Le théâtre, un outil pédagogique pertinent dans l’apprentissage du français par des débutants en Suède

Le théâtre, un outil pédagogique pertinent dans l’apprentissage du français par des débutants en Suède

Författare: Galaxie Béchy

Handledare: Nathalie Hauksson-Tresch Examinator: Kirsten Husung

Termin: HT 2019 Ämne: Språkdidaktik

Kurs kod: 2FRÄ06 franska IV

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Abstract

This study examines if theatre is a relevant tool for helping language students in the learning of the French language in Sweden. The theatre is considered and used as a dramatic and creative play for educational purposes, not for representational purposes.

The aim of the study is to get an understanding of how theatre can be used in class by beginner students for learning French as a foreign language and comply with the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Swedish educational plan of the National Directorate of Schools (Skolverket) : What learning skills and activities in a French class can theatre teaching correlate with? What learning possibilities and positive effects are noteworthy?

The theoretical analysis is based mainly on C. Puren, A. Kazeroni, E.M. Rollinat- Levasseur, J.P. Cuq, I. Gruca and L. Vygotski. A small case study was carried out in situ which allow to report an experiment with Swedish-speaking beginners in French as a foreign language.

The study is therefore deployed in theory and in practise to discuss the possibilities of learning the French language by the means of theatre on the target audience.

The present results highlight positive effects on students. Learning by theatre is integrated into a theoretical and practical didactic perspective and makes it possible to develop the objectives of the different skills of the learner. Hence, the study identified that learning French as a foreign language through theatre for beginner learners in Sweden is relevant because it fits easily into the development of an educational project or a learning task from an action perspective and responds to the goals defined by the CEFR and the Swedish educational plan.

Keywords

Learning, theatre, educational tools, culture, French as a foreign language

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Table des matières

1. Introduction…...………..3

1.1. Objectifs...………...………...3

1.2. Disposition………...………..3

1.3. Etudes antérieures………...………4

2. Méthode.………...5

3. Cadre théorique………...………6

3.1. Les Objectifs du plan éducatifs suédois des langues étrangères………...6

3.2. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).………….…….7

3.3. Définitions des composantes de la compétences culturelle selon Puren………..……..8

3.4. Autres matériaux théoriques……….………..8

4. Analyse théorique………9

4.1. Le théâtre comme moyen didactique en FLE………..9

4.2. Théâtre et compétence culturelle………..……...11

4.3. La tâche d’apprentissage dans la perspective actionnelle………..……….…..12

4.4. Théorie de Vygotski et apprentissage par le théâtre…………...………...13

5. Etude pratique : Trois séquences pédagogiques pour l’enseignement du FLE par le théâtre……….…...14

5.1. Première activité : présentation………....14

5.2. Deuxième activité : vocabulaire………...15

5.3. Troisième activité : production écrite et orale de texte……….15

6. Résultats, analyse et discussion.…………..……….16

6.1. Activité 1 et 2………...17

6.2. Activité 3………..18

6.3. Evaluation……….…...20

6.4. Questionnaire………..………...20

6.5. Discussion………21

7. Conclusion…...………...23

8. Références bibliographiques………25

9. Annexe : Questionnaire pour les élèves des classes 6 et 7………...………...27

3 1. Introduction

Licenciée en art et étude théâtrale, ayant travaillé professionnellement comme comédienne, dans l’enseignement et dans la création artistique, je poursuis un cursus universitaire pour devenir professeur de français en Suède. Mes expériences m’ont amenée à m’intéresser aux corrélations entre théâtre et enseignement dont je souhaite rendre compte.

1.1. Objectifs

Ce mémoire aborde la question du théâtre, art oratoire et littéraire, sous ses différentes formes et ses possibilités dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE. Je souhaite mettre en évidence la relation entre le théâtre et l’enseignement. Le but est de découvrir si le rapport théâtre/enseignement du français peut être utilisé dans un apprentissage débutant, si cela est pertinent dans un cadre d’enseignement du FLE en Suède et si cela estconforme aux objectifs pédagogiques des institutions concernées.

Pour cela nous allons déterminer quelles sont les relations entre le théâtre et les compétences d’apprentissage théoriques définies par différents théoriciens, le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence des Langues) et le plan éducatif suédois de la Direction nationale des établissements scolaires (Skolverket). Nous nous poserons la question : à quelles compétences et activités d’apprentissage du FLE l’enseignement par le théâtre peut-il correspondre ? Nous étudierons en théorie et en pratique le théâtre comme outil d’apprentissage et son intégration dans des cours de FLE en Suède : Comment le théâtre peut aider l’apprenant débutant dans son apprentissage ? Comment les élèves perçoivent-ils ce mode d’apprentissage

? Est-il bénéfique ? Si oui, quels en sont les effets positifs ? A partir des réflexions et des résultats obtenus, nous analyserons et discuterons de la pertinence de l’apprentissage du FLE par le théâtre pour l’apprenant débutant en Suède.

