriva det allra sista på avhandlingen.
Jag vill även rikta ett tack till Anders Olofsson, som anställde mig som dok- torand och därmed gav mig möjlighet att påbörja forskarutbildningen. Tack även till Karin Taube som var min handledare under mina första år som doktorand. Tack till mina nuvarande chefer vid Institutionen för utbild- ningsvetenskap, Conny Björkman och Susanne Sahlin för att ni erbjöd mig anställning när doktorandtiden sinade.
Jag vill tacka min metodiklärare Siv Lehnberg på förskollärarutbildningen
vid dåvarande Lärarhögskolan i Stockholm som uppmanade mig att direkt
fortsätta studera efter grundutbildningen, vilket jag gjorde. Under mina
första år som förskollärare arbetade jag i Sundbybergs stad, i ett resursteam som vid den tiden leddes av Marcy Wijkman. Hon kom att bli både en fin vän och en mentor som jag fortfarande vänder mig till med funderingar och frå- gor som rör det barnpedagogiska fältet. Tack Marcy för alla pedagogiska samtal som ger mig så oerhört mycket.
Forskarutbildningen utgjordes till en början av många bilresor mellan Här- nösand och Umeå. Tack Conny Björkman, Lena Ivarsson och Maria Styf för trevliga pratstunder i bilen, kaffepauser och även många lärorika diskussio- ner inför och efter seminarierna.
Det finns många som under olika faser läst och granskat delar och även hela mitt manus. Detta har varit oerhört värdefullt. Tack särskilt till Ann- Christine Göhl-Mugai och till Charlotta Rosell för värdefulla synpunkter.
Under ett avhandlingsarbete får man ibland besök av Tvivlet. Ingenting känns då självklart och ifrågasättandet och självkritiken blir för stor att själv hantera. Det har då varit viktigt för mig att få andra röster och andra per- spektiv på saker och ting. Det är då man behöver sina kollegor och vänner som mest. Till Anneli Hansson, Ann-Katrin Perselli, Catarina Arvidsson, Håkan Karlsson, Jakob Billmayer, Linda Eriksson, Lars Sandin och Maria Rasmusson, tack för fin doktorandgemenskap på Utv. Tack till min semina- riegrupp vid Pedagogiska institutionen i Umeå, för givande diskussioner under våra seminarier i forskarutbildningen. Tack Jimmy Jaldemark för att du alltid öppnar din dörr för frågor av alla möjliga slag, för såväl akademiska som musikala funderingar. Anneli, jag är så oerhört tacksam för våra teore- tiska samtal, utan dem hade jag inte nått till den förståelse jag har gjort i denna avhandling.
Till min doktorandsyster Maria S, tack och lov att du disputerade före mig så att jag kunnat peppra dig med frågor om allt. Det har betytt mycket att under forskarutbildningen kunna dela upplevelser med någon som är i samma situation, som på samma vis slitits mellan att vilja vara en närvarande små- barnsmamma och samtidigt vara en doktorand som inget hellre vill än att skriva klart avhandlingen. Ann-Katrin, Catarina, Malin och Maria S, tack för att ni hållit mig när det varit alltför jobbigt, tack för att vi smsat under sena kvällar och tidiga morgnar om allt mellan himmel och jord, tack för prome- nader och fikastunder, bus och skratt. Finaste ni, jag vet inte hur jag klarat det utan er.
Livet har ju pågått även i andra verksamheter än den om avhandlingsskri-
vandet. Vardagen har förstås hela tiden funnits med hämtningar och läm-
ningar på skola och förskola, middagar ska lagas och tvätt ska hängas. Jag
vill rikta ett tack till mina svärföräldrar May-Britt och Bosse för att ni ställer upp och hjälper oss på alla möjliga sätt och vis.
Tack till mina föräldrar, Maidie och Bosse, för att ni alltid finns där, stöttar och kommer med kloka råd. Käraste mamma och pappa, tack också för att ni gett mig en sorts grundtro på att jag kan och vågar pröva på nya saker.
Magnus, älskade make och min finaste vän, jag är så stolt att vi rodde det här iland. Tack för att du, förutom skött marktjänsten här hemma, har kramat mig när jag fladdrar iväg, puttat ut mig när jag inte velat jobba på sönda- garna och för att du lagat de godaste middagarna och korkat upp det godaste vinet när avkoppling behövts som bäst. Utan din förståelse för att jag bara måste få det här gjort hade det inte fungerat.
Till mina döttrar Filippa och Lovisa, ni är det finaste jag har och jag är så innerligt glad att få berätta för er att nu är boken faktiskt klar.
Härnösand den 19 mars 2013
Sofia Eriksson Bergström
Innehåll
Abstract ii
Förord iii
Innehåll i
Figur och tabellförteckning iv
Kapitel 1 Inledning 1
Förskola idag 1
Barnet och förskolan 3
Från barn till agent - om den nya barndomen 5
Problemområdet ramas in 7
Syfte och frågeställningar 8
Avhandlingens disposition 9
Kapitel 2 Bakgrund 11
Förskolans rum 11
Förskolan en plats för barn 12
Flexibel förskola 16
Tidigare forskning om fysisk miljö 17
Rummet 18
Om särskilda betydelsebärande element i fysisk miljö 20
Rumslighet 20
Naturlig miljö 21
Flexibilitet 23
Förskoleverksamheten 24
Om barns aktiviteter och förhandlingar i förskolan 26
Sammanfattande reflektioner 31
Kapitel 3 Teorier och centrala begrepp 33
Att leka häst 33
Teoretisk referensram 33
Tolkande reproduktion och kamratkulturer 34
Teorierna 37
Gibsons ekologiska ansats 37
Verksamhetsteori 42
Om att analysera verksamhet 44
Tillämpning av analysbegreppen 50
Kapitel 4 Ansats och tillvägagångssätt 54
Att studera barn och barndom 55
Etnografi som metodinspiration 58
Fältarbetet på förskolorna 60
Genomförande 63
Tillträde till förskolor, barn och föräldrar 63
Forskningsetiska överväganden i relation till fältarbetet 64
Datamaterialet 64
”Tryck på play” 65
Studiens empiriska material 67
Urval, transkription och analys 68
Val av filmsekvenser 68
Om transkriptionen 69
Analysförfarande 70
Studiens trovärdighet 71
Kapitel 5 Igelkotten 75
Inomhusmiljön 75
Observationer gjorda inomhus 78
Stora lekrummet 78
Hallen 85
Sagorummet 89
Utomhusmiljön 93
Lillskogen 93
Gården 94
Observationer gjorda utomhus 95
Sammanfattande analys 99
Institutionell ordning synlig i rummen 100
Handlingserbjudanden 101
Individuella och kollektiva aktiviteter 102
Kapitel 6 Berget 105
Inomhusmiljön 105
Observationer gjorda inomhus 107
Lekrummet 110
Allrummet 114
Utomhusmiljön 119
