Sättas på prov
En systematisk genomgång av nationella provets betydelse för slutbetyget för elever i läs- och skrivsvårigheter i årskurs 9 Johannes Doerr
Specialpedagogiska Institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Speciallärarprogram: Specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling (UQSLP, 90 hp)
Höstterminen 2020
Handledare: Camilla Lindahl
Sättas på prov
En systematisk genomgång av nationella provets betydelse för slutbetyget för elever i läs- och skrivsvårigheter i årskurs 9
Johannes Doerr
Sammanfattning
Under våren 2020 ställdes det nationella provet i matematik, för årskurs 9, in som en följd av Coronapandemin. Det nationella provet i svenska genomfördes som vanligt.
Syftet med denna studie är att undersöka vilken roll det nationella provet i årskurs 9 har för slutbetyget för elever i läs- och skrivsvårigheter, samt att synliggöra de faktorer som avgör vid betygsättning.
Vidare vill studien undersöka hur bortfallet av ett nationellt prov påverkar gruppens slutbetyg samt se om skillnader finns i slutbetyget mellan flickor och pojkar.
För att besvara studiens frågeställningar används metoden mixed methods, det vill säga en kombination av kvantitativ och kvalitativ metod. Den kvantitativa delen bygger på 221 elevers betygshistorik och nationella provresultat. Den kvalitativa delen består av intervjuer med en matematiklärare, en svensklärare samt en specialpedagog i syfte att fördjupa förståelsen för den kvantitativa delen.
Studien visar att elever med läs- och skrivsvårigheter, framför allt pojkar, fick ett lägre slutbetyg i ämnet matematik under vårterminen 2020 jämfört med tidigare fem år. Avsaknaden av det nationella provet i matematik kan ha varit en bidragande orsak till detta. Studien visar att korrelationen mellan nationellt prov och slutbetyg är lägre för elever med läs- och skrivsvårigheter än för övriga elever.
Många elever ur denna grupp får först efter avklarat nationellt prov ett godkänt matematikbetyg.
Studiens kvalitativa del visar att det sena uppnådda betyget även påverkas av yttre faktorer såsom gymnasieantagningen som motivator samt att lärare som tidigare varit avvaktande med att ge betyg för dessa elever nu känner att tillräckligt underlag finns.
Diskussionsdelen lyfter de möjligheter ett nationellt prov ger, trots de svårigheter gruppen har för proven. Vidare diskuteras ersättningsprovens utformande, språkliga påverkan samt de konsekvenser som uppstår om bortfallet av provet påverkar gruppens meritvärde negativt.
Nyckelord
Läs- och skrivsvårigheter, nationellt prov, high-stakes-test, betyg, matematik, slutbetyg
Innehållsförteckning
Inledning ... 0
1. Bakgrund ... 1
2. Teoretiska utgångspunkter / tidigare forskning ... 3
3. Syfte och frågeställningar ... 4
4. Metod ... 4
4.1 Metodval ... 4
4.2 Kvantitativ och kvalitativ metod ... 4
4.3 Urval och material ... 5
4.4 Procedur ... 6
4.5 Forskningsetiska aspekter ... 6
4.6 Validitet och reliabilitet ... 7
5. Resultat och analys ... 7
5.1 Resultat från kvantitativ analys ... 8
Resultat från elevgrupp födda 2004 ... 8
Resultat över tid ...12
5.2 Resultat från kvalitativ analys ...15
6. Diskussion ... 17
6.1 Resultatdiskussion ...17
6.2 Tillämpningar i specialpedagogisk praktik ...18
6.3 Metoddiskussion ...19
6.4 Jämförelser med tidigare forskning...19
6.5 Förslag på fortsatt forskning ...20
6.6 Slutsats ...20
Referenser ...22
Bilagor ... 25
Figur- och tabellförteckning ...25
Ordförklaringar ...26
0
Inledning
Rätten för varje elev att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar ses som en grundpelare i ett samhälle byggt för att upprätthålla demokrati, jämställdhet och frihet. I lagboken står uttryckligen att alla barn och elever ska ”ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin
personliga utveckling” (SFS 2010:800, kap 3, 2§). Oavsett om elever av olika anledningar har svårt att uppfylla kunskapskrav eller om elever med enkelhet uppnår de kravnivåer som gäller, ska stöd,
ledning och stimulans kunna ges. Det är skolans uppdrag att ställa samma höga krav på samtliga elever men samtidigt höja graden av anpassning för de elever som verkligen behöver det. Det är även skolans uppdrag att ”stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Skolverket, 2011:14), samt att tidigt identifiera och fånga upp de elever som behöver hjälp.
Det finns flera sätt att identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter. Anpassningar i syfte att ge stöd kan se olika ut beroende på elevens ålder och vilken typ av problematik som just den eleven har.
Svårigheterna för elever med läs- och skrivsvårigheter påverkar inte sällan lärandet i andra ämnen i skolan (Lundberg & Jacobson, 1995). De kognitiva och språkliga krav som ämnet matematik omfattar skapar extra problem vid bedömning av dessa elever visar en rapport från Nationellt centrum för matematikutbildning (Sterner & Lundberg, 2002:2). Orsaker som kan härledas till allt ifrån brist på språklig stimulans under de första barnaåren, otrygghet i hem- och skolmiljö samt till brist på stöd och stimulans i undervisningen kan vara en del av förklaringen utöver det genetiska arvet. För äldre elever som ännu inte blivit identifierade döljs svårigheter ofta bakom uppvisat ointresse och en negativ inställning (Farrell, 2017). De kognitiva svårigheterna, hävdar Farrell, kan dessutom bidra till att nervsystemet fungerar och beter sig annorlunda, att all energi läggs på att förstå vad som sägs och syns, vilket innebär att energi till fortsatt fokus saknas.
Storskaliga mätningar såsom PISA och TIMMS har på senare år fått lov att ta den internationella temperaturen på den svenska skolan och göra undersökningar och bedömningar av svenska elevers kunskap. Trots det är det ändå det nationella provet som fungerar som den nationella måttstocken. För elever med olika former av funktionsnedsättning, som läs- och skrivsvårigheter, kan det nationella provet behöva anpassas på flera sätt. Det krävs inte en formell diagnos utan det är skolan själv som avgör vilka elever som är i behov av extra anpassningar (SFS, 2010:800). Skolan bör göra en omsorgsfull analys på förhand där hänsyn tas till elevens förutsättningar samt till vilka kunskaper provet ska testa, så att de kunskaper och förmågor som är ämnade att prövas fortfarande gör det.
Under våren 2020 genomfördes det nationella provet i ämnet svenska men på grund av
coronapandemin ställdes resterande nationella prov in, däribland provet i matematik. Resultatet för svenskprovet var enbart till för skolans bedömningshjälp och behövde inte, som vanligtvis sker, rapporteras in till Skolverket.
I den här studien undersöks hur betygsättningen för elever i läs- och skrivsvårigheter påverkas av det nationella provet samt vilka förändringar som kan ha skett i betygsättningen när det nationella provet uteblev. Arbetet tar sin utgångspunkt i den sista grundskoleterminens betygsmedelvärde och hur det avviker mot föregående termins, samt tidigare års medelvärde. Därefter studeras om det går att finna påvisbara skillnader i slutbetyget när det nationella provet uteblir. Frågorna behandlas utifrån aspekten elever med läs- och skrivsvårigheter, där även genusaspekten tas med i beaktande.
1
1. Bakgrund
Standardiserade nationella prov i syfte att utvärdera utbildningssystemet används i de flesta länder runt om i världen idag (Klapp, 2015). I Sverige utvecklades det standardiserade nationella provet för grundskolan under 40-talet då fler sökte sig vidare till högre utbildning. Syftet var då enbart att kalibrera bedömningen då man tidigare sett likvärdighetsproblem i betygsättningen. De
standardiserade nationella proven ersattes av de nationella proven i början av 90-talet, med motivering att de fyllde fler pedagogiska och bedömningsmässiga syften än tidigare.