1.2. Disposition

Nous avons défini les objectifs et nous allons poursuivre avec les études antérieures faites sur des thèmes approchants que nous commenterons. Ensuite nous présenterons la méthode appliquée à la recherche. Dans le cadre théorique, nous résumerons les objectifs du CECRL et nous extrairons une partie de ceux du plan éducatif suédois des langues de la Direction nationale des établissements scolaires (Skolverket) ainsi que les cinq composantes de la compétence culturelle définie par Puren qui nous serviront de références pour associer et analyser les activités proposées avec le théâtre. Nous y adjoindrons d’autres matériaux didactiques et pédagogiques sur lesquels s’appuiera aussi l’analyse théorique. La partie étude pratique relatera l’expérimentation effectuée auprès des élèves suédois débutants de FLE et leur évaluation. Dans la partie résultats, analyse et discussion nous analyserons la corrélation entre le théâtre et

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l’enseignement en pratique et en théorie. Nous discuterons de l’intégration de l’apprentissage par le théâtre dans l’enseignement et de l’impact sur les élèves à partir des résultats obtenus.

Nous pourrons déduire dans la conclusion de la pertinence ou non de l’enseignement du français par le théâtre, de son utilisation en tant qu’outil pédagogique et des effets sur l’apprentissage des débutants en Suède.

1.3. Etudes antérieures

Plusieurs ouvrages traitent de « La pratique théâtrale au service de l’enseignement du FLE », ils sont répertoriés depuis juin 2015, par le Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP).

Il s’agit de publications théoriques sur l’utilisation du théâtre, de documents sur la mise en place d’activités théâtrales et d’articles sur différentes expériences théâtrales comme par exemple « Le théâtre : outil d’apprentissage du français langue étrangère à l’Université des Indes Orientales (Trinité-et-Tabago) ? » de Mathilde Dallier (2014). Cette étude associe la pratique d’ateliers théâtraux avec l’enseignement. Dallier développe une étude sur une expérience concrète du théâtre en classe universitaire. Le public y est différent de celui que nous visons dans ce mémoire, puisqu’il s’agit ici d’apprenants au collège de niveaux débutants. L’étude est basée sur la pratique d’ateliers optionnels. Tous les apprenants sont donc volontaires pour pratiquer du théâtre en français. Dans notre recherche, le théâtre est intégré à l’enseignement en classe ordinaire, les apprenants n’ont ainsi pas choisi spécifiquement le théâtre.

Mirella Mihart a écrit deux mémoires sur le théâtre et l’enseignement. Dans le premier

« Le théâtre éducatif – un outil au service de l’enseignement du FLE en cadre scolaire » (2016), elle développe la représentation théâtrale comme outil et met en lumière ses avantages dans la communication orale. Dans la deuxième, « L’utilisation des pratiques théâtrales dans l’enseignement du FLE en Suède » (2017/18) elle étudie l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’activité théâtrale ainsi que sa pratique ou non dans l’enseignement. Elle met en évidence que malgré les nombreux avantages dus à l’utilisation du théâtre en cours de langue et une opinion généralement positive du corps enseignant, il y a peu d’activité dramatique pratiquée dans les cours de langue en Suède. Ces deux études se basent sur la dimension communicative du théâtre, sa mise en scène dans un cadre éducatif. Même si nous utilisons aussi le théâtre comme un outil, nous ne le traitons pas dans sa forme représentative/spectaculaire mais comme jeu d’apprentissage pédagogique dans un processus de création théâtrale.

Ces études abordent des thèmes similaires aux nôtres, peuvent servir de repères, nourrir le développement de notre réflexion mais elles prennent le théâtre comme un support d’apprentissage de la langue à travers la mise en scène, la représentation théâtrale. Or, notre orientation diffère car dans notre recherche, le théâtre est envisagé comme une matière/outil

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pédagogique d’apprentissage et plus largement dans un processus comme la tâche d’apprentissage. De plus, aucune de ces études ne représente notre cible : l’apprenant débutant de FLE en Suède ce qui nous permet de poursuivre, de chercher et d’approfondir notre sujet.

2. Méthode

Nous partons de l’hypothèse à vérifier que le théâtre et l’enseignement ont des objectifs similaires en particulier par le fait que les aspects culturels d’un pays se reflètent dans la production littéraire et théâtrale et à travers son histoire tant artistique, sociale que politique.

L’aspect littéraire et théâtral est directement lié à la langue et l’histoire d’un pays et nous pouvons déjà spécifier que l’apprentissaged’une culture étrangère, fait partie intégrante des objectifs du CECRL et de la Direction nationale des établissements scolaires de Suède (Skolverket). Nous entendons par culture la « culture anthropologique » dont parle Bourdieu et que Porcher définit comme « un ensemble de pratiques communes et de manière de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité » (Cuq et Gruca, 2003 : 83). Nous examinerons différents domaines didactiques et pédagogiques dans lesquels le théâtre peut être utilisé pour l’apprentissage en s’appuyant sur des études théoriques.Pour cela, nous mettrons en relation les objectifs des composantes de lacompétence culturelle selon Puren avec les possibilités du théâtre. Nous déterminerons si celui-ci peut enrichir la compétence culturelle, aider à la compréhension linguistique et culturelle de l’apprenant tout en développant ses connaissances, son expression personnelle. Nous nous demanderons aussi si les fonctions du théâtre correspondent aux nouveaux objectifs du CECRL et en particulier à l’élaboration d’une tâche d’apprentissage dans la perspective actionnelle.

Pour clore cette partie, nous examinerons la relation entre apprentissage et développementdans une perspective théorique générale en nous basant sur les conceptions développées par Vygotski.