Observationer gjorda utomhus 121
Sammanfattande analys 129
Institutionell ordning synlig i rummen 129
Handlingserbjudanden 130
Individuella och kollektiva aktiviteter 131
Kapitel 7 Blåklockan 133
Inomhusmiljön 133
Observationer gjorda inomhus 135
Hallen 135
Ateljén 139
Matrummet 142
Lekrummet 149
Lekhallen 155
Utomhusmiljön 157
Observationer gjorda utomhus 158
Sammanfattande analys 162
Institutionell ordning synlig i rummen 162
Handlingserbjudanden 164
Individuella och kollektiva aktiviteter 165
Kapitel 8 Rum, barn och pedagoger – en diskussion 167 Hur förskolans fysiska miljö organiserar och strukturerar 167
Barns handlingsutrymme i fysiska miljöer 174
Barn som aktörer i de fysiska miljöerna 176
Barns förhandlingar i det fysiska rummet 178
Barn, rum och pedagoger – avslutande diskussion 181
Fortsatta funderingar 185
Slutord 186
Summary 188
Referenser 201
Bilagor 1
Figur och tabellförteckning
Figur 1. Verksamhetssystemets grafiska representation ... 47
Tabell 4.1 Översikt över inspelningstillfällen på förskoleavdelningarna. ...68
Figur 5.1 Ritning över avdelning Igelkotten. ... 76
Figur 5.2 Skapandevrån i allrummet, sett från hall. ... 77
Figur 5.3 Allrummet sett från matrummet. ... 77
Figur 5.4 Utklädningsrummet ... 78
Figur 5.5 Bord och hylla i allrummet ... 78
Figur 5.6 ”Lillskogen”. ... 94
Figur 5.7 Balansrep och staket I ”Lillskogen”. ... 94
Figur 5.8 Klättertorn på ”gården”. ... 95
Figur 5.9 Asfaltsträcka på ”gården”. ... 95
Figur 5.10 Åka tåg, åka buss, rida häst. ... 96
Figur 6.1 Ritning över avdelning Berget ... 105
Figur 6.2 Allrummet. ... 106
Figur 6.3 Lekrum. ... 106
Figur 6.4 Samlingen. ... 112
Figur 6.5 Tavlan vid samlingen. ... 112
Figur 6.6 Gräsyta på gården. ... 120
Figur 6.7 Lekbåt på gården. ... 120
Figur 7.1 Ritning över avdelning Blåklockan. ... 134
Figur 7.2 Bord i matrummet. ... 135
Figur 7.3 Dockvrån i matrummet... 135
Figur 7.4 Flickor hänger vid dörren i hallen. ... 136
Figur 7.5 Pojkar tittar ut genom fönstret i hallen. ... 136
Figur 7.6 Bilar i hallen. ... 136
Figur 7.7 Scenen i hallen. ... 136
Figur 7.8 Instruktioner i ateljén. ... 140
Figur 7.9 Arbete i ateljén. ... 140
Figur 7.10 Stora lekhallen. ... 156
Figur 7.11 Glasskiosken. ... 156
Figur 7.12 Rutschkana på gården. ... 158
Figur 7.13 Sandslott i sandlådan. ... 158
Kapitel 1 Inledning
I den här avhandlingen studeras relationen mellan förskolans fysiska miljö, barn och pedagoger. Från tidig ålder deltar barnet i förskoleverksamheten och förväntas således att tidigt i livet finna sig i institutionslivets ramar (Ei- lard & Tallberg Broman, 2011). Förskolan som institution går alltså att förstå som en plats där barndomen idag till stor del tillbringas och skapas anser Halldén (2007e). Förskolan utgörs av fysiska strukturer, traditioner och synsätt och på denna arena agerar både barn och pedagoger under såväl institutionella som materiella förutsättningar (Markström, 2005). Försko- lans fysiska miljö kan således enligt Kampmann (2004) betraktas som en struktur inom vilken barndomen institutionaliseras. Med utgångspunkt i detta antagande beskrivs och analyseras i denna avhandling barns hand- lingsutrymme inom förskolans fysiska institutionella miljö. Utifrån ett gene- rellt kunskapsintresse behandlar avhandlingen hur barn formas av såväl som formar de fysiska miljöer som de spenderar så mycket tid i under sin tidiga barndom.
Förskola idag
Förskolan utgör idag det första steget i Sveriges utbildningssystem. Försko-
lan har tidigare setts som en familjepolitisk angelägenhet men som en följd
av den utredning som Barnomsorg- och skolakommittén genomförde år 1997
fick förskolan sin läroplan år 1998 och blev därmed en del av det svenska
skolväsendet (Skolverket, 2008). I oktober 2011 var 83 procent av alla 1-5 -
åringar i Sverige inskrivna i förskolan (Skolverket, odat.) och i artikeln Fler
förskollärare ska utbildas i Dagens Nyheter den 3 januari säger skolborgar-rådet att det öppnar en ny förskoleavdelning i Stockholm varannan dag. Allt
fler barn växer alltså upp ”i ett växelspel mellan hemmet och förskolan” som
Dencik, Larsson och Bäckström redan på 1980-talet uttryckte det (Dencik et
al., 1988, s. 1). Detta kan som Kampmann (2004) skriver ses som ett uttryck
för att barndomen har blivit institutionaliserad (se även Ohrlander, 1992). I
Dagens Nyheter debatteras förhållandet mellan antalet barn per kvadrat-
meter i förskolan (Behdjou, 2012). Riktlinjer enligt miljöbalken är 7,5 kvm
yta per barn (Arbetarskyddsnämnden, 1998) och dessa kvadratmetrar bör
bestå av ytor som barn får ha tillgång till. I syfte att inrymma så många barn
som möjligt tummas det på detta och som exempel räknas kök och förråds-
utrymmen in som pedagogiska ytor trots att det är utrymmen som barn av
säkerhetsskäl inte har tillgång till (Behdjou, 2012). Dikotomin mellan
förskolan som pedagogisk miljö och förskolan som ”förvaringsplats” för barn
kan ses som en ständigt återkommande fråga gällande synen på förskolan
(Nilsson, 2003).
Ladberg (1973) skriver att förskolans två funktioner; som barntillsyn och som barnmiljö, i grunden utgör varandras motsatser. Om förskolan betrak- tas enbart som barntillsyn ska den vara lönsam och således bedrivas så bil- ligt som möjligt. Om förskolan ska utgöra en god miljö för barn måste till- gång på personal samt på material och utformning av miljöer få kosta. Dag- hemmen i Ladbergs studie (1973) är i ett ständigt kompromissande med dessa båda funktioner. Holmlund (1996) pekar också på att tillsyn kontra pedagogik samt relationen mellan att lära och att fostra har varit ständigt återkommande kontraster i förskolans historia. Hultqvist (1990) beskriver hur barnkrubborna vände sig till de mödrar som var tvungna att förvärvs- arbeta och syftade till att erbjuda omsorg istället för att hemmet ombesörjde detta. Barnträdgårdarna var däremot en institution där en pedagogiskt ut- formad miljö ansågs komplettera hemmets roll under barnets uppväxt. Om- sorgen i förskolans verksamhet har av tradition varit lågt värderad mycket på grund av en brist på forskningsförankring enligt Holmlund (1996).