Först 1997 infördes det nationella provet (NP) i matematik och svenska för årskurs 9 på det sätt det är utformat idag. Det skapades för att se till att en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning kan ske oavsett vilken skola man går på i Sverige. Det slutbetyg som ges för årskursen fungerar som ett urvalsinstrument till nästa nivå inom utbildningssystemet och är av så kallad high-stakes-karaktär, vilket innebär bedömningar och prov som ligger till grund för skarpa beslut som får konkreta och betydelsefulla konsekvenser (Korp, 2011). I förlängningen innebär det även att dessa kan få stora konsekvenser för elevens livsmöjligheter. Det är elevens lärare som är ensamt ansvarig för
betygssättningen och betyget ska avspegla kunskap och färdighet i ämnet. Resultatet på det ska tas i särskild beaktning och inneha större betydelse vid betygssättning än andra enskilda underlag.
Skolverket skriver uttryckligen att läraren enbart får bortse från NP-resultatet vid särskilda skäl.
Slutbetyget är lärarens samlade bedömning av en elev, där enbart hänsyn till kunskaper och färdigheter i ämnet får tas – alltså får inte elevernas personliga karaktärsdrag eller socioemotionella kompetenser, såsom engagemang, motivation och intresse vägas in i betyget. Inte heller flit, inlämning i tid och ambition får påverka betygssättningen. NP tillkom under en tid då storskaliga internationella mätningar utvecklades till trendmätningar med fasta tidcykler (Sollerman, 2019). Ländernas utbildningskontext har dock påverkat utvecklingen av mätningarnas innehåll, syfte och utformning.
Beträffande ämnet matematik har Sverige numera inga storskaliga mätningar som kan motsvara de syften de internationella mätningarna har.
Betygens funktion i svenska skolan är att kunna göra ett urval, att förmedla information samt att motivera eleverna att prestera. Informationen är främst summativ och ur ett retrospektivt förhållande (Skolverket, 2017). Vidare fungerar även betyget som en offentlig handling som kan användas för att följa upp elevernas resultat på olika samhällsnivåer, om än i mer begränsad form sedan 1 september 2020. Ett terminsbetyg ska spegla elevens kunskaper vid tiden för betygssättning, då alla delar av kunskapskraven i ett ämne behandlats i undervisningen fram till betygssättningstillfället. Det innebär att samtliga betygssteg får användas alla betygsättande terminer.
Eftersom NP inte är heltäckande, utan enbart mäter en del av vad eleverna ska kunna i ett visst ämne skiljer sig ofta betygsättningen och resultaten på NP åt. Storleken på variationen kan dock vara bekymmersam, inte minst då tydliga strukturella problem visar sig. Skolverket (2017) framhåller att det i samtliga ämnen är vanligare att erhålla ett högre ämnesbetyg än provbetyg, för flickor i högre grad än för pojkar. I ämnet matematik är skillnaden mellan betyg och provbetyg som störst, då en tredjedel av pojkarna samt nästan hälften av flickorna får ett högre ämnesbetyg än provbetyg.
Idag används en större mängd screeningtest för att kartlägga och identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter (LS). Inget av dessa tester är dock, enligt Skolinspektionen (2011) och SBU, Statens beredning för medicinsk utveckling (2014) tillräckligt vetenskapligt utvärderade. Att utifrån betyg förutspå elevers framtida behov av hjälp är dessutom problematiskt. Enligt Klapp Lekholm (2008) går tre till fem procent av betyget att finna utanför elevernas kunskapsnivå, inte sällan utifrån icke-
kognitiva faktorer såsom intresse och motivation. Det innebär med andra ord att fler faktorer än prov, och på lektioner uppvisad kunskap, återfinns i ett betyg. Skollagen uttrycker tydligt att alla elever
”utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”
(SFS, 2010:800, kap 3, 3§), vilket inte enbart handlar om det enskilda arbetet i att åtgärda utan lika mycket att förebygga och identifiera var insatser behöver sättas in. Specialundervisningen blir därför en viktig del i skolans kompensatoriska uppdrag som individualiserad insats utifrån varje elevs behov.
2
Den specialpedagogiska hjälp som ges elever i högre åldrar kan anpassas så att den blir effektiv för flera olika typer av behov. Stödjande åtgärder kan komma till gagn för flera elever i en klass (Farrell, 2017).
Läsförståelse är inte ett eget skolämne utan snarare ett tillämpningsämne som påverkar samtliga skolämnen. Precis som att det är samtliga ämneslärares ansvar att undervisa i läsförståelse (Skolverket, 2012) så behöver även bedömningen grundas i att läsförståelse bör ses som ämnesspecifik (Westlund, 2018). De externa läsförståelsetester som görs ger oftast enbart en ytlig bild av läsförståelsens
komplexitet. Att fokus vid bedömning läggs vid hur elever visar hur de tänker snarare än hur de tänker är en tydlig indikator att enbart en lärare med goda kunskaper om denna komplexitet kan omfamna den process som läsförståelse innebär. Westlund hävdar att den process som läsförståelse starkt är knuten till blir beroende av den undervisning som ges, varför det är extra olyckligt att bedömning av läsförståelse enbart uttrycks explicit inom svenskämnet. För att få en god förståelse för en text behöver läsaren förstå minst 95% av orden (Liberg, 2010). Ämnesspecifika ord är just specifika för varje ämne varpå läsförståelsen också blir beroende av förkunskapen.
Murphy (2000) beskriver de socioemotionella kompetenserna, t.ex. intresset att lära sig, utifrån könsrollerna. Det kan ta sig i uttryck att flickor och pojkar tidigt utvecklar olika uppfattningar om kvinnliga och manliga ämnesdomäner och hur deras lärande och kompetens bör inriktas mot det samhälle de förväntar sig bli duktiga i. Därför blir lärarens roll extra viktig i att förstå konsekvensen av att ha olika förväntningar på pojkar och flickor i t.ex. matematik och humaniora. Att väva in
kontextuella sammanhang eller se hela kontexten som irrelevant är två olika sidor som får vitt skilda effekter i just dessa ämnesområden.
Problematik kring tidig betygsättning påverkar ofta gruppen LS (Klapp et al., 2014). Effekten märks, enligt Klapp et al., särskilt för gruppen pojkar som får sämre betyg om de redan blir betygsatta i årskurs 6. I Sjögrens (2010) studie ser man dock att flickor inom gruppen LS kan, mot slutet av högstadietiden, gynnas av betyg, till skillnad från pojkarna. Dessa risker för diskriminering tas även upp i Lindahls (2009) rapport om systematiska avvikelser mellan provresultat och slutbetyg. Där syns framför allt att flickor i ämnet matematik får högre slutbetyg än pojkarna, korrelerat till provbetyget.
En annan indikator för att utvärdera slutbetyget i årskurs 9 är det så kallade Stockholmsprovet, där man jämför resultatet från ett diagnostiskt test som görs i början av gymnasiet med slutbetyget från grundskolan. Tanken är att de färdigheter och kunskaper som ligger till grund för grundskolebetyget ska vara inkluderade i testet. Det ska både gå att se vilka delar som är mest problematiska och, framför allt, ge indikationer på elevgrupp och skola där resultatet visar stor differentiering. I Berg et al.:s (2019) studie påvisas en tydlig indikation att var tredje pojke ges för lågt betyg i matematik i grundskolan. Enligt Attila Szabo (personlig kommunikation, 30 november 2020), doktorand i matematikämnets didaktik, har liknande studier över indikationer angående gruppen LS resultat ej genomförts, inte heller har det gjorts utvärderingar av det slaget kring läs- och skrivsvårigheter kopplat till matematikresultatet i NP.
Slutligen bör nämnas den utvärdering i matematik (UiM) som har som mål att fungera som underlag för skolornas systematiska kvalitetsarbete. Den syftar till att skapa en lägesbild i årskurs 5 och 8 för NP i årskurs 6 och 9. Utgångspunkten är att kontinuerligt utveckla material för godtagbara kunskaper på E-nivå, kopplat till kunskapskraven. Enligt Veronica Palmgren (personlig kommunikation, 4 december 2020), projektansvarig för UiM, har inte något samband mellan läs- och skrivsvårigheter och rapporterna undersökts.