Pour mener à bien cette entreprise, nous procéderons à une étude pratique dans les classes suédoises 6 et 7 dont le jeu dramatique et pédagogique sera le support pour déterminer si le théâtre peut faciliter l’apprentissage du FLE débutants niveau pré-A1 et A1 et augmenter la compétence culturelle des élèves. Nous décrirons les activités effectuées et les évaluations proposées en fonction des critères donnés à partir du plan éducatif des langues étrangères de la Direction nationale des établissements scolaires (Skolverket) et le CECRL. Cette étude est restreinte à une quinzaine d’élèves mais elle peut quand même avoir un aspect représentatif car les élèves qui forment notre échantillon sont débutants, suédois, en FLE et inscrits dans le cadre scolaire. Nous pouvons donc envisager cette mise en pratique comme une étude de cas qui,

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comme le souligne J. Hamel dans l’article « Etudes de cas et science sociale », est un processus d’expérimentation, de description, de transposition et d’analyse « qui conduit à partir d’un cas judicieusement choisi à une explication ayant valeur de généralité » (Hamel 1997, 106). Nous y adjoindrons un questionnaire auquel les élèves répondront en vue de déterminer comment ces activités ont été perçues qui nous permettront d’exemplifier et de compléter l’analyse et les résultats.

3. Cadre théorique

Les documents pédagogiques des instances officielles comme le CECRL et le plan éducatif suédois pour les langues étrangères de la Direction nationale des établissements scolaires (Skolverket) sont les matériaux de référence sur lesquelles nous nous appuierons et dont nous résumons ici les objectifs ainsi que « La compétence culturelle et ses composantes » (2013) de Christian Puren nous servira de base dans le but de relier théâtre et compétence culturelle dans l’analyse théorique.

3.1. Objectifs du plan éducatifs suédois des langues étrangères

Les commentaires sur le programme éducatif définis par la Direction nationale des établissements scolaires en Suède (Skolverket) nous permettent de déterminer les objectifs et de faire l’évaluation des apprenants suédois en cours de FLE.

Le plan éducatif suédois se découpe en trois parties, la première décrit les valeurs de base et la mission de l’école, la seconde contient les buts généraux et la direction pour la formation et la troisième partie développe chaque matière. Dans cette étude, nous nous préoccuperons des spécificités pour les langues étrangères pour le niveau collège (årskurs 6 et 7) et en particulier pour les apprenants débutants. Ce plan de cours pour les langue étrangères se compose de trois parties : - les buts (syfte) qui sont résumés pour les connaissances et les capacités à atteindre ; - le contenu central (det centrala innehallet) qui définit les zones de connaissance ; - les compétences exigées (kunskapskraven) qui sont précisées par les différents niveaux A, C et E pouvant être atteints. Quelques extraits des buts tirés des commentaires du programme des langues étrangères (Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk) où les élèves peuvent/doivent:

- avoir confiance en leur capacité à utiliser la langue dans différentes situations et à différentes fins

- développer une capacité de communication polyvalente.

- Stimuler l'intérêt des élèves pour les langues et les cultures.

- avoir la connaissance et la compréhension des différentes conditions de vie ainsi que des phénomènes socioculturels en relation avec l’utilisation de la langue cible.

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- mettre le contenu en relation avec leurs propres expériences, conditions de vie et intérêts pour que les élèves puissent réfléchir sur les différences et les similitudes entre leurs propres expériences et phénomènes dans et sur les domaines où la langue cible est utilisée.

(Skolverket 2017 : 8-10 notre traduction¹ )

Le contenu central traite des différentes compétences à développer à travers différentes stratégies : la compétence de communication et de réception (écouter et lire) et la compétence de production et d’interaction (parler, écrire et discuter). Les compétences exigées sont catégorisées par degré d’acquisition A, C et E découlent des compétences définies par le contenu central.

Le plan de cours suédois pour les langues étrangères a adapté ses commentaires en fonction des références communes européennes pour les langues. Le niveau à atteindre pour les élèves suédois de collège (årskurs 9) correspond au niveau A 2.1 européen ; le niveau 6 suédois correspond au pré A1 européen ce qui nous permetde nous situer dans un contexte international.

(Skolverket, 2017).

3.2. Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

Le CECRL permet d’avoir des références et des objectifs communs pour l’apprentissage des langues entre différents pays. La compétence langagière générale y est décrite avec des sous- parties qui sont, elles-mêmes, catégorisées en groupes qui sont subdivisés :

- Compétences générales : savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir apprendre

- Compétences langagières communicatives : linguistique, sociolinguistique et pragmatique - Activités langagières communicatives : réception, production, interaction et médiation

- Stratégies langagières communicatives : réception, production, interaction et médiation (CECRL, 2018 : 31).

La notion de médiation a été nouvellement introduite ainsi que les descripteurs pour les compétences plurilingue et pluriculturelle. La médiation est liée à la communication, l’apprentissage et elle a un rôle social et culturel : « La médiation est particulièrement pertinente avec un petit groupe en classe, pour des tâches collaboratives […] [où] les apprenants partagent différentes données, les expliquent et travaillent ensemble pour atteindre un objectif » (CECRL,

1- få tilltro till sin förmåga att använda spraket i olika situationer och för skilda syfte.

- utveckla en allsidig kommunikativ förmåga.

- att stimulera elevernas intresse för språk och kulturer.

- få kunskaper om och förståelse för olika livsvillkor samt sociala och kulturella företeelser i områden och sammanhang där målspråket används.

- sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, livsvillkor och intressen handlar om att eleverna ska få reflektera över skillnader och likheter mellan egna erfarenheter och företeelser i och på områden där målspråket används.