I det mer nutida talet om förskolan som en plats för både lärande och om- sorg (Persson, 2010; Pramling & Pramling Samuelsson, 2008) formuleras styrdokumenten med en strävan mot ett tydligare pedagogiskt uppdrag samtidigt som allt fler förskolor ur ekonomisk synvinkel vill rättfärdiga stora barngrupper (Behdjou, 2012). Den svenska förskolan sägs idag vara unik just genom sitt sätt att lyfta upp en verksamhet som ska grundas på en helhets- syn på begreppen lärande, omsorg och fostran. Begreppet ”educare” används som ett sätt att poängtera att lärande, fostran och omsorg ska vara likvärdiga (Halldén, 2007a; Persson, 2010). I Skolinspektionens kvalitetsgranskning av förskolan (2012) framkommer att förskollärarna på olika sätt behöver arbeta med det förstärkta lärandeuppdraget. Kvalitetsgranskningen visar att trots att förskolan idag utgör en egen skolform finns det fortfarande kvar ”stråk av omedveten styrning mot ett ensidigt omsorgstänkande” (a.a., s. 60). Skol- inspektionen menar att förskollärarna behöver få kompetensutveckling inom en rad olika områden dels för att kunna ge förutsättningar för utveckling och lärande, dels för att skapa en helhet mellan omsorg, utveckling och lärande i förskolan. Enligt Skolinspektionen är dessutom en del av det förstärkta lä- randeuppdraget att förskolan behöver utveckla ett mer medvetet sätt att utforma och utveckla den fysiska miljön i syfte att stimulera barns utveckling och lärande.
Förskolans fysiska miljö kan enligt Änggård (2009) ses som ett uttryck för
var barndomens institutionaliserande äger rum. Hon menar att barnen blir
begränsade till de pedagogiskt planerade miljöerna och förespråkar istället
att förskolans verksamhet kan förläggas utomhus i naturliga miljöer. ”Väg-
garna och taket liksom stängslet runt förskolegården ersätts av himmel och
träd” (a.a., s. 268). Förskolans verksamhet har traditionellt sett präglats av
lekfyllda aktiviteter där barns egna initiativ i motsats till lärarledda aktivite- ter varit dominerande (Pramling Samuelsson & Johansson, 2007). I en sam- tid när traditionella institutionella begrepp som undervisning och utbildning även börjar användas när det gäller förskolans verksamhet, ser jag det som intressant att synliggöra och problematisera relationen mellan de pedago- giska fysiska rummen och barns handlingsutrymme. Asplund resonerar om betydelsen av plats och skriver att en ”plats är en strukturerad fysisk lokal av viss permanens, som man kan ställa frågor till – och få svar” (a.a., s. 181).
Platser ska kunna ha en permanens i syftet att man kan återvända till dem och en plats kräver ett visst känslomässigt engagemang. Enligt Asplund (1983) utgör inte alla fysiska miljöer platser även om platser alltid har en fysisk lokalitet. Förskolans fysiska miljö, inne såväl som ute utgör platser för barn just för att de såväl formas av som formar den fysiska miljön.
Barnet och förskolan
Redan under 1920-talet då barnträdgården introducerades i Sverige diskute- rades hur individualiteten skulle hanteras i det gemensamma. Hultqvist (1990) skriver: ” Hur kan den lilla människans utveckling i de mindre sam- manhangen, i familj och vardagsliv, harmoniseras med kraven i den större gemenskapen – samhället?” (a.a., s. 87). Ellen Key var kritisk till att små barns individualitet skulle naggas i kanten till förmån för det kollektiva (Holmdahl, 2000). Hon menade att barnen i Kindergarten i alltför hög grad behandlades i flock och att det skulle leda till att det skapades en hämmande flockmentalitet. Hon såg en fara i att barnen skulle stöpas i samma form (Key, 1900).
Hultqvist (1990) skriver att de vuxnas sätt att arrangera de pedagogiska
miljöerna är en sorts maktutövning. Denna indirekta maktutövning går ut på
att ”sätta barnet i rörelse, samtidigt som denna rörelse riktas förbi de för-
bjudna zonerna, dock utan att hämma rörelsen” (a.a., s. 271). Den omgär-
dande, förebyggande övervakningen av barnet som, enligt Hultqvist (1990)
genomsyrade Barnstugeutredningen (Socialstyrelsen, 1972:26; 1972:27),
bidrog också till ett behov av kunskap om barnet. De vuxna ville veta hur
barnet reagerade på de vuxnas bevakning, vilket medförde att barnet sågs
som ett projekt (Hultqvist, 1990). Synen på barn idag präglas fortfarande av
att se barnet som ett projekt, men på ett annat sätt (Hultqvist, 2001). Med
olika tekniker som individuella studieplaner, självutvärderingar och lärar-
rollen i form av guidning och handledarskap formas och styrs det fria aktiva
barnet (Eilard & Tallberg Broman, 2011; Hultqvist, 2001; Vallberg Roth,
2011).
I och med den mer moderna barndomssociologiska forskningen betonas även bilden av barnet som varande; being (Halldén, 2007a). Barnet som varande är inte föremål för de vuxnas projekt utan förutsätts att av egen kraft utvecklas på bästa sätt. I modern tid ses de ”humanistiska barnen” en- ligt Hultqvist (2001; 2002) som, fria, självständiga och flexibla individer.
Det förutsätts idag att barnet har en egen motivation, drivkraft att styra och driva sin bildningsresa. Hultqvist (2001) skriver ”the child has become an entrepreneur of him- or herself” (a.a., s. 163). Vallberg Roth (2011) uttrycker att den likvärdiga utbildningen blivit nästintill en likvärdighet på eget an- svar. Att barndomen genom institutionaliseringen avskiljts från vuxenvärl- den och arbetslivet har också inneburit att barndomen förlängts, homogeni- serats och individualiserats anser Kampmann (2004). Detta fenomen be- nämner han för individuering och beskriver det som ett ömsesidigt förhål- lande mellan individualiseringen och institutionalisering. Kampmann menar att den individuella frihet som följer individueringen även medför ett kon- trollsystem som bygger på att barnet självt ska ta ansvar för sin egen utveck- ling.
Markström och Halldén (2009) lyfter fram relationen eller spänningen mel- lan barnet och de institutionella miljöerna i förskolan. Förskolan kan idag enligt dem å ena sidan ses som en institution där barns intressen tas tillvara.