3
2. Teoretiska utgångspunkter / tidigare forskning
Den här studien handlar om betygssättning som indikator för kunskap. Följande del beskriver tidigare forskning som, utifrån olika ingångar, lyfter vilka effekter matematikprovsresultat kan visa som förutsägelse för slutbetyg. Vidare framhålls olika typer av prediktionsvärde för att identifiera elever i behov av extra stöd samt indikatorer på att en elevs framtida NP-resultat inte kommer nå upp till det förväntade.
Forskningen om kombinationen av matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter var inte särskilt omfattande fram till början av milleniet (Sterner & Lundberg, 2002). Den del man hade observerat som gemensam nämnare var bristfälligt arbetsminne, vilket kunde resultera i problem med både matematik och läsning. Arbetsminnet ser man idag som en del i den allmänna kognitiva förmågan som är fundamental för att lära sig komplicerade saker. Redan under första Pisa-undersökningen, 2000, kunde man se ett oväntat högt samband mellan läsning och matematik. Framför allt var korrelationen mellan matematikprestation och ordavkodning hög. I samband med att matematikuppgifters språkliga utformning har lyfts i debatten kring storskaliga internationella test har framför allt läsbarhet och textmängd kopplat till prestation blivit uppmärksammat (Sollerman, 2019). Antalet ord, antalet ämnesspecifika ord, begrepp och symboler studeras kopplat till läsbarheten i uppgifterna. Flera tidigare internationella studier har, enligt Sollerman, visat att läsbarheten korrelerar med elevernas resultat på det sätt att ju fler ord, tecken, meningar och stavelser en matematikuppgift har, desto lägre blir elevens resultat. Forskningen kring (item-) positionseffekten i samband med matematikprov, det vill säga var i ett matematikprov en viss typ av uppgift dyker upp samt vilken effekt det får för en viss sorts elev, har väckt frågor kring diskriminering utifrån ett provs utformning (Nagy et al., 2016; Nagy et al., 2017). Resultat visade att positionseffekten påverkar gruppen LS-pojkar mest.
I en longitudinell studie som gjorts i Finland kunde man upptäcka att matematiska problem i kombination med lässvårigheter var betydligt vanligare bland pojkar är flickor och att det just var kombinationen som starkt påverkade skolsituationen negativt (Holopainen et al., 2019) Svag
matematisk färdighet, i kombination med svag läsförståelse, är dessutom den enskilt tydligaste faktorn kopplad till ej avklarad gymnasieutbildning (Hakkarainen et. al., 2013). Med andra ord är inte svag läsförståelse en enskilt bidragande faktor till att en elev riskerar att inte genomgå full
gymnasieutbildning. Vidare påvisade bägge dessa studier den tydliga korrelationen mellan att fortfarande behöva specialpedagogisk hjälp i gymnasiet och gymnasieavhopp. Hakkarainen et al.
(2013) lyfte i sina resultat att föräldrarnas bakgrundsutbildning spelar mindre roll samt kön ingen alls som förklarande faktor för skolprestationer eller i övergången mellan skola och eftergymnasial utbildning. Detta kan jämföras med tidigare forskning som inte är enande i frågan; Rack et al. (2007) påvisar stark koppling mellan föräldrarnas yrke och deras barns yrkesval medan Savolainen (2008) inte finner något förklarande mellan föräldrarnas val och deras barns.
Studier kring high-stakes-test har framför allt gjorts kring de förberedelser och det prediktionsvärde en skola bör ha med i beräkningen. För att skolor ska bli bättre förberedda inför high-stakes-test är tydliga indikationsredskap såsom tidigare nationella prov, information från satta betyg samt lärares bedömningar i kombination med flera typer av screeningtest viktiga (Nelson et al., 2016). Studien bygger vidare på Jimerson et al.:s (2007) teorier om behovet att implementera upprepade
screeningtester som har som syfte att förutsäga ett framtida resultat i high-stakes-tester och, framför allt, veta var insatser bör sättas in. Dessa tester har hittills inte kommit skolorna till gagn utan enbart fungerat som statistiskt redskap på distriktsnivå.
Diskussionen som rör huruvida NP bör ses som high-stakes-test eller ej är dessutom ständigt aktuell – om provet riskerar att osynliggöra kompetenser och därför enbart bör ses som rationella lösningar på en skrivuppgift i en enskild provsituation (Säljö, 2014; Borgström & Yassin, 2010). Säljö hävdar dessutom att providéns språk- och kunskapssyn styr över bedömningen mer än elevens individuella
4
förmåga vilket kan skapa bekymmer om provet ska användas för att bedöma elevers utveckling och utvärdera skolors kvalitet och måluppfyllelse. Alexander (2010) beskriver utifrån engelsk synvinkel, där dessa tester är mer frekventa än i de flesta andra länder, att testernas omfattning gör att många elever blockeras att prestera utanför testernas sfär samt att övertron på testerna som utvärderande verktyg överskuggar andra typer av bedömningar som besitter större pedagogiska och diagnostiska värden.
Forskningen om matematiksvårigheter är inte alls så utvecklad som den om lässvårigheter (Sterner &
Lundberg, 2002). Samtidigt som vägarna oftast korsas för dessa svårigheter finns det en mängd elever som enbart har svårt för det ena ämnet men inte det andra. De två ämnena bör ses som specifika och särskilda från varandra – trots det bör svårigheterna ställas mot varandra för att få bättre insikt i varje problemområde för sig. Dagens matematikfärdigheter såsom god taluppfattning,
problemlösningsförmåga samt att kunna se sammanhang och resonera sig fram till slutsatser, menar Sterner & Lundberg, är essensen av baskunnandet i matematik samt de viktigaste förmågorna att ta hänsyn till vid betygsättning. Det stöd som ska ges LS i deras läsförståelse och matematikkunskap är till för att skapa förutsättningar för en god grund till fortsatta studier, yrkesliv och ett livslångt lärande.
3. Syfte och frågeställningar
Denna studie avser att åskådliggöra vilken roll det nationella provet har för slutbetyget. Syftet är att belysa huruvida betygsättningen för elever i läs- och skrivsvårigheter påverkas av det nationella provets frånvaro samt lyfta fram de faktorer som avgör vid betygsättningen för dessa elever.
Studien fokuserar på följande frågeställningar:
1. Hur har bortfallet av det nationella provet i matematik under våren 2020 påverkat slutbetyget för elever i läs- och skrivsvårigheter?
2. Finns det skillnad i slutbetyg mellan flickor och pojkar, i läs- och skrivsvårighet?
4. Metod
4.1 Metodval
I detta avsnitt förklaras metodval och material. Utgångspunkten för metodvalet är de två frågeställningar som studien avser att besvara.
För att besvara studiens frågeställningar har en kvantitativ studie genomförts på en utvald skola där betygsutvecklingen för elever födda 2004 studerats (N=221; 120 flickor, 101 pojkar). Elevernas betyg har följts från höstterminen 2016 till slutbetyget, vårterminen 2020. Betygsutvecklingen mellan höstterminens betyg i årskurs 9 och vårterminens slutbetyg ställs mot NP-resultaten i svenska 2020 samt mot nationella provets ersättningsprov i matematik. Därefter har en kvalitativ studie genomförts på den utvalda skolan där en matematiklärare, en svensklärare och en specialpedagog intervjuats.