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2018 : 35). L’augmentation et la précision des descripteurs a pour fonction « d’aider à l’harmonisation entre curriculum, enseignement et évaluation. » (CECRL, 2018 : 44).

Le CECRL propose six niveaux communs de références qui se regroupent en trois catégories : utilisateur élémentaire (pré A1, A1 et A2), utilisateur indépendant (B1 et B2) et utilisateur expérimenté (C1 et C2) et se développent sur deux axes : un qui décrit les activités et les aspects des compétences citées et l’autre qui représente les progrès de cescompétences (CECRL, 2018 : 35). Dans cette étude nous nous intéresserons particulièrement aux niveaux pré-A1 et A1 dont les objectifs généraux langagiers sont :

- Le niveau Pré-A1, constitue un jalon à mi-chemin vers le niveau A1, niveau de compétence où l’apprenant n’a pas encore acquis une capacité de s’exprimer de manière autonome, mais s’appuie sur un répertoire de mots et d’expressions toutes faites. (CECRL, 2018 : 48).

- Le niveau A1 (introductif ou de découverte – Breakthrough) est le niveau le plus élémentaire d’utilisation de la langue à titre personnel – celui où l’apprenant est capable d’interactions simples ; peut répondre à des questions simples sur lui-même, l’endroit où il vit, les gens qu’il connaît et les choses qu’il a, et en poser ; peut intervenir avec des énoncés simples dans les domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y répondre également, en ne se contentant pas de répéter des expressions toutes faites et pré organisées (CECRL, 2018 : 171).

3.3. Définitions des composantes de la compétences culturelle selon Puren

Puren différencie et définit cinq composantes à la compétence culturelle qui développe des capacités spécifiques chez l’apprenant. La composante transculturelle permet de retrouver des valeurs communes dans la littérature et dans les manifestations culturelles de la langue cible et amène « à reconnaître son semblable dans tout être humain ». La composante métaculturelle apporte et développe des connaissances « à propos/à partir de documents authentiques représentatifs de la culture étrangère » étudiée. La composante interculturelle favorise la gestion des « phénomènes de contact entre cultures différentes » c’est-à-dire les méprises et les incompréhensions dues à nos préconceptions d’une culture étrangère par rapport à notre propre culture. La composante pluriculturelle permet de s’entendre en groupe sur une conduite concerté et recevable qui aide « le vivre ensemble dans une société multiculturelle ». Pour finir la composante co-culturelle permet la création « d’une culture commune d’action avec des personnes de cultures différentes » pour mener à bien un projet collectif. (Puren, 2013).

3.4. Autres matériaux théoriques

Nous nous appuierons aussi sur d’autres documents théoriques rédigés par des professeurs et des chercheurs en didactique des langues et en science de l’éducation.

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Les premiers sont relatifs aux concepts proposés par Vygotski en matière d’apprentissage et de développement de l’enfant. Il s’agit des chapitres 4 et 5 « Apprentissage et développement I et II » du livre de Michel Brossard : « Vygotski, Lectures et perspectives de recherches en éducation » (2004). Ces écrits permettent de relier l’enseignement d’une langue par le théâtre au concept didactique plus général de l’apprentissage et du développement de l’enfant. Le texte de Jacques Lecomte sur « Lev Vygotski (1896-1934), Pensée et langage » (1998) nous donne une vision synthétique des principaux concepts de Vygotski en rapport avec l’apprentissage et l’enseignement.

« Les répertoires de théâtre dans l’enseignement du français langue étrangère » (2015) d’Eva-Marie Rollinat-Levasseur répertorie les œuvres théâtrales littéraires utilisées en classe de langue. Cette étude va permettre de faire le lien entre l’aspect littéraire et l’aspect culturel du théâtre. Rollinat-Levasseur a écrit d’autres textes et ouvrages sur la relation entre les pratiques théâtrales et l’apprentissage, qui pourraient être de bons supports pour l’approfondissement de ce travail.

« La construction d’une tâche d’apprentissage d’une langue étrangère dans les environnements informatiques » (2004) de Christian Puren et Abdi Kazeroni définit des paramètres d’utilisation de la tâche d’apprentissage en cours de langue étrangère.

« Quelques concepts organisateurs en didactiques des langues » chapitre III du livreCours de didactique du français langue étrangère et seconde (2003) de Jean-Pierre Cuq et d’Isabelle Gruca, permet d’avoir une terminologie commune de la culture et de la langue.

4. Analyse théorique

4.1. Le théâtre comme moyen didactique en FLE

Nous proposons ici de développer les fonctions du théâtre et les possibilités pédagogiques qu’il offre pour l’enseignement du FLE et pourquoi il peut être un média de choix pour élaborer les activités en relations avec les objectifs pédagogiques de l’enseignement du FLE.

Notons tout d’abord que le théâtre permet de raconter quelque chose à quelqu’un : une histoire à un public. Le théâtre c’est :

[l’]art dont le but est de produire des représentations (régies par certaines conventions) devant un public, de donner à voir, à entendre une suite d'événements, d'actions, par le biais d'acteurs qui se déplacent sur la scène et qui utilisent ou peuvent utiliser le discours, l'expression corporelle, la musique [c’est aussi une] activité, [un] art de l'auteur dramatique ; [un] genre littéraire regroupant toutes les œuvres qui, obéissant à certaines conventions, sont destinées à être jouées en public (CNRTF).