Å andra sidan kan förskolan som fenomen också förstås som att barn idag i
hög grad blir kontrollerade samt att barndomen struktureras och discipline-
ras av professionella. Enligt Markström (2005) finns det olika sätt att ka-
raktärisera och förstå institutioner. Ett sätt är att se institutioner som ska-
pade för en viss grupp människor (till exempel barn) samt att de i olika grad
organiseras genom regler och rutiner. Det finns inom samhällsvetenskaplig
forskning främst två olika synsätt på institutioner, dels det strukturellt in-
riktade, dels det aktörsinriktade perspektivet (a.a.). Det strukturella synsät-
tet orienterar sig mot normer, värderingar och handlingsmönster och hur de
påverkar människors sätt att tänka och handla. Utifrån ett aktörsperspektiv
betraktas institutionerna som processer och lyfter således fram agenternas
betydelse för att skapa och återskapa institutionen (Markström, 2005). Berg
(2003) beskriver hur institutionsbegreppet förhåller sig till organisationsbe-
greppet. Organisationer definieras som de sammanslutningar genom vilka
individen handlar medan institutionen mer är fastlagda av normer eller
premisser (a.a.). Med ett integrativt synsätt integreras både strukturella och
aktörsinriktade ansatser och agentens aktiva handlande och sociala interak-
tion i konkreta vardagliga situationer ses som väsentligt. Individen ses som
ett handlande subjekt och sätts i förgrunden. Synsättet innebär också en
strävan efter att överskrida en statisk uppdelning mellan individ och sam-
hälle menar Markström (2005).
I den här avhandlingen betraktas förskoleinstitutionen utifrån ett integrativt synsätt där betoningen ligger på barns agentskap. James, Jenks och Prout (1998) skriver att barnens agentskap inte innebär att barn enbart anpassar sig till de strukturer eller institutioner de omges av. Genom tillägnan, trans- formering och motstånd blir de agenter i förhållande till rådande strukturer.
Detta kan också medföra en förståelse av institutioner och institutionella fysiska miljöer som processer och företeelser, vilka enligt Säljö (2005) åter- skapas genom mänsklig interaktion. Denna interaktion kan ses som ömse- sidig; våra handlingar struktureras av de institutionella förhållandena sam- tidigt som de skapar institutionella praktiker. Enligt Halldén (2007c) kan barndomen utifrån en samhällelig nivå förstås som institutionaliserad. Ut- ifrån individens perspektiv är det emellertid inte lika självklart att betrakta barndomen som institutionaliserad. Halldén skriver om att barnen som agenter i hög grad förhåller sig till de förhållanden som finns på institutio- nen och att de både individuellt och kollektiv utmanar dessa på olika sätt.
Förskolan som plats skapas skriver Halldén genom ”de förhandlingar som äger rum och den skapas också som en effekt av barnens tolkningsarbete”
(a.a., s. 164).
Förskolan har emellertid inte historiskt sett betraktats som en integrativ institution som både skapar individer samtidigt som institutionen i sig ska- pas i sampel med dessa individer. Det faktum att barn idag ses som indivi- der, som genom sitt agerande kan åstadkomma skillnad i skapandet av in- stitutioner, normer och relationer, beskrivs som det största skiftet i modern barndomsforskning. Nästa avsnitt behandlar hur den nya barndomen ut- vecklats samt hur synen på barn sedermera också förändrats.
Från barn till agent - om den nya barndomen
Uppfattningen att förskolan numera är för barns bästa och inte endast nöd-
vändig barnomsorg uttrycks alltmer (Halldén, 2006). I och med att Barn-
konventionen antogs den 20 november 1989 (Regeringskansliet, 1999), bör-
jade det mer och mer talas om barns rättigheter och ”barns behov” sattes i
relation till ”barns rättigheter”. Enligt Qvarsell (2001a) ligger i betoningen av
barnets rättigheter också en betoning av barndomens egenvärde. Qvarsell
(2003) menar att betonandet av barns rättigheter ställdes i ett motsatsför-
hållande till barns behov. Genom kunskap har pedagoger tidigare vetat vad
som är barnets behov, en vetskap som setts utifrån generella utvecklings-
psykologiska antaganden. Pedagogerna har således kunnat agera utifrån vad
barn rent allmänt sades behöva. Men, poängterar Qvarsell, (2003) att utgå
från generella antaganden om vad som är bra för barn överensstämmer inte
med ett perspektiv som lyssnar till barns egna röster och som inriktar sig på
barns rättigheter. Föreställningar om vad som generellt är bra för barn kom då i konflikt med en strävan att ta hänsyn till barns perspektiv, vilket också medförde etiska problem i det konkreta pedagogiska arbetet. Qvarsell (2001b) skriver: ”Det snäva barndomsbegrepp som ofta förknippas med antaget generella och etablerade utvecklingspsykologier kan, vid tillämpning i pedagogiska sammanhang, bidra till att låsa föreställningarna om vad som är gott och rätt – i generell mening” (a.a, s. 58). Utifrån tankar om ett för- programmerat barn anser Moss (2006) att tillrättalagda miljöer, metoder och arbetssätt har skapats för att tillmötesgå sådana antaganden om vad ett förskolebarn sägs behöva (a.a.).
I slutet av 1970-talet började de psykologiska ”sanningarna” att ifrågasättas och även sociala och samhälleliga perspektiv lyftes fram för att belysa den pedagogiska praktiken (Hultqvist, 1990). Uppfattningar om barns agentskap kan till sitt ursprung ledas tillbaka till 1970-talet påpekar James (2009).
Fram tills dess hade synen på barndomen som en förberedande period för vuxenlivet varit bestående och barn sågs då som beroende mottagare av vux- nas handlingar. Idag har ett nytt diskursivt utrymme skapats där barn enligt James et al. (1998) ses som individer. I detta nya paradigm av socialisering skapas ett utrymme där barn ses som agenter i sina liv. Det är ett paradigm där barn ska förstås som sociala aktörer som såväl skapar som blir skapade av de omständigheter de möter. “This represents a definitive move away from the more or less inescapable implication of the concept of socialization:
that children are to be seen as a defective form of adult, social only in their future potential but not in their present being” (James et al., 1998, s. 6).
Enligt Corsaro (2011) är en stor förändring inom barndomssociologin att
barn ska ses som aktiva och delaktiga i att skapa och förändra reproduktio-
nen av den barndom de är deltagare i. Centralt för synen på barn inom barn-
domssociologin är alltså att barn inte förväntas att passiva internalisera de
vuxnas värderingar och normer. Barn ses, anser Corsaro (2011), däremot
förhandla, dela och skapa kulturer med andra. Detta sätt att se på barndo-
men som en strukturell period i samhället uppfattas som den nya barndoms-
sociologin (Qvortrup, 2009) även om Ariés redan på 1960- talet lyfter fram
sin syn på barndomen som socialt konstruerad i boken Barndomens historia
(1982). Att barndomen ses som ett strukturellt fenomen innebär att barn-
domen kan betraktas som en kategori i samhället som räknas här och nu,
inte enbart som en period inom vilken man ska förberedas för att träda in i
samhället (Corsaro, 2011; Qvortrup, 2009). Sammanfattningsvis innehåller
det strukturella perspektivet på barndom tre centrala aspekter: 1. Barndom
skapar en speciell strukturell form, 2. Barndom påverkas lika mycket som
andra kategorier i samhället av normer och värden, 3. Barn kan själva ses
som skapare av sin barndom och således även av samhället (Qvortrup,
2009). Föreliggande studie inriktar sig på hur barnet genom att formas av och forma de fysiska miljöerna i förskolan både enskilt och kollektivt för- handlar och skapar villkor för sin barndom.