4.2 Kvantitativ och kvalitativ metod
Den kvantitativa metoden är enligt Eliasson (2010) flexibel och låter forskaren anpassa sig efter rådande situation. Metoden är att föredra när man vill undersöka brett och göra generaliseringar utifrån
5
en mindre vald grupp och där resultatet kan beskrivas med siffror. I enlighet med Eliasson kan dessutom kvantitativ och kvalitativ metod med fördel kombineras. Därför har en kvalitativ studie gjorts för att fördjupa de frågeställningar som kommit upp under den kvantitativa delen, samt gett lärarna på studiens skola chans att med ord uttrycka det siffrorna förtäljt, och ibland även det de inte kunnat uttrycka. Då grunden för studien har en kvantitativ ansats kan det med hänvisning till Trost och Hultåker (2016) i detta fall röra sig om kvantitativ metod med kvalitativa inslag. Denscombe (2014) beskriver strategin mixed methods, kombinationen av kvalitativ och kvantitativ forskning, som att den passerar den konventionella forskningsparadigmens gräns genom att medvetet kombinera olika traditioners metoder. Kombinationen av metoderna ger en djupare och mer komplett bild av det som studeras och förbättrar på så sätt forskningsresultatet. Kombination av kvantitativ och kvalitativ metod i denna studie blir således även en mixed methods-strategi i sin enklaste form.
Kritiken mot att blanda de båda metoderna brukar oftast grundas i idén att kvantitativ och kvalitativ forskning är två separata paradigmer, vars metoder, teorier och begrepp – utifrån ett epistomologiskt åtagande – inte går att förena (Bryman, 2016). Att enbart bygga på en kvalitativ metod som grundats i ett flertal intervjuer hade kunnat bidra med en mer ingående bild kring en del av studiens
frågeställning men hade samtidigt smalnat ner studiens syfte. Att istället enbart använda en kvantitativ ansats hade begränsat studiens syfte att förstå vilka orsaker och teorier som ligger bakom de siffror den kvantitativa delen belyser. Genom att istället kombinera den kvantitativa och den kvalitativa metoden kan större anspråk göras på att slutsatserna är säkra eftersom de bekräftas på två olika sätt.
4.3 Urval och material
En kvantitativ undersökning riktad mot alla högstadieskolor skulle bli omöjlig inom ramen för den här studien och därför blir en urvalsram nödvändig att tillämpa (Eliasson, 2010). Innehållet i urvalet bör vara beroende av den population som ska undersökas. Urvalet måste även kunna representera
populationen trots att det är en limiterad andel av totalen som studien behandlar. I den här studien görs ingen hård statistisk generalisering (Abrahamson Löfström & Rombach, 2020) utan snarare en
teoribildning baserad på det mönster som illustreras efter analys av den kvantitativa datainsamlingen.
I uppsatsens kvantitativa del har betyg från 221 elever (120 flickor och 101 pojkar), födda 2004, från den utvalda skolan, samlats in. Betygen har räknats om till ett totalt meritvärde, där betyget A ger 20 poäng, B 17,5 poäng, C 15 poäng, D 12,5 poäng, E 10 poäng och betyget F 0 poäng. Det innebär att en elev som läser ett b-språk som tillval och därmed har 17 betyg som mest kan få 340 poäng. Därefter har det totala meritvärdet gjorts om till ett snittbetyg, som är det gängse betygsvärde som används statistiskt, där det totala värdet har dividerats med antalet betyg. Av eleverna på studiens utvalda skola tillhör 42 elever gruppen LS enligt skolans specialpedagoger (10 flickor, 32 pojkar). Det innebär att dessa 42 har fått specialpedagogiskt stöd under sin tid på skolan samt möjlighet för anpassningar vid prov och NP. Betyg har samlats in från elever både med och utan läs- och skrivsvårigheter för att öka möjligheterna att styrka den statistiska signifikansen. Årskursen är utvald från en innerstadsskola i Stockholm som föregående år hade 804 elever. Skolans betygssnitt ligger visserligen historiskt sett högre i jämförelse med övriga skolor i storkommunen (8,32% högre under senaste femårsperioden) men jämnt med övriga fem högstadieskolor i stadsdelen (-0,91%, SD = 12,24), väldigt jämnt med övriga kommunala innerstadsskolor (+0,04%, SD = 16,92), samt något under skolor med fristående huvudman (-2,81%, SD = 17,75). Dessutom har betygsnivån på skolan varit jämn under en längre tid, vilket kan ses som representativt för en innerstadsskola (Larsson, 2019). Under de senaste fem åren har meritvärdet rört sig 3,57% (mellan 15,91 – 16,48 (SD = 1,51)) vilket innebär att årskursens resultat kan ses som generaliserbart, dels utifrån skolans historik, dels för en typisk innerstadsskola i
Stockholm. Detta representativa urval matchar populationen väl genom att det omfattar de faktorer, variabler och händelser som är relevanta (Denscombe, 2014). Informationen från detta representativa urval tillåter studien att dra giltiga slutsatser för den totala populationen. Enligt Bryman (2016) kan även resultatet, som delvis består av kvalitativa undersökningsresultat, generaliseras till en teori snarare än en population.
Utöver de åtta terminsbetyg som getts under grundskoletiden (matematikbetyget från årskurs 7 har ej erhållits) har även NP-resultat från våren 2020 års prov i svenska samlats in, i egenskap av
6
kontrollgrupp för att kunna analyseras i förhållande till betygen. Slutligen har även det ersättningsprov för NP i matematik som skolan genomfört analyserats, för att sättas i relation till tidigare NP. Det erhållna resultatet saknade dock två klasser, dessa klasser valdes även bort vid jämförelsen mellan ersättningsprovets resultat och slutbetyget i matematik. Denna studie har valt bort resultat från samtliga muntliga NP som genomfördes hösten 2019. Vidare bortfall har varit LS som bytt till annan skola innan avslutad högstadietid, inga av deras resultat har räknats med. Slutligen saknas uppgifter över vilka elever från tidigare NP-resultat som tillhörde gruppen LS. Listan över LS från tidigare slutbetygsresultat har dock delgetts.
Efter en första genomgång av resultaten från den kvantitativa undersökningen dök en del
frågeställningar upp. Tillsammans med handledare formulerades frågor inför de tre intervjuer som studien genomförde i studiens kvalitativa del - med en svensklärare, en matematiklärare samt en specialpedagog. Därefter har intervjuerna transkriberats. Istället för att söka efter en undermening kommer utvalda teman identifieras inom ramen för transkriberingens explicita betydelse (Wieland, 2020).
4.4 Procedur
Olika förberedelser vidtogs innan studiens början såsom ett godkännande av skolans rektor samt information till berörda lärare. Det vill säga de lärare som undervisat, betygssatt och varit knutna till elevgruppen födda 2004. Särskild information skickades till de lärare och den specialpedagog som intervjuades.
Insamling av resultat och bedömning gjordes i samråd med skolans rektor och skolans kansli.
Betygslistor kopierades och sammanställningar av NP-resultat bifogades i mejlkonversation. Statistik över betygsresultatet i Stockholm stad samt betygsresultat från övriga skolor i stadsdelen samlades dels in genom Skolverkets statistik, dels genom Skolverkets statistikmodell SALSA. Då gruppen LS skiftar i antal och könsfördelning i varje klass har den redovisats som en enhetlig grupp. Däremot lyfts i vissa redovisningsmodeller gruppen LS ur grupperna pojkar och flickor för att på så sätt urskilja och förtydliga de mönster de olika grupperna uppvisar utifrån genus.
Analys av insamlad data genomfördes genom att primärt sammanställa och utföra beräkningar i EXCEL. Vidare användes även EXCEL för att se samband och kunna dra slutsatser. Statistiska analyser såsom korrelation, ANOVA och t-test genomfördes dels i PSPP, dels i dataanalyspaketet i EXCEL.
Det betygsvärde som presenteras i resultatkapitlet är snittbetyget, det vill säga det värde mellan 0-20 som är ett medelvärde av elevens betygspoäng.
4.5 Forskningsetiska aspekter
Forskare förväntas göra sitt bästa för att genomföra forskning av hög kvalitet (Vetenskapsrådet, 2017).
För att inte skada någon som deltar i studien eller för att de inblandade, och även de sekundärt (av resultatet) påverkade, inte ska ta illa vid sig finns ett individskyddskrav. Samtidigt, i samma vågskål, finns ett etiskt motiverat imperativ att idka forskning, i form av forskningskravet.