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Le théâtre est l’art de communiquer, d’échanger et de créer. Il a plusieurs formes qui sont déterminées par des rapports entre des individus dont les principaux médias sont le langage et le corps. Dans ses formes, il y a toujours au minimum deux protagonistes : un émetteur (acteur/metteur en scène/écrivain) et un receveur (spectateur/acteur/metteur en scène). Ces deux protagonistes interagissent, d’un côté ils jouent, improvisent, proposent, lisent, récitent, déclament, parlent, écrivent et de l’autre ils regardent, écoutent, analysent, critiquent et commentent. Ces deux positions sont inhérentes au processus théâtral. L’interaction de ces deux protagonistes se développe de plusieurs manières et à plusieurs moments du processus théâtral avec différents supports, moyens et outils comme le corps, la voix, la langue écrite, la langue orale. La parole, les mots en sont l’expression principale mais il y a aussi l’écriture, la réflexion et la gestuelle. Les formes peuvent être variées et ne nécessitent pas forcément une structure spécifique aussi la classe peut être considérée comme lieu de représentation. Les fonctions d’échange et de communication qui régissent de manière probante la réalisation du projet s’effectuent aussi en amont de la réalisation et après sa production.

Dans un deuxième temps nous pouvons remarquer que le théâtre est relié à un contexte.

Il se développe d’un point de vue culturel, social, politique, historique et linguistique. Dans la classe, les œuvres théâtrales et littéraires sont utilisées comme ressources, elles peuvent être étudiées, analysées et commentées. Elles peuvent aussi servir de support de travail pour les élèves en étant lues, récités, déclamés, jouées ou mises en scène, etc. Elles peuvent aussi servir à élaborer un processus de création où l’élève prend exemple pour réécrire, créer ses propres textes à partir d’un travail d’écriture individuel ou collaboratif, ensuite les textes pourront être dits, joués et pour finir commentées. Rollinat-Levasseur a repérés trois types de textes qui sont utilisés dans l’enseignement :

Des textes composés par les apprenants à partir de leurs improvisations […] ; des textes créés par les apprenants et/ou par l’enseignant-animateur de l’atelier à partir de textes préexistants (contes, récits, romans, nouvelles, poèmes, scripts de films, etc.) […] ; des textes dramatiques anciens ou contemporains écrits par des dramaturges […] (Rollinat-Levasseur 2015 : 66).

Si nous considérons le troisième type de texte définit par Rollinat-Levasseur, les textes ressources, le théâtre reflète en tant qu’art la société dans laquelle il se joue au même titre que la littérature. Le théâtre apporte un témoignage et un héritage artistique, culturel, historique, social et politique à travers les siècles et nous pouvons dire que le théâtre est en soi un aspect culturel de la « culture cultivée » comme nommé par Bourdieu, cité dans le chapitre« Quelques concepts organisateurs en didactique des langues » l’ouvrage de Cuq et Gruca Cours de didactique du français langue étrangère et seconde (2003 : 83). Si nous considérons maintenant

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les deux premiers types de textes cités par Rollinat-Levasseur, les textes de composition ou de recomposition, le théâtre devient le support d’un travail de production individuelle et collective.

En travaillant à la création de textes, les apprenants construisent des relations entre eux qui élaborent de nouveaux rapports sociaux, identitaires et culturels autour et avec la langue. En ce sens le théâtre est très proche de la définition de la langue par les didacticiens Cuq et Gruca qui considèrent la langue « comme un objet d’enseignement et d’apprentissage composé d’un idiome et d’une culture » (Cuq et Gruca, 2003 : 80).

4.2. Théâtre et compétence culturelle

Le théâtre est un miroir de la société et permet de référer aux manifestations culturelles, historiques, sociales, politiques et langagières d’un pays qui en forment son héritage culturel et peuvent même avoir une dimension universelle. Donc le théâtre et par extension le cinéma (dont

« [Pagnol disait que] le film était la forme la plus accomplie de l’art dramatique » cité par Thierry Dehayes dans l’émission radiophonique La compagnie des œuvres) en tant que culture peut être envisagé comme ressource. L’apprenant peut reconnaitre, à travers des textes littéraires, radiophoniques et des œuvres cinématographiques, classiques ou contemporaines, « la diversité des manifestations culturelles »(Puren, 2013 : 5) et s’y associer. Puren parle de la composante transculturelle. Concrètement l’apprenant explore, avec la lecture et la traduction d’extrait de textes, la langue et la culture par exemple en étudiant et traduisant des comptines pour enfants ou un extrait de Saint Exupéry dansLe Petit Prince.

La culture de la langue cible est aussi envisagée comme une connaissance qui permet à l’apprenant de pouvoir « commenter (repérer, analyser, interpréter, extrapoler, réagir, juger, comparer, transposer) » celle-ci (Puren, 2013 : 5). L’apprenant repère les particularités qui modèlent la structure de la langue cible et les compare avec sa propre langue par exemple le féminin et le masculin ou les mots similaires. Puren parle de la composante métaculturelle.

Le théâtre permet à travers la langue et le répertoire tant historique qu’actuel de traiter de la culture, des rapports sociaux et politiques, de la vie quotidienne et d’être un support pour

« parler avec » (Puren, 2013 : 5). Ce qui en fait du théâtre un vecteur privilégié de la composante interculturelle en particulier les spectacles comiques diffusés sur YouTube permettent un accès facile à des formes théâtrales différentes et modernes. Par exemple : le one man show ou autre forme de présentation sur internet relate souvent des rapports sociaux comme les stéréotypes : les clichés sur les Français ou sur les homosexuels comme le fait l’artiste comique Alex Ramirès dans son sketchLes clichés sur les gays.