Inom barndomsforskning studeras barn i relation till samhället och således är inte enbart barnen i sig själva intresset för forskning utan även de ideolo- gier och synsätt i samhället som rör barn. Halldén (2007b) framhåller att barndomen är både individualiserad och kollektiv eftersom synen på barnet som subjekt starkt framkommer i förskolan, samtidigt som barnet som indi- vid ska fungera i barngruppen. Enligt Eilard och Tallberg Broman (2011) medför kontextualiseringen av barndomen att den aldrig kan betraktas som universell. Synsättet gör det möjligt att uppfatta barndom som en mång- kontextuell barndom vilken omfattar många olika slags barndomar i många olika sociala rum. Eliard och Tallberg Broman (2011) beskriver hur
”barn(doms)forskningen har ändrat fokus och flyttat uppmärksamheten från barnet(s inre strukturer) till omgivningen(s yttre strukturer) och sedan suc- cessivt tillbaka till barnet som individ och aktör i en samhällsstruktur eller samhällskontext” (a.a., s. 22).
Som en motkraft till det mer nutida sättet att betrakta barn som agenter och självständiga individer finns också en tendens i samhället att barn alltmer ska separeras från omvärlden, de ska skyddas från den. James et al. (1998) anser att det finns en strävan att skilja ut och differentiera barn från det öv- riga samhället och att dessa tendenser ses som ett led i det förändrade para- digmet där barnet ses som individ och agent. I samma takt som barn blir sedda som individer blir de också föremål för projekt som ska skydda, ut- veckla och stimulera de optimala förutsättningarna för den nya individens ultimata utveckling. Barnet blir föremål för “strategies designed to govern the individual through the capture of the inside, rather than constraint of the outside” (James et al., 1998, s. 8). Subjektet som en förutsättning för agent- skapet tenderar därmed att reduceras till objekt. Förändringar i hur barn- domen numera uppfattas har, som ovan nämnts, inneburit förändringar i hur förskolan som institution betraktas samt vilken funktion den kan ha.
Problemområdet ramas in
Strävan med den inledande texten har varit att synliggöra en röd tråd som går genom tre steg och som är av betydelse för avhandlingens syfte. För det första hur synen på barndomen, som biologiskt förutbestämd, utvecklas mot en förståelse av barndom som ett socialt fenomen, där barn som agenter även anses kunna bidra till samhällets normer och värden (Corsaro, 2011;
Qvortrup, 2005). För det andra har detta skifte medfört att förskolan börjar
betraktas som en institution där både barn och vuxna formas av såväl som formar förskoleinstitutionen. Kampmann (2004) uttrycker denna integrativa syn på agent och struktur genom begreppen ”institutionalization of individu- alization and, on the other hand individualization of institutionalization”
(a.a., s. 129).
Förskolan förstås inte bara som en arena där vuxna arrangerar miljöer för lä- rande utan kan även ses i förhållande till att barn är aktiva medskapare av dessa miljöer. I detta skifte har synen på bildning aktualiserats. Barnet ska nu betraktas som aktivt i sin egen bildningsresa (Hultqvist, 2001). För det tredje har de här skiftena i hur barndom konstrueras samt hur den institu- tionaliseras och intresset för bildning bidragit till att forskningsintresset idag i högre grad riktas mot hur barns perspektiv på saker och ting ser ut.
Qvarsell (2001a) pekar på att barn ofta upptäcker andra kvaliteter än vuxna.
Barns perspektiv går menar hon att följa genom deras handlingar ”riktade mot aspekter i miljön” (a.a., s. 103).
Tidigare i texten beskrev jag hur förskolan kan ses som en institution som utformas för barnets bästa. Förskolan kan emellertid också förstås som en plats där barn idag i hög grad blir kontrollerade och en följd av det kan vara att betrakta barndomen som strukturerad och disciplinerad av professio- nella. Det faktum att barn genom agentskap beträder förskolan både genom att producera och reproducera normer och värden genom sina handlingar i den fysiska miljön, ser jag som intressant att förstå i relation till att barndo- men idag även kan betraktas som institutionaliserad och relativt styrd och reglerad.
Syfte och frågeställningar
Avhandlingens syfte är att beskriva och analysera barns handlingsutrymme i
relation till de fysiska miljöer som finns i förskolan. Centralt för studien är
relationen mellan barn, fysiska miljöer och pedagoger. Uppmärksamheten
riktas därför mot hur förskolans fysiska miljö strukturerar och organiserar
barns aktiviteter samt mot vilka erbjudanden och/eller regleringar, som
kommer till uttryck i förskolans fysiska miljö. Dessutom riktas uppmärk-
samhet mot vilka aktiviteter som skapas i förhållande till dessa erbjudanden
och regleringar. Syftet är även att analysera varför just dessa erbjudanden
och regleringar, i samspelet mellan barn, pedagoger och förskolan som in-
stitution, skapas i de fysiska miljöerna.
Syftet preciseras i följande frågeställningar:
- Hur strukturerar och organiserar förskolans fysiska miljö barns akti- viteter?
- Vilka aktiviteter skapas i förhållande till den fysiska miljöns hand- lingserbjudanden och regleringar?
- På vilka sätt går det att förstå relationen mellan den fysiska miljöns handlingserbjudanden, barns handlingsutrymme, och pedagoger?
Avhandlingens disposition
Avhandlingen består av åtta kapitel. Efter introduktionen i kapitel ett, som även beskrivit studiens syfte och frågeställningar redovisas i kapitel två in- ledningsvis vad som historiskt skrivits om förskolans fysiska miljö. Därefter följer tidigare forskning om förskolans fysiska miljö samt om barns lek och samvaro i förskolan. Områden såsom det fysiska rummet, leken och för- handlingar behandlas alltså i litteraturbakgrunden och i kapitel tre beskriver jag hur dessa begrepp kan förstås teoretiskt. Kapitel tre inleds med att be- greppen barndom, agentskap, lek och kreativitet förankras i teorier. Däref- ter följer en beskrivning av de teorier som använts i studien; affordance och verksamhetsteorin. Här motiveras också dessa teoretiska utgångspunkter.
Kapitel fyra handlar om hur studien genomfördes samt hur den inspirerats
av etnografiska fallstudier. I detta kapitel beskrivs också mer detaljerat det
empiriska materialet i relation till varje fall. Kapitel fem till sju utgör resultat
av den empiriska analysen. Samtliga resultatkapitel är upplagda på samma
sätt och behandlar vardera en förskoleavdelning, ett fall. Där integreras be-
skrivningar av de fysiska miljöerna inne och ute samt excerpt från observa-
tioner och inslag från intervjuer med pedagogerna. Analysen av varje fall är
indelad i tre teman; handlingserbjudanden, institutionell miljö och indi-
viduella och kollektiva aktivteter. Kapitel åtta är ett analys- och diskussions-
kapitel. Avhandlingen avslutas med en engelsk sammanfattning.