Att intervjua lärare och specialpedagoger i syfte att diskutera betygsättning vid NP måste göras med stor omtanke och försiktighet. I en profession där bedömning och betygsättning inte enbart är den enda myndighetsutövningen som görs, utan även är en ständigt utvärderad och i viss mån övervakad del kan ytterligare problematiserande kring detta närmast ses som en provokation. För att få informanterna att känna sig delaktiga i studien visades de kvantitativa resultaten upp tidigt i intervjun. På så sätt kände informanterna att de kunde särskilja sig från studiens syfte och att deras svar och resonemang snarare kunde lyftas in som exempel på praxis vid NP och betygsättning.
Studiens utvalda skola anonymiserades och än viktigare, så även gruppen LS i form av att de fick förbli en enhetlig grupp istället för att delas upp i skolklass. Då studien med hög sannolikhet kommer
7
den utvalda skolan till gagn gäller det att konfidentialitet och anonymitet även gäller i den kvantitativa datan (Bell & Waters, 2016). I en klass där t.ex. enbart en elev tillhör gruppen LS blir det lätt att identifiera resultatet från denne.
Forskarens makt är stor och man ska vara extra vaksam när man känner att studiens olika delar börjar falla på plats. Kan det vara så att den egna världsbilden blir bekräftad och att man just där och då nöjer sig? Finns risken att man tenderat att lägga för stor tyngd på fakta eller ingångar som bekräftar
världsbilden eller rent av bortsett från sådant som motsäger det? Bell & Waters (2016) beskriver dessa
”ljusa stunder” som en fingervisning till insiktsfullhet och att vara på sin vakt. Att kritiskt tolka sin data, tillsammans med handledare och medstudenter, har därför varit av stor vikt.
4.6 Validitet och reliabilitet
Validitet är ett mått om huruvida en viss fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta eller beskriva (Bell & Waters, 2016). Enligt Kvale och Brinkmann (2014) anses studien ha hög validitet när vald metod leder till undersökningens efterfrågade syfte samt att frågeställningar besvaras.
Tillförlitligheten i studien är beroende av att stabiliteten i forskningsprocessen måste fastställas (Denscombe, 2004). Denscombe menar vidare att både reliabiliteten och validiteten har en absolut konnotation och behöver därför beskrivas i positiva ordalag. De resultat som studien har presenterat är inte beroende av forskningsinstrument utan kommer ge samma resultat oberoende av vem som genomför forskningen.
För att öka reliabiliteten i studiens kvantitativa del har samtliga siffror räknats igenom minst två gånger. Vid de tillfällen siffrorna inte överensstämt mellan första och andra sammanräkningen har en tredje genomräkning genomförts, enligt test-retest-metoden (Stukát, 2011). Hög reliabilitet är en nödvändig, men samtidigt inte tillräcklig, förutsättning för validitet. För att systematiskt arbeta fram det som studien avser att mäta, samt att resultaten ska bli så informativa och användbara som möjligt, gjordes en rad mätningar som till synes låg utanför studiens syfte, enbart för att avgöra bästa ingång för hög validitet. De logiska argumenten och empiriska bevisen styrker således slutsatserna. Gällande den kvalitativa delen bör man betänka hur ärliga informanterna är. För att undvika alltför många tillrättalagda svar har en förtroendefull intervjusituation försökt skapas genom att dessutom trycka på anonymiteten som ett bidrag för mer tillförlitliga svar. Vidare har hänsyn tagits till informanternas önskemål gällande tid och plats för intervjun. I förväg fick även informanterna reda på hur lång tid intervjun skulle ta.
5. Resultat och analys
I detta avsnitt redovisas resultaten av studien, uppdelat i två delar. I den första delen presenteras resultatet av den kvantitativa analys som gjorts med hjälp av betyg och NP-resultat. Resultaten förväntas svara på frågan hur bortfallet av NP i matematik under våren 2020 har påverkat slutbetyget för LS. Vidare förväntas den besvara vilka skillnader mellan gruppen LS-flickor och LS-pojkar som kan ses som statistiskt signifikanta. Dessutom kommer eventuella signifikanta skillnader mellan LS och elever utan läs- och skrivsvårigheter lyftas. I kapitlets andra del presenteras resultatet från de intervjuer som genomförts. För förtydligande till statistiska begrepp, se ordförklaringar.
8
5.1 Resultat från kvantitativ analys
Resultat från elevgrupp födda 2004
Deskriptiv statistisk över NP, betyget i svenska och matematik samt det totala slutbetyget visas i Tabell 1. Gruppen LS är exkluderad ur grupperna flickor och pojkar. De värden som presenteras är medelvärdet av snittbetyget för gruppen som kan ligga mellan 0-20, medianvärdet av snittbetyget för gruppen som kan ligga mellan 0-20, standardavvikelsen (hur mycket de olika snittbetygen skiljer sig från medelvärdet) samt snedhet (hur mycket och i vilken riktning värdena avviker från medelvärdet).
Gruppen LS har genomgående lägre medel- och medianvärde. Snedheten är positiv för matematik- variabeln vilket innebär att det finns färre höga värden. Det motsatta ser vi inom gruppen flickor som till exempel har lägre medelvärde och median än pojkar i slutbetyget i matematik men det starka negativa snedhetsvärdet visar på att gruppen har färre låga värden. En förmodad stor spridning i betygsfördelningen ser vi även i gruppen pojkars slutbetyg i svenska samt pojkars totala slutbetyg där snedheten i den förstnämnda påvisar få låga värden och i den sistnämna färre höga värden.
Tabell 1: Deskriptiv statistik av NP-resultat, slutbetyg i svenska och matematik samt det totala slutbetyget (LS exkluderat ur grupperna pojkar, flickor)
Flickor (n=110) Pojkar (n=69) LS (n=42)
Variabel M Mdn SD Sned M Mdn SD Sned M Mdn SD Sned
NP-resultat
svenska 16,46 16,25 2,67 -2,33 15,6 16,25 2,52 -0,69 13,75 13,75 3,31 -0,83
Slutbetyg
svenska 17,45 17,5 2,71 -2,83 15,74 15 2,22 -0,5 14,29 15 2,55 -0,11
Slutbetyg
matematik 15,26 15,00 3,72 -1,29 15,41 15 3,09 -0,06 12,92 12,54 2,92 0,82
Totalt
slutbetyg 17,36 17,35 2,69 -0,59 15,75 15,54 2,74 0,86 14,73 15 2,23 -0,17
För att se om korrelationen mellan svenskbetyg och matematikbetyg på studiens utvalda skola är i linje med de studier som gjorts på svenska elevers PISA-resultat har ett t-test med parat två-samspel utförts nedan med variablerna matematikbetyg och svenskbetyg. Enligt Pearsons korrelationsmått finns ett måttligt samband (r= ,59) mellan slutbetyg i matematik och slutbetyg i svenska (Bryman, 2016). P-värde < ,001 talar för att risken att resultatet beror på slumpen är mycket liten.
Tabell 2: T-test för medelvärde och korrelation, svenska och matematik, för skolans samtliga elever
Ma-betyg Sv-betyg
Medelvärde 14,85 16,3
SD 3,48 2,81
Varians 12,1 7,9
Pearson-korrelation 0,59
Signifikansvärde ,000
För att analysera huruvida det finns en statistisk skillnad mellan två grupper har ett t-test med parat två-samspel utförts. I Tabell 3 nedan visas t-testet med variablerna NP-resultat och slutbetyg i ämnet svenska. Tabellen visar medelvärde och standardavvikelse för graden av variablerna. Medelvärde för NP-resultat är 15,66 (SD = 2,93). Medelvärde för slutbetyg är 16,30 (SD = 2,81).