L’apprenant peut après avoir regardé et écouté l’extrait d’un monologue/spectacle traiter des idées préconçues, réfléchir et échanger sur la véracité des stéréotypes avec ses camarades.

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L’apprenant se confronte à l’autre en ayant une idée de sa propre identité et de celle de l’autre et surtout « [il est] capable de prendre de la distance par rapport à sa propre culture être attentif aux incompréhensions et interprétation erronées » (Puren, 2013 : 7). C’est la composante pluriculturelle, l’apprenant se confronte à l’autre et va adapter son comportement en fonction des autres protagonistes et surtout « [l’apprenant est] capable de prendre de la distance par rapport à sa propre culture être attentif aux incompréhensions et interprétation erronées » (Puren, 2013 : 7). Le travail d’improvisation peut créer un contexte où les attitudes et les comportements s’ajustent en fonctions des réactions des élèves. Il peut se réaliser facilement avec un mime ou un texte simple par exemple comment dire bonjour en France puis comparer avec la Suède et d’autres pays représentés dans la classe. L’exemple des stéréotypes ou de la politesse peut permettre un travail de production de textes/dialogues variés différents en considérant la même situation de départ mais avec des personnages différents. La prise de conscience de sa propre identité et de celle de l’autre se développe à travers la création de récits sur différents comportements face à une même situation et permet une distanciation.

La composante co-culturelle amène l’idée de projet commun qui est la base du projet théâtral, et de « se créer une culture commune d’action » et donc s’oriente vers la tâche d’apprentissage (Puren, 2013 : 7). La mise en jeu fictive dans la classe ou réelle est un aboutissement par le théâtre d’un travail collectif qui aura permis la distanciation. Le théâtre peut permettre aussi de travailler sur la médiation elle-mêmeà travers du « théâtre forum » qui axe le travail théâtral sur la prise de conscience de certains comportements en fonction d’une situation donnée, en étudiant et en créant des alternatives à cette situation et en les expérimentant soit par des jeux dramatiques soit par des échanges et des discussions. Par exemple, les apprenants débutants travaillent sur des débuts de répliques telles que « si j’étais français/fille/garçon, je dirais/ je serais/ je porterais/ je jouerais… » qui sensibilisent sur l’acceptation des différences individuelles, identitaires et culturelles. La création d’une banque de gestes définissant des mots permet la collaboration et la cohabitation du groupe et surtout donne la possibilité aux apprenants de créer un cadre commun qu’ils définissent eux-mêmes avec des discussions, des échanges, des collaborations, des projets afin de « cohabiter » (Puren, 2013 : 5).

4.3. La tâche d’apprentissage dans la perspective actionnelle

Dans le CECRL, la tâche d’apprentissage « est à relier à la théorie de l’approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d’accomplissement en termes d’actions ». La « tâche d’apprentissage est réalisée par l’action » d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui [y]

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mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé ». L’usage et l’apprentissage d’une langue est donc caractérisés par :

[Des] actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. (Conseil de l’Europe, 2001 : 15).

Ainsi l’apprenant est mis dans une situation où il est « [acteur social] ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECRL, 2001 : 15). La notion de tâche est renforcée par l’ajout du mode de la médiation.

Plus concrètement et d’après Puren et Kazeroni, la tâche d’apprentissage est à envisager

« comme un travail implicite ou explicite sur l’objet langue-culture », une série d’activités plus ou moins complexes englobées dans un projet qui forme un processus comprenant une découverte, une action à réaliser : la tâche en elle-même et une production. Elle permet aux apprenants d’agir et d’interagir au sein de la classe dans un même projet. La tâche d’apprentissage a une focalisation sur l’ensemble forme-sens ce qui permet à l’apprenant d’être en situation de production de sens tout en travaillant sur la forme. (Puren & Kazeroni, 2004 : 162-168).

4.4. Théorie de Vygotski et apprentissage par le théâtre

Si nous examinons, plus généralement, les possibilités de l’apprentissage pour le développement de l’individu, plusieurs recherches récentes s’appuient sur les théories de Vygotski comme l’explique Lecomte dans son résumé de « Lev Vygotski (1896-1934), Pensée et Langage » 1998, où le développement s’effectue du social vers l'individuel.

Selon Vygotski les notions d’apprentissage et de développement de l’enfant sont basées sur le fonctionnement du langage et de la pensée. Le langage est la médiation principale entre ce qu’il appelle les fonctions psychiques élémentaires ou naturelles et les fonctions psychiques supérieures. Le concept de développement de l’enfant est réalisé grâce à l’interaction et aux outils culturels qui permettent « la transformation des fonctions psychiques élémentaires en fonctions psychiques supérieures » (Brossard, 2004 : 11) ainsi l’enfant apprend et s’auto-

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construit, ce que Vygotski nomme le « processus incessant d’automouvements » et qui permettra d’ouvrir la « zone de développement prochain » cité par Van der Veer et Valsiner dans un texte de 1933, Vygotski écrivait :

Implanter quelque chose dans l’enfant… est impossible… il est seulement possible de lui faire subir un entraînement afin qu’il réalise certaines activités extérieures comme par exemple taper à la machine. Pour construire une zone de développement prochain, c’est-à-dire pour engendrer une série de processus de développement interne, il nous faut mettre en place des processus d’enseignement-apprentissage scolaires élaborés avec soin (Brossard, 2004 : 99).