Kapitel 2 Bakgrund
Kommande kapitel ger en bakgrund, som ramar in avhandlingens generella tematik; hur individen formas av och formar den fysiska miljön. Kapitlet syftar till att ge en bild av tidigare studier och forskning om platser för barn och barns platser i förskolan. Kapitlet är strukturerat i tre delar. Inlednings- vis beskriver jag förskolan utifrån att betrakta den som en fysisk miljö. I denna första del görs en tillbakablick på de dokument, som behandlat rikt- linjer för hur platser för barn i förskolan ska utformas. Därefter redogörs för tidigare forskning om barns platser i förskola och skola samt om de förhand- lingar barn gör i det fysiska rummet. De två inledande avsnitten i bakgrun- den behandlar alltså rummet. Den tredje delen behandlar tidigare studier om de aktiviteter som äger rum i en förskoleverksamhet. I detta avsnitt be- handlas även barns förhandlingar sinsemellan. I förhållande till den här avhandlingen ses dessa områden som relevanta eftersom studien empiriskt och teoretiskt inriktas mot att barns aktiviteter både skapas av och skapar de fysiska miljöerna. Den här avhandlingen bygger på en treställig relation mellan rum, barn och pedagoger och detta bakgrundskapitel syftar därför till att behandla dessa tre områden men även visa på relationen dem emellan.
Förskolans rum
Den fysiska miljön i förskolor har alltmer börjat intressera forskare. Björklid (2005) har skrivit om den fysiska miljöns betydelse för barns lärandeproces- ser och lyfter fram ett miljöpsykologiskt perspektiv för att belysa samspelet mellan individ och fysisk miljö (Björklid, 2005; Björklid & Fischbein, 2011).
Nordin Hultman (2004) resonerar om vad det fysiska rummet kan betyda
för vad barn gör och för vad barn blir. Sandberg (2008) har tillsammans
med flera författare pekat på den fysiska miljöns betydelse vad gäller lek,
lärande och samspel. Även Mårtensson (2004) har studerat den fysiska mil-
jöns utformning i samband med lekaktiviteter. I boken Naturen som symbol
för den goda barndomen (Halldén, 2009) använder sig en rad forskare (setill exempel Änggård, 2009) av naturen som utgångspunkt för hur barndom
knyts till platser. Min studie är ytterligare ett bidrag till kunskap om relatio-
nen mellan barn och de fysiska miljöer och material som finns i förskolan. I
likhet med ovan nämnda studier uppfattas i denna studie den fysiska miljön
som en naturlig del i barns lek och samspel. Samspelet med den fysiska mil-
jön förstås i studien som en arena, där både barn och vuxna agerar, får och
tar sig olika handlingsutrymme utifrån olika agendor. Den fysiska miljön
betraktas som den fysiska struktur genom vilken barndomen institutionali-
seras och liksom i boken Naturen som en plats för den goda barndomen
synliggörs (Halldén, 2009) diskuteras även här vad som gör en plats till barnens plats.
Selander (2003) menar att de didaktiska frågorna vad, hur och varför bör kompletteras med ett var? Han menar att man sällan ställer frågan: Var skall allt detta ske? Rummet ses ofta som något självklart, men idag ställs det allt större krav på att läraren faktiskt ska designa sin didaktiska verksamhet.
Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) skriver om att fysiska ramar bör diskuteras i samband med pedagogiska intentioner. Likaså bör de peda- gogiska intentionerna diskuteras i förhållande till den kontext som de fysiska ramarna utgör. Som ett exempel menar de att om en anslagstavla på en skola finns inom en låst glasruta, syftar det till att man kan vara säker på att ingen ska kunna lägga till, ta bort eller på något annat sätt förändra den informa- tion som där finns. I samma skola står det i verksamhetsberättelsen att ele- vernas medansvar är en viktig målsättning. Gitz-Johansen et al. (2001) anser att det måste vara förvirrande för barnen att skriftligt ta del av en inställning medan miljöerna indikerar en helt annan. Författarna frågar sig vad som i längden egentligen har störst effekt när det gäller att reglera barnens bete- ende. Även de Jong (2010) menar att konkreta fysiska aspekter som storle- ken på ett rum eller ett lekhus har en direkt inverkan på hur många barn som samtidigt kan vara tillsammans. Således kan detta få betydelse för barns lekgemenskap samt för hur de skapar sociala relationer eftersom den fysiska miljön ingår ständigt i det sociala samspelet. Trots att begreppen lärande- miljö och pedagogisk miljö samt rum för lärande alltmer florerar i den peda- gogiska debatten menar de Jong (2010) att de kan ses som retoriska begrepp där ”rum” syftar till möjligheter för lärande. De fysiska faktiska pedagogiska miljöerna kan på så vis glömmas bort skriver de Jong (2010).
Förskolan en plats för barn
I syfte att skapa förståelse för den tradition och historia som präglat försko- lans fysiska miljö görs i kommande text en historisk tillbakablick med fokus på den fysiska miljön i förskolan. Med vilka avsikter har man planerat den fysiska miljön i förskolan? Vad finns skrivet i de för tiden rådande styrdo- kumenten? Vilka rum föreskrivs, vilken utrustning och material beskrivs?
Förskolelagen trädde i kraft den 1 juli 1975 och medförde att alla 6-åringar
skulle erbjudas plats i förskola samt att daghemsverksamhet skulle erbjudas
alla barn till förvärvsarbetande eller studerande föräldrar. I en samtid, där
SIA-utredningen om skolans inre arbete pågick, tillkom Barnstugeutred-
ningen (SOU 1972:26; 27) för att utreda frågor rörande barnstugeverksam-
heten. Dåvarande statsminister Tage Erlander tillsatte 1968 en utredning
under ledning av Ingvar Carlsson och senare Mats Hellström i syfte att granska det pedagogiska innehållet i daghemmen (Martin Korpi, 2006).
Arbetsgrupper med experter på olika områden för förskolans verksamhet bildades. Dessa grupper utarbetade olika underlag gällande: förskolans inre verksamhet, utformningen av förskolans lokaler samt pedagogiskt material i förskolan (SOU 1972:27).
När det gäller förskolans miljö utreddes denna noggrant i Barnstugeutred- ningen (SOU 1972:27). Lokalprogrammet för innemiljön utgick från känne- dom om organisatoriska förutsättningar och krav som till exempel försko- lans arbetsplan. Det gjordes en funktionsanalys, som låg till grund för utred- ningens förslag till nya förskolor. Funktionsanalysen gjordes dels för en små- barnsgrupp (1-3 år), dels för en syskongrupp (3-6 år). Den bestod av ett de- taljerat schema där det aktuella arbetsområdet redovisades för varje grupp som till exempel måltider samt en uppföljning av de miljömässiga konse- kvenserna av dessa funktioner. Inget lämnades därhän och särskilt de fysiska miljöerna behandlades noggrant. I skriften Planering av lokaler och utemiljö (Socialstyrelsen, 1977) ges noggrann information om förskolelokalernas di- mensionering och utformning. I tidigare rekommendationer angående an- talet kvadratmeter yta per plats hade man utgått från lekytan, men i Barns- tugeutredningen (SOU 1972:27) lyfte man upp att det var den totala ytan, som skulle räknas, undantaget personalens utrymmen. Nyuppförda heltids- förskolor skulle ha en total yta, som innebar tolv kvadratmeter per plats.