9
Enligt Pearsons korrelationsmått finns ett starkt samband (r= ,77) mellan NP-resultat och slutbetyg i ämnet svenska (Bryman, 2016). P-värde < ,001 talar för att risken att resultatet beror på slumpen är mycket liten. Variansen står för kvadratroten ur standardavvikelsen. NP-resultatet i svenska som kan ses som studiens kontrollgruppsvärde visar alltså på att det finns ett statistiskt samband mellan elevernas samlade NP-resultat och deras slutbetyg i svenska.
Tabell 3: T-test för medelvärdesjämförelse mellan NP-resultat och slutbetyg i svenska
NP Slutbetyg
Medelvärde 15,66 16,30
SD 2,93 2,81
Varians 2,85 1,82
Pearson-korrelation 0,77
Signifikansvärde ,000
T-testet ovan visar sambandet för studiens hela population. För att ta reda på om det finns ett samband mellan våren 2020:s NP-resultat i svenska och slutbetyg i svenska för samtliga grupper som studien fokuserar på görs en korrelationsanalys mellan variablerna (Bryman & Cramer, 2008). I Tabell 4 nedan visas korrelationen mellan NP-resultat i svenska vårterminen 2020 och slutbetyg i svenska samma termin för grupperna flickor, pojkar och LS. Korrelationerna visar på starkt samband för flickor (r = ,84; p < ,001), starkt samband för pojkar (r = ,73; p < ,001) samt måttligt samband för LS (r = ,52; p < ,001).
Tabell 4. Korrelation mellan NP-resultat i svenska och slutbetyg vt20
NP flickor Betyg flickor NP pojkar Betyg pojkar NP LS Betyg LS
NP flickor Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N
1,00 120
,84 ,000 120
,20 ,111 101
,01 ,947 101
,02 ,884 42
,12 ,493 42 Betyg flickor Pearson Correlation
Sig. (2-tailed) N
,84 ,000 120
1,00 120
,10 ,444 101
-,02 ,854 101
,08 ,638 42
,08 ,647 42 NP pojkar Pearson Correlation
Sig. (2-tailed) N
,20 ,111 101
,10 ,444 101
1,00 101
,73 ,000 101
,21 ,216 42
,07 ,685 42 Betyg pojkar Pearson Correlation
Sig. (2-tailed) N
,01 ,947 101
-,02 ,854 101
,73 ,000 101
1,00 101
,12 ,472 42
-,06 ,717 42 NP LS Pearson Correlation
Sig. (2-tailed) N
,02 ,884 42
,08 ,638 42
,21 ,216 42
,12 ,472 42
1,00 42
,52 ,000 42 Betyg LS Pearson Correlation
Sig. (2-tailed) N
,12 ,493 42
,08 ,647 42
,07 ,685 42
-,06 ,717 42
,52 ,000 42
1,00 42 I nedanstående Figur 1 visas betygsutvecklingen för samtliga betyg för åren 2017 – 2020 för
elevgruppen födda 2004 vid studiens utvalda skola. Den horisontella linjen visar fördelningen med LS exkluderade ur grupperna flickor och pojkar för att dels kunna se grupperna särskilda, dels som förutsättning för könsanalys för LS.
Från Figur 1 utläses att det sammanlagda betyget sjunker från vårterminen i årskurs 6 till vårterminen i årskurs 7. Den största förändringen står gruppen pojkar för. Från årskurs 7 till 8 höjs betygen för
10
samtliga grupper. Det är pojkar som står för den individuellt största förändringen. Varken gruppen flickor eller pojkar är i årskurs 8 uppe i nivå med betyget från årskurs 6, däremot ligger gruppen LS betyg i årskurs 8 över gruppens snitt i årskurs 6. Gällande betygshöjningen till slutbetyget står pojkar för den största höjningen.
Den totala höjningen från årskurs 6 till 9 är från 15,18 poäng till 16,39. Gruppen LS står för den största procentuella höjningen (13,51% (SD = 1,23)) och pojkar för den minsta höjningen (6,48% (SD
= 0,84)).
Lyfts LS ur grupperna flickor och pojkar som den horisontella linjen illustrerar framkommer följande förändringar: vt17 får flickor 0,07 högre snittbetyg och pojkar 0,41 högre. Vt18 får flickor 0,01 högre snittbetyg och pojkar 0,53 högre. Vt19 får flickor 0,08 högre snittbetyg och pojkar 0,45 högre och slutligen vt20 där flickor får 0,09 högre snittbetyg och pojkar 0,41 högre.
Figur 1. Betygsutvecklingen för elever födda 2004 på studiens utvalda skola
I Figur 2 och 3 nedan visas medelvärdet för snittbetyget, i matematik och svenska, för de olika grupper studien undersöker, dels LS inkluderade, dels exkluderade ur grupperna pojkar och flickor.
Betygsskillnaden mellan matematik- (Figur 2) och svenskbetyg (Figur 3) är i slutbetyget -11,75% (SD
= 1,49) för flickor, -1,91% (SD = 1,18) för pojkar, -9,86% (SD = 2,22) för LS. Det kan jämföras med betygsskillnaden mellan matematikbetyget och samtliga övriga betyg som är -10,05% (SD = 1,26) för flickor, -5,28% (SD = 1,07) för pojkar och -15,07% (SD = 2,12) för LS.
Den totala betygsförändringen från årskurs 6 till 9 i ämnet matematik rör sig för flickor från
snittbetyget 14,97 till 14,94, för pojkar från snittbetyget 13,31 till 14,86 och för LS från snittbetyget 10,51 till 13,56. För ämnet svenska är motsvarande förändring från snittbetyget 16,67 till 17,23 för flickor, från snittbetyget 13,75 till 15,19 för pojkar samt från snittbetyget 12,01 till 14,82 för gruppen LS.
För att se könsskillnader inom gruppen LS visas grupperna pojkar och flickor exkluderade från LS fristående. Skillnaden i ämnet matematik vt19 är 0,12 högre snittbetyg för flickor och 0,68 högre snittbetyg för pojkar. Vt20 är skillnaden 0,31 högre snittbetygs för flickor och 0,75 snittbetyg för pojkar. I ämnet svenska är motsvarande siffror för vt19 0,11 högre snittbetyg för flickor och 0,52 högre snittbetyg för pojkar. Vt20 är skillnaden 0,12 högre snittbetyg för flickor och 0,55 högre snittbetyg för pojkar.
Figur 2. Betygsättning i matematik för elever födda 2004 vid studiens utvalda skola 0,00
2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 18,00 20,00
vt17 vt18 vt19 vt20
SNITTBETYG
Betygsutveckling - samtliga skolämnen
Flickor Pojkar LS Totalt Flickor exkl-LS Pojkar exkl-LS
11
Figur 3. Betygsättning i svenska för elever födda 2004 vid studiens utvalda skola
T-test, som utfördes i Tabell 2 och Tabell 3, är till för att testa om skillnaden mellan två grupper är signifikanta. För att jämföra medelvärde med fler än två variabler är en variansanalys att föredra (Bryman & Cramer, 2008). I nedanstående Tabell 5 undersöks, i form variansanalys, huruvida fördelningen i den kontinuerliga variabeln är densamma för de olika nivåerna av den kategoriska variabeln. Det som undersöks är om det finns en skillnad när man kvadrerar avvikelserna från observationsvärdena mot det gemensamma medelvärdet, samt jämför de olika medelvärdena mot det gemensamma medelvärdet. Den kontinuerliga variabeln består av NP-resultat där LS är exkluderat ur kategorierna ”flickor” och ”pojkar”. Den kategoriska variabeln består av nominalvariationerna: flickor (LS exkluderat), pojkar (LS exkluderat) samt LS.
Ju högre F-värde som framgår desto större spridning finns mellan grupperna (Eliasson, 2013). En signifikant regressionsmodell hittades i Tabell 5: F(2,206) = 16,48. De oberoende variablerna i p är <
.001 vilket innebär att regressionsmodellen som helhet har signifikant skillnad mellan grupperna flickor, pojkar och LS i sin förklaring.