Le concept d’apprentissage est lié au développement d’activités multiples qui s’établissent à l’aide de la réalisation de plusieurs actions qui ont différentes fonctions dans un but précis et qui s’effectuent dans une réalisation humaine donc sociale (Brossard, 2004 : 15) et «la zone prochaine de développement » repose sur un apprentissage commun et collaboratif.

Contrairement à Piaget où l’individuel procède vers le social et où le développement précède l’apprentissage, Vygotski développe l’idée que l’apprentissage découle du social et du collaboratif vers l’individuel ce qui implique que l’apprentissage précède le développement.

Lors de l’apprentissage de FLE par le théâtre, les activités pédagogiquesdébutent par une compréhension et une concertation commune puis en interaction avec les autres, l’apprenants va collaborer, proposer une réalisation orale et/ou écrite qui nourrira son apprentissage personnel.

5. Etude pratique : Trois séquences pédagogiques pour l’enseignement du FLE par le théâtre

Dans ce chapitre nous allons décrire l’étude de cas effectuée et relater l’expérimentation de notre recherche sur l’enseignement du FLE par le théâtre pour les apprenants débutants suédois.

Nous avons proposé trois activités d’enseignement par le théâtre à des débutants de niveaux pré-A1, A1.2 et A1.2 (cours de 6 et de 7) que nous avons mises en place à travers des séquences pédagogiques lors d’un remplacement de professeur de français. Ces trois activités sont relatées ici ainsi que les critères d’évaluation utilisés. Les deux premières activités ont été réalisées plusieurs fois pour permettre aux élèves de s’approprier ces nouveaux modes dynamiques d’apprentissage par le théâtre, d’oser participer et de collaborer. La troisième activité proposée a été envisagée comme une tâche d’apprentissage en plusieurs étapes. Un questionnaire a été donné aux élèves (voir l’annexe) en fin de session pour savoir comment les activités théâtrales ont été perçues.

5.1. Première activité : présentation

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La première activité se présenter est tirée du livre « Activités théâtrales en classe de langue » d’Adrien Payet, elle a été intégrée à la séquence pédagogique et adaptée en fonction de l’objectif du cours :

o Objectif pédagogique : se présenter

o Grammaire les verbes avoir et s’appeler au présent les trois personnes du singulier o Lexique : la présentation personnelle

o Objectif : s’exprimer face au groupe

o Acquisition des questions comment tu t’appelles ? et Tu as quel âge ? avec réponse et variation j’ai 12 ans, elle/il a douze ans

Diriger ses mains vers une personne en posant la question, la personne répond en levant les bras, les deux participants de chaque côté de celle-ci formulent en chœur la phrase à la troisième personne (Payet, 2010 : 44).

L’apprenant a été évalué sur sa capacité à se présenter lui-même et à débuter une interaction en posant au moins une question à un autre élève. La prononciation, le juste emploi des pronoms personnels avec la conjugaison du verbe sont des facteurs de réussite. Dans cette activité, nous retrouvons les compétences générales : savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir apprendre du CECRL.

5.2. Deuxième activité : vocabulaire

L’activité acquisition de vocabulaire (un/une) a été inspirée par le séminaire « Pratiques théâtrales en classe de FLE » organisé par l’Institut Français à Stockholm.

o Acquisition de vocabulaire avec les articles un/une + nom o Objectif pédagogique : enrichissement du vocabulaire o Grammaire : un et une devant un nom

o Lexique : noms courants des objets de la ville : décrire la rue

o Objectif : rapidité de l’interprétation et clarté de l’expression corporelle

Chaque mot est associé à un geste choisi communément par le groupe. Lorsque celui-ci est dit ou montré, le mot et son déterminant sont répétés et mimés par le groupe.

L’évaluation pour cette activité s’est effectuée de deux manières : celle classique du vocabulaire à apprendre et celle visuelle par le corps et l’écrit. Nous pouvons associer cette activité aux compétences langagières communicatives : linguistiques, sociolinguistique et pragmatique du CECRL.

5.3. Troisième activité : production écrite et orale de texte

Elle s’est effectuée par des phases successives et surtout dans son propre but : la création commune d’un texte qui serait joué. De plus, elle exploite plusieurs activités comme la

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réception, la production, l’interaction et la médiation et plusieurs compétences d’ordre communicatif, plurilinguistique et pluriculturel.

o Objectif pédagogique : les salutations (personnelles ou fictives) dans une conversation/

discuter de sa journée

o Grammaire : différenciation des salutations suivant les personnes/ verbes de différents moments de la journée

o Lexique : les différentes formules de salutations / les activités d’une journée et l’heure o Objectifs : s’exprimer en interaction

Création de dialogue à lire et à jouer : Le support premier est un dialogue, texte déjà rédigé par un support pédagogique ou autre niveau débutant qui traite les salutations ou raconter une journée type au niveau débutant. Il est à envisager dans son contexte culturel de découverte et permet d’ouvrir sur la dimension pluriculturelle et celle « plurilingue [qui] valorise la diversité culturelle et linguistique de l’individu » (CECRL, 2018 : 164) lors de la compréhension du texte. Les activités langagières communicatives sont donc abordées à la lecture (prononciation) et lors de la traduction en commun : réception orale et écrite. Ensuite les apprenants se mettent par deux pour créer, construire et rédiger leur propre texte. Le travail s’effectue en collaboration : interaction, production écrite et médiation. La dernière phase sera la restitution du texte où le dialogue sera lu oralement, joué en suédois et en français : production orale et interaction. Un développement pourrait s’effectuer à travers les nouveaux médias : interaction en ligne que nous n’avons pas pu développer dans le temps imparti.