Denna ytnorm övergavs så småningom när man i början av 80-talet försökte lösa det ökade kravet av barnomsorgsplatser tillsammans med krav på bättre ekonomiskt resursutnyttjande (Martin Korpi, 2006). I skriften Lokaler och
miljö i förskola och fritidshem (Socialstyrelsen, 1989) fanns till exempel vadsom kallades lämpliga riktvärden för storleken på avdelningarna. Man skrev att man genom att sträva mot mindre ytor kanhända tjänade ekonomiskt på kort sikt, men på längre sikt minskade till exempel flexibiliteten i de fysiska miljöerna, slitaget ökade och verksamheten blev sämre (Socialstyrelsen 1989).
I Barnstugeutredningen betonades att förskolan skulle vara en del av sam- hället och gärna ligga i närheten av serviceanläggningar som människor be- sökte, såsom post, bank, butiker och hantverkare (SOU 1972:27). Flera fak- torer sågs som väsentliga i planerandet av förskolans placering. Avståndet mellan barnets hem och förskolan skulle inte vara för långt, en fem- eller sexåring skulle klara att gå själv till och från förskolan, ”man kan inte räkna med att föräldrarna eller någon annan vuxen alltid kan följa med” (a.a., s.
151). Dock skulle förskolan också vara placerad så att föräldrarna lätt kunde
nå den till och från arbetet. Den ultimata placeringen av förskolan blev där-
för i bostadsområden. I SIA-utredningen (Skolöverstyrelsen, 1978) påpeka-
des att det skulle finnas närhet mellan förskolors och lågstadiets placering.
Detta ansågs av betydelse för möjligheterna att arbeta integrerat med ele- verna (Skolöverstyrelsen, 1978).
Angående utemiljön pekade man även på att denna del av miljön på försko- lan skulle vara en plats där barnen fick kontakt med andra vuxna än försko- lepersonalen; förskolans utemiljö ämnade inte vara avstängd från omvärl- den. Förskolegården skulle vara knuten till bostadsområdets lekplats och på så sätt fungera som träffpunkt även när förskolan var stängd. Miljön ute skulle ge barnen spännande, variationsrika samt fantasirika upplevelser.
Planeringen av utemiljön skulle skapa förutsättningar för barnen att välja till exempel bland sandlek, rörelselekar av olika slag, trädgårdsskötsel, möjlig- het att leka tillsammans samt att leka ensamma. Minst 50 kvm per plats skulle förskolegården rymma. I utemiljön borde man skapa rumskänsla, detta kunde göras genom att använda schaktmassor. Det gavs också tips om vilka buskar och träd, som var lämpliga att plantera. Förskolans utemiljö skulle inte endast skapa förutsättningar för fantasirika lekar. I Barnstugeut- redningen påpekades även att sinnes- och estetiska upplevelser har stor be- tydelse för barnen, djupare mening än vad de vuxna tror. Barnen skulle där- för ges möjligheter till att uppleva årstidsförändringar i växt- och djurlivet på gården. Genom denna avsikt skapades också barnens egen trädgård, där de kunde följa naturens växlingar och skönhet på nära håll (SOU 1972:27). Man förespråkade att det skulle finnas mark på förskolegården, som inte skulle förberedas för barnen. Dessa så kallade rum i utemiljön kunde till exempel vara mark där barnen själva kunde odla, ställen där de kunde bygga och kon- struera, umgås med eld och vatten, sköta om djur, gräva i sand och i marken, ägna sig åt kojlek etc. Uterummet för bygglekplatsen kunde i full verksamhet se lite skräpig ut, men skriver man på sidan 171 (SOU 1972:27) ”det är viktigt att söka inse att det som verkar skräpigt och störande inte alls har samma inverkan på barnen”. Man påpekade att barnen upplevde oordningen som inspirerande, de skapade egen ordning i kaoset.
I Barnstugeutredningen (SOU 1972:27) påvisade man också att miljön skulle
vara flexibel utifrån olika aspekter. Dels menade man att ute- och innemiljön
skulle komplettera varandra, dels att inneaktiviteter lätt skulle kunna utföras
ute och därför var kommunikationerna mellan ute- och innemiljö viktiga att
se över. Ytterligare en aspekt var att planlösningarna skulle skapa gynnsam-
mare förutsättningar för individualisering. Man förespråkade att en öppen
planlösning skulle ge större möjligheter till flexibilitet; utan att öka själva
byggnadens yta fick man på så sätt större lekytor. Utifrån ett arbetssätt som
skulle stimulera barns självständighet och initiativförmåga ansågs det viktigt
att den fysiska miljön planerades så att barn utan vuxnas hjälp kunde välja
lekaktiviteter (Socialstyrelsen, 1977). Lokalerna skulle också vara planerade för att flera aktiviteter skulle kunna förekomma i samma rum.
Det pedagogiska programmet för förskolan kom 1987 av Socialstyrelsen som ett led i att tydliggöra förskolans pedagogiska uppdrag. Man skrev även i denna skrift fram att miljön skulle vara mångsidig; miljön skulle klara skif- tande krav utifrån verksamhetens innehåll, den skulle vara anpassningsbar.
Miljön skulle kunna påverkas av både barn och vuxna i de olika aktiviteter som förekom under dagen och som ställde olika krav på miljön. Det påpeka- des att miljön även genom särskilda kvaliteter kunde komma att stödja barn som mer individuellt behövde stöd i sin utveckling. Man menade i Pedago- giska programmet (Socialstyrelsen, 1987) att en bra utformad miljö kunde stimulera den pedagogiska verksamheten.
I förslaget till förskolans läroplan Att erövra omvärlden (SOU 1997:157) betonades vikten av den pedagogiska miljön. Där beskrivdes hur kopplingen mellan rum och pedagogik kunde göras tydlig samt att den pedagogiska miljön kunde ses som en aktiv part i det pedagogiska arbetet. Traditionsen- ligt var förskolans rum ofta hemlika, vilket signalerade att verksamheten som bedrevs skulle vara lik den som fanns hemma. I Att erövra omvärlden menade man att det var viktigt att den vuxne var medveten om den pedago- giska miljöns möjligheter och dess betydelse för det pedagogiska arbetet i förskolan. Genom att man förändrade i miljön förändrade man också bud- skapet om sin pedagogik. För att det pedagogiska arbetet skulle följa läro- planens intentioner var det av stor vikt att pedagogerna skapade miljöer, där barnen inspirerades till olika typer av verksamheter och handlingar till eget utforskande och till upptäckande.