0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 18,00
vt17 vt19 vt19 exkl-LS vt20 vt20 exkl-LS
SNITTBETYG
Betygsättning matematik
Flickor Pojkar LS Totalt
0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 18,00 20,00
vt17 vt19 vt19 exkl-LS vt20 vt20 exkl-LS
SNITTBETYG
Betygsättning svenska
Flickor Pojkar LS Totalt
12
Tabell 5: Variansanalys. Kontinuerliga variabeln – NP-resultat. Kategoriska variablerna – flickor, pojkar och LS. LS exkluderad ur grupperna flickor och pojkar
I Figur 4 nedan visas, i blå och orange färg, resultatet för ersättningsprovet i matematik som skolan konstruerade för att ersätta det uteblivna NP. Staplarna intill, i grå och gul färg, visar motsvarande elevers slutbetyg i matematik. Den vågräta kurvan visar skillnaden mellan provresultat och slutbetyg i procent.
Flickors provresultat vid ersättningsprovet i matematik har ett snittbetyg på 14,88 vilket kan jämföras med deras slutbetyg på 15,83. Pojkarnas provresultat har ett snittbetyg på 14,11, motsvarande siffra för deras slutbetyg är 15,36. För gruppen LS är snittbetyget på ersättningsprovet 9,38 och för slutbetyget 15,0. Exkluderas gruppen LS ur flickor ökar deras snittbetyg på provet med 0,52, exkluderad ur gruppen pojkar ökas snittbetyget med 0,17. Det går inte heller att finna signifikans mellan ersättningsprovet och slutbetyget i matematik (p = ,297).
Figur 4: Resultat från ersättningsprov i matematik. LS dels inkluderad i grupperna flickor och pojkar, dels exkluderad
Resultat över tid
I Figur 5 nedan visas betygsförändringar mellan höst- och vårterminens betyg i ämnena matematik och svenska. Förändringar visas både för gruppen elever födda 2004 (ht19 – vt20), samt elevgrupperna födda 1999 – 2003 (2015 – 2019) som en sammanslagen grupp. Gruppen LS ingår i grupperna pojkar och flickor så jämförelser inom klustret är således missvisande. Tanken är istället att jämföra
gruppernas betygsförändring under läsåret 2019/2020 med förändringen under femårsperioden mellan 2014 – 2019 (14/15, 15/16, 16/17, 17/18, 18/19). Förändringen visas i procent.
Skillnaden mellan höst- och vårterminens betyg i ämnet matematik är under läsåret 19/20 3,4% (SD = 2,07) för samtliga elever. Skillnaden i genomsnitt för föregående fem års skillnad mellan höst- och vårtermin är 6,41% (SD = 1,94). För gruppen LS är motsvarande siffror 6,7% (SD = 2,33) för läsåret 19/20 och 12,62% (SD = 2,46) för de fem tidigare åren. Skillnaden för flickor respektive pojkar under
Flickor Pojkar LS Total
-40,00%
-35,00%
-30,00%
-25,00%
-20,00%
-15,00%
-10,00%
-5,00%
0,00%
- 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 18,00
Flickor Pojkar LS Total
PROCENTUELL SKILLNAD PROVRESULTAT / SLUTBETYG
SNITTBETYG
Ersättningsprovet i matematik
Ersättningsprov Ersättningsprov exkl Slutbetyg Ma Slutbetyg Ma exkl Skillnad
13
läsåret 19/20 är 3,48% (SD = 1,33) respektive 3,29% (SD = 1,83). Skillnaden mellan flickor och pojkar under de fem senaste åren är 8,11% (SD = 1,96) respektive 4,82% (SD = 1,43).
Skillnader mellan höst- och vårterminens betyg i ämnet svenska är under läsåret 19/20 5,28% (SD = 1,55) för samtliga elever. Skillnaden i genomsnitt på föregående fem år är 7,45% (SD = 1,47).
Skillnaden för LS under 19/20 är 5,11% (SD = 1,28) och under fem föregående år 9,6% (SD = 1,3).
Skillnaden för flickor respektive pojkar under läsåret 19/20 är 5,36% (SD = 1,2) respektive 5,18% (SD
= 0,92). Skillnaden mellan flickor och pojkar under fem senaste år är 8,18% (SD = 1,19) respektive 7,01% (SD = 1,28).
Figur 5. Betygsförändring mellan höst- och vårterminens betyg i årskurs 9, 2020 jämfört med fem tidigare år
Medelvärdet av de undersökta gruppernas snittbetyg i ämnena matematik och svenska redovisas i Figur 6. Ljusblå staplar illustrerar slutbetyget vårterminen 2020 för LS, röda staplar visar gruppen LS sammanslagning av slutbetyget mellan 2015 – 2019. Grå staplar visar gruppen flickor 2020, de gula staplarna flickor perioden 2015 – 2019. De lila staplarna visar gruppen pojkar 2020 och de gröna staplarna pojkar 2015 – 2019. De horisontella linjerna visar ämnets totala snittbetyg, mörkblå linje för 2020, vinröd linje för perioden 2015 – 2019. Gruppen LS är exkluderad ur grupperna flickor och pojkar.
Snittbetyget i ämnet matematik för gruppen LS blir 12,92 (SD = 2,92) våren 2020 jämfört med 13,54 (SD = 3,23) för föregående femårsperiod, vilket motsvarar en sänkning med 4,58%. I ämnet svenska är motsvarande siffror 14,29 (SD = 2,55) våren 2020 och 14,69 (SD = 1,90) för föregående
femårsperiod, vilket motsvarar en sänkning med 2,72%.
I den horisontella linjen utläses att det vanligtvis är något högre snittbetyg i svenska än matematik, men att slutbetygen ämnena emellan skiljde sig mer åt 2020 än under femårsperioden 2015 – 2019.
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
14,00%
Ma ht19-vt20 Ma 15-19 Sv ht19-vt20 Sv 15-19
PROCENTUELL FÖRÄNDRING
Betygsförändring mellan höst- och vårtermin matematik och svenska
Flickor Pojkar LS Total
14
Figur 6: Slutbetyg i matematik och svenska – 2020 jämfört med perioden 2015 – 2019 (sammanslaget).
LS exkluderad ur grupperna flickor och pojkar
För att se om förändringen för gruppen LS betyg i matematik ur ovanstående Figur kan ses som signifikant har två Independent Samples Test utförts. Testernas resultat, i nedanstående Tabell 6 och 7, visar att det inte finns någon signifikans mellan matematikbetyget för gruppen LS(2020) och gruppen LS(15 – 19) (p = ,341) (Tabell 6) samt ingen signifikans mellan svenskbetyget för gruppen LS(2020) och gruppen LS(2015 – 2019) (p = ,405) (Tabell 7).
Tabell 6: Signifikanstest på skillnaderna mellan medelbetygen i matematik för LS 2020 och för LS 2015 – 2019
Independent Samples Test Levene’s Test for Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. 2
(2- tailed)
Mean Diff.
Std.
Error Diff.
Matematikbetyg Equal variances assumed
,11 ,741 -,96 88,00 ,341 -,63 ,65
Equal variances not assumed
-,96 87,90 ,337 -,63 ,65
Tabell 7: Signifikanstest på skillnaderna mellan medelbetygen i svenska för LS 2020 och för LS 2015 – 2019
Independent Samples Test Levene’s Test for Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. 2
(2- tailed)
Mean Diff.
Std.
Error Diff.
Svenskbetyg Equal variances
assumed 6,59 ,012 -,85 88,00 ,395 -,40 ,47
Equal variances
not assumed -,84 75,19 ,405 -,40 ,48
12 13 14 15 16 17 18
Ma Sv
SNITTBETYG
Medelvärde av snittbetyg matematik och svenska
LS2020 LS15-19 Flickor 2020 Flickor 15-19
Pojkar 2020 Pojkar 15-19 Total 2020 Total 15-19
15
För att ta reda på hur betygen fördelades mellan kön samt hur gruppen LS förhåller sig gentemot den fördelningen visas (i Figur 7 nedan) betygsfördelningen mellan flickor, pojkar och LS. Fördelningen är uppdelad på ämnena matematik och svenska, dels utifrån elevgruppen född 04:s slutbetyg, dels utifrån det genomsnitt som räknats fram ur elevgruppen födda 1999 – 2003.