Slutligen nämns miljön kort i den läroplan som idag styr förskolan; Lpfö 98 (Skolverket, 2010) där det poängteras att miljön ska vara trygg, men den ska samtidigt locka till lek och kreativitet. Den ska inspirera till aktivitet samt till att utforska omvärlden. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande.
Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek i både naturlig och planerad miljö.
De nationella utvärderingar av förskolan (Skolverket 2004; 2008), som ge-
nomförts efter förskolereformen, behandlar även området förskolans lokaler
och den inre miljön. Den senare utvärderingen visar på en större medveten-
het hos personalen vad gäller att använda miljöerna flexibelt i syfte att skapa
varierade stationer eller pedagogiska hörnor. Utvärderingarna visar också att
det finns en insikt hos pedagogerna om att den fysiska miljöns planering är
sammanknuten med de pedagogiska ambitionerna samt med kvaliteten på
förskolan (Skolverket, 2004; 2008). Flexibla förskolemiljöer har även aktua-
liserats tidigare i förskolans historia, vilket kommande avsnitt handlar om.
Flexibel förskola
Utifrån att Barnstugeutredningen aktualiserade frågor, som rörde förskolans mål, innehåll, organisation och lokalutformning, startades MAFF- projektet;
mångsidigt användbara förskolor och fritidshem (Berg & af Klercker 1982;
Hedlund 1982). Detta forsknings- och utvecklingsprojekt var tvärvetenskap- ligt och knutet till fyra institutioner; Byggnadsfunktionslära vid Lunds tek- niska högskola, Formlära vid Kungliga tekniska högskolan i Stockholm samt Lärarhögskolorna i Malmö och Stockholm. Syftet med projektet var att ge- nom att studera samspelet mellan pedagogik, organisation och fysisk miljö i förskola och fritidshem skapa underlag till rekommendationer för planering och projektering av energisnåla och mångsidigt användbara förskolor och fritidshem. Syftet var även att studera förskolans och fritidshemmens möj- ligheter att ge kontaktmiljö i bostadsområden genom att bland annat skapa plats för olika aktiviteter för barn, ungdom och vuxna i förskolebyggnaderna.
Studierna av verksamheterna inom MAFF-förskolorna bedrevs med såväl aktionsforskningsbetonade ansatser liksom med mer ordinära fråge- och observationsmetoder.
MAFF-projektet hade tre perspektiv; ett pedagogiskt, ett byggnadsfunktio- nellt och ett sociologiskt. Inom det pedagogiska perspektivet tittade man på åldersintegration, personalens planering, arbetsuppgifter och lagarbete.
Inom det byggnadsinriktade perspektivet studerades personalens möjlighe- ter att påverka och förändra den fysiska miljön samt hur människor och miljö samspelade. Det sociologiska perspektivet handlade om studier av för- söksverksamheten med samordning av verksamheter vid förskolan och hur detta påverkade förskolans verksamhet (Berg & af Klercker 1982; Hedlund 1982).
Det som skilde MAFF-förskolorna från de traditionella förskolorna var att barn mellan ett halvt år till tolv år skulle integreras, det skulle finnas ett ökat föräldrainflytande och samverkan med grannskapet. Angående den fysiska utformningen var den viktigaste intentionen att inga traditionella fysiska avdelningar skulle finnas. Den större delen av förskolans yta hade ett flytt- bart mellanväggssystem.
Resultaten visade bland annat att personalen fick ett kritiskt tänkande vad gällde den fysiska miljöns utformning. Forskarna fann att när hela förskolan fungerade som en helhet blev valmöjligheter och flexibilitet mycket större och man såg att de öppnare rummen användes mer än de rum, som var spe- cialdesignade av de vuxna såsom snickarrum, musik rum etc. Trots hög grad av aktivitet i dessa större och öppnare rum var inte ljudnivån ovanligt hög.
Förskolornas ljudnivå låg kring 8-10 decibel lägre än i tidigare undersökta
förskolor. Forskarna menade att detta inte berodde på tekniska förändringar i byggnaderna som bättre isolering eller ljuddämpande inredning. Istället menade de att detta berodde på att MAFF- förskolorna organiserades på ett sätt som gjorde det möjligt att minska bullret. Hela förskolehuset användes och gjorde på så sätt det möjligt att erbjuda flera aktiviteter, vilka ändå kunde särskiljas från varandra. Både forskare och personal var ense om att innehållet i själva verksamheten var det viktigaste och att en god fysisk pla- nering var en följd av en medveten verksamhetsplanering. Personalen me- nade att erfarenheterna under MAFF-projektet givit dem en ny syn på miljön som en påverkbar pedagogisk resurs (Berg & af Klercker 1982; Sangrigorio, 1986).
Sammanfattningsvis kan det sägas att förskolans roll och plats i samhället skulle präglas av en mångsidighet och flexibilitet. Den skulle kunna använ- das av olika sociala grupper i bostadsområdena. Förskolan skulle kunna an- vändas dagtid såväl som kvällstid. Även den faktiska fysiska miljön skulle vara flexibel. Man förespråkade att ha öppna rum istället för små rum med bestämda innehåll, såsom snickarrum, målarrum etc. Miljön skulle även vara flexibel utifrån att den skulle anpassas till både vuxna och barn; anpas- sad till de vuxna, eftersom det var deras arbetsplats och till barnen så att de kunde lära av de vuxna, till exempel vid miniatyrdiskbänkar. Från detta funktionella synsätt på miljöerna följer nu ett avsnitt om tidigare forskning om barns fysiska platser.
Tidigare forskning om fysisk miljö
Redan i början av förra seklet utvecklade Maria Montessori sin pedagogik
där hon betonade vikten av en väl förberedd fysisk miljö som skulle vara
anpassad efter barns utvecklingsnivåer men även efter deras storlek (Signert,
2000). Hon förespråkade att barnen skulle ha varsin arbetsplats och även ett
eget förvaringsutrymme. Hon utarbetade även de sinnestränande materia-
len. Signert (2012) skriver ”Det yttre syftet med Montessoris materiel var att
stimulera barnen att använda materielen, medan det egentliga syftet var att
hjälpa det enskilda barnet att med sinnenas hjälp finna lärandets verkliga
objekt” (a.a., s. 76). I Sverige startades den första Montessoriförskolan år
1923 i Stockholm (Signert, 2000). Under cirka tjugo år tillbaka har svensk
förskola även starkt influerats av Reggio Emilias filosofi. Synen på den fy-
siska miljön som ständigt kommunicerande med invididen är mycket fram-
trädande (Dahlberg & Åsén, 2012). Det poängteras att ”miljön bär på tradi-
tioner och föreställningar och sänder också ut budskap om vad som förvän-
tas ske i olika rum” (a.a., s. 253). Miljön som den tredje pedagogen är ett
talesätt som också pekar på vikten av att betrakta miljön som aktiv och för- änderlig (Dahlberg & Åsén, 2012).
Kommande text syftar till att ge en bild av hur forskare angripit området barns samspel med fysisk miljö.
Rummet