Resultatet visar att ämnet svenska fördelar sig till att flickors betyg är 5,58% (5,59% under
femårsperioden mellan 2015 – 2019) över genomsnittet och pojkars 6,9% (6,49%) under. Gruppen LS ligger 9,78% (7,15%) under genomsnittet. Motsvarande siffror för matematikämnet är 0,23% över genomsnittet för flickor men 2,61% under genomsnittet under perioden 2015 – 2019. Pojkarna hamnade 0,29% under genomsnittet men 2,13% över genomsnittet under tidigare femårsperiod.
Gruppen LS ligger 9,02% (9,37%) under genomsnittet.
Figur 7. Fördelningen av slutbetyget i svenska och matematik utifrån aspekter LS och kön. Gruppen LS ingår även i grupperna flickor och pojkar
5.2 Resultat från kvalitativ analys
Tre intervjuer genomfördes i syfte att få en bättre inblick i vilket stöd LS får på skolan, vilka stödinsatser som elevgruppen födda 2004 specifikt har fått under sin tid på skolan samt hur skolan valde att kompensera för uteblivet NP våren 2020. Vidare syftade valet av intervjuformen till att bidra med kunskapsfördjupning angående resultaten på det genomförda NP i svenska 2020 samt
genomförandet och resultaten på ersättningsprovet i matematik, båda dessa prov i relation till LS och genus.
Samtliga tre informanter beskriver skolans elever med läs- och skrivsvårigheter som en blandning av elever med allt från dyslexi till inlärningssvårigheter. Gällande ämnet matematik finns ofta
problematik kring eventuell dyskalkyli men även arbetsminnen. Slutligen nämns gruppen elever som har svårt för problemlösning. Den sistnämnda gruppen, som enligt specialpedagogen inte sällan består av elever med dyslexi, har oftast inte svårt med matematiska tal utan behöver enbart hjälp att förstå vad som ska lösas.
Att LS är den grupp vars betyg ökar mest under sista terminen beskriver samtliga informanter som en kombination av ökad verklighetsuppfattning över stundande gymnasieintagning samt den mänskliga faktorn hos lärare som väntar till den sista terminen med att sätta ett godkänt betyg. Risken att behöva sänka ett betyg sista terminen ser både svenskläraren och matematikläraren som främsta orsak till det stora antal elever som inte förrän sista terminen uppnår ett godkänt betyg. Samtidigt beskriver svenskläraren att skolans lärare jobbar extra mycket med elever som riskerar att inte nå målen till
Ma 20; 0,23%
Ma 15-19; -2,61%
Sv 20; 5,58%
Sv 15-19; 5,59%
Ma 20; -0,29%
Ma 15-19; 2,13%
Sv 20; -6,90%
Sv 15-19; -6,49%
Ma 20; -9,02%
Ma 15-19; -9,37%
Sv 20; -9,78%
Sv 15-19; -7,15%
-12,00% -10,00% -8,00% -6,00% -4,00% -2,00% 0,00% 2,00% 4,00% 6,00% 8,00%
Fördelningen av slutbetyget matematik och svenska
LS Pojkar Flickor
16
vårterminen i årskurs 9. De negativa konsekvenserna ett uteblivet betyg innebär ses som den största anledningen till att fokus i mångt och mycket läggs på LS under högstadiets sista termin. Både matematikläraren och specialpedagogen poängterar att många elever ser gymnasieintagningen som en motivator för att anstränga sig lite extra under den sista terminen. Svenskläraren menar att det är vårdnadshavarna som driver eleverna lite extra under sista läsåret. Specialpedagogen menar dessutom att ”elever som får flyt når längre än förväntat”. Att när de väl knäckt koder för matematiska problem eller läsförståelse så är det inte sällan de når högre än betyget E.
Vårens nationella prov i svenska genomfördes i vanlig ordning men behövde till skillnad från tidigare år inte inrapporteras till Skolverket. Vårens nationella prov i matematik genomfördes ej utan ersattes istället av ett egenkonstruerat prov där tidigare nationella prov samt tidigare ämnesprov användes som ram. Årskursens specialpedagog var involverad både i anpassningarna till NP i svenska samt
utformandet av ersättningsprovet i matematik, där anpassningarna främst handlade om att fördela placeringen av uppgifter utifrån svårighetsgrad samt att se till att provet omfattade en tillräckligt stor
”E-del” för att kunna garantera minsta godkända nivå för samtliga kunskapskrav.
Ersättningsprovet i matematik överensstämde enligt matematikläraren mer med redan satta betyg än vad NP vanligtvis gör. Lärarens tolkning av orsaker låg främst i provets utformande, att det inte omfamnar lika många delar som NP vanligtvis gör. En annan orsak som tas upp är att provets
rättningsprocess varit öppen för en mer frikostig och generös betygsättning, inte minst för gruppen LS.
Att betygshöjningen under föregående läsår varit lägre än vanligt tror samtliga informanter beror på en kombination av att betygsättande lärare haft mer kännedom om elevernas förmågor redan före sista terminen, samt det omvända – att de prov som getts under sista terminen har överensstämt med redan satta betyg i högre grad. Matematikläraren hänvisar till det så kallade Stockholmsprovet som jämför ett diagnostiskt test som görs i början av gymnasiet med det slutbetyg i matematik som sattes för eleven i årskurs 9. I den senast gjorda jämförelsen fick skolan goda resultat vilket informanten menar kan ha varit stärkande för lärarnas fortsatta bedömning. Det hade, enligt informanterna, alltså inneburit att lärarna i högre grad vågat sätta det betyg de trodde eleven skulle nå i årskurs 9.
Skolans specialpedagogiska insatser för elever födda 2004 gjordes framför allt med start från årskurs 7, enligt specialpedagogen. Nya elevgrupper som började skolan i kombination med ett stort antal elever med bakomliggande problematik och utredningar var orsaken till att det sattes in en extra stor insats i årskurs 7. Anpassningarna fortsatte fram till årskurs 9, inte sällan med nytillkomna elever som bytt till skolan under årskurs 8 och 9. Anledningen att många nytillkomna elever behövde extra stöd är enligt specialpedagogen att många elever som byter skola mot slutet av högstadietiden oftast byter från något, snarare än till något – med förhoppning om att det ska gå bättre på den nya skolan. Det innebär att många nytillkomna elever har med sig ett bagage av inlärningssvårigheter, missat ämnesinnehåll och koncentrationsproblematik. Specialpedagogen menar att det tar tid för lärarna att inse detta och att det därför finns en större oro från lärarnas sida att sätta ett godkänt betyg innan samtliga
ämnesområden har blivit godkända på prov.
Att pojkarnas betygskurva skiljer sig från flickornas ser både matematikläraren och specialpedagogen som ett tecken på att pojkar mognar senare än flickor. Specialpedagogen tar även upp frågan om undervisningen passar bättre för flickor än för pojkar – att det gynnar lärare att den elevgruppen följer planeringen och gör det som förväntas av dem. Att gruppen pojkars betyg höjs i högre grad än flickors under sista läsåret ser både matematiklärare och specialpedagogen som ett bevis på att de blir mer målstyrda, att gymnasieintagningen dessutom i hög grad styr. Dessutom, menar de, har läraren fått bättre inblick i elevens faktiska kunskaper. Matematikläraren hänvisar till vikten av prov för en
”stökig kille, som dessutom är otrevlig”. Att det just är formen prov, i den ordinarie undervisningen, som kan vara skillnaden för dessa elever. I intervjun med specialpedagogen lyfts de elever som inte anpassar sig till att passa in i den ramen som skolan förväntar sig av dem. Att det, enligt
specialpedagogen, är lärares förändrade och anpassade planering i årskurs 9 som i högre grad når ut till
”stökiga killar” då planering och lektionsupplägg inte enbart görs utifrån ett, av eleven, förväntat beteende.