L’évaluation s’est effectuée par différentes formes de validations contrôlant l’acquisition de la leçon, la pérennité des compétences acquises et la capacité à réutiliser les acquis d’où des tests de vocabulaire et d’expression, suivis de mises en pratique de l’utilisation des sujets traités à l’oral et à l’écrit.L’évaluation s’est faite en continu à travers les différentes étapes pédagogiques proposées car cette séquence intègre toutes les activités et les stratégies langagières communicatives : réception, production, interaction et médiation définies par le CECRL.

6. Résultats analyse et discussion

Nous avons donné un aperçu concret des objectifs généraux des instances référentes officielles.

Nous avons analysé les relations entre culture, langue, apprentissage et fonctions du théâtre ainsi que les théories sur lesquelles s’appuie la recherche. Nous allons maintenant voir si et comment les trois séances pédagogiques pour l’enseignement du FLE par le théâtre peuvent entériner l’analyse théorique.

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Les élèves de FLE rencontrés ont des origines très diversifiées (Irak, Islande, Pologne, Suède, Somalie, Syrie), les classes sont donc multiculturelles et le dialogue des élèves s’oriente dans un échange inter- et pluriculturel riche avec comme point de départ la francophonie. A des degrés différents, les élèves travaillent en interaction, ils socialisent et collaborent dans leur objectif commun de l’apprentissage du français et comme dit Vygotski: « ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain » (Lecomte, 1998) d’où le fait de proposer un apprentissage par le théâtre en conscience dans un cadre de confiance et de jeu. En raison de la disparité culturelle de la classe, nous avons pu développer la « composante transculturelle » de Puren par le fait de « partager des valeurs générales au-delà des valeurs spécifiques au milieu d’action commune » (Puren, 3013 : 7) grâce aux activités théâtrales.

Des incompréhensions inattendues sur la forme « théâtrale » ont été formulées au milieu des activités en particulier celle d’un élève ayant des difficultés à travailler l’écrit (non à l’oral) lorsqu’il s’est exclamé : « Quand est-ce qu’on commence à travailler ? ». Nous avons avec cette remarque un type de questionnement sur les choix et les formes d’apprentissage qui peut aussi initier une discussion entre les élèves.

6.1. Activité 1 et 2

Les deux premières activités proposées ont malgré leur apparente simplicité permis dans un premier temps de mettre en évidence le fait que l’utilisation du corps désinhibe la plupart des élèves face à la prise de parole et initie une prise de conscience identitaire de soi et des autres.

Par exemple, dans la première activité, le corps a été mobilisé et l’apprenant a décentré la difficulté de l’apprentissage des mots en la plaçant sur la gestuelle de l’exercice. L’apprenant a été mis dans une situation de lâcher-prise lui permettant d’accepter plus facilement ses erreurs voire d’en rire tout en automatisant des répliques langagières quotidiennes de la langue cible.

Dans la deuxième activité nous avons pu remarquer que l’échange oral et de jeu corporel lors de la recherche du geste a créé une décomplexion des apprenants et donc une participation plus spontanée dans un climat agréable voir enjoué. Ces deux activités ont renforcéune affirmation de soi et de la langue cible à travers un travail sur le corps qui a permis d’oser parler face au groupe qui permet concorder avec les buts du plan de cours suédois pour les langues étrangères où « une bonne confiance en soi est fondamentale pour oser participer linguistiquement dans différentes situations et contextes » (Skolverket, 2017 : 7 notre traduction²) ainsi que d’avoir différentes stratégies de communication comme l’utilisation de « reformulations, de synonymes, de questions, et du langage corporel » (Skolverket, 2017 : 8 notre traduction³).

2 ”ett gott självförtroende är grundläggande för att våga delta språkligt i olika”

3 ”omformuleringar, synonymer, frågor och kroppsspråk”

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Dans un deuxième temps, elles ont permis de faciliter la rapidité entre question et réponse, plus de fluidité dans la langue, des règles de grammaire ou un apprentissage de vocabulaire ancré dans le langage de façon volontaire et par jeu d’automatisme. Nous pouvons dire que l’apprenant de FLE par le théâtre « apprend consciemment des règles formelles de grammaire et les utilise volontairement » comme l’écrit Lecomte à propos des théories de Vygotski (Lecomte, Lev Vygotski (1896-1934) Pensée et langage), ce que nous pouvons associés au plan de cours suédois pour les langues grâce à la compétence de communication où

« les aspects sociaux et interculturels permettent d'adapter la langue à différentes situations, finalités et destinataires [ainsi qu’à] un degré croissant de sécurité linguistique [comme] le vocabulaire, la phraséologie, la prononciation, la prosodie, l’orthographe et la grammaire (Skolverket, 2017 : 8 notre traduction⁴).

Il y a eu un troisième temps où l’apprentissage par le jeu dramatique a généré des questions et des réflexions sur la culture, la langue et sa structure ce qui relève de la « composante méta-culturelle » définie par Puren, comme par exemple dans la deuxième activité sur l’acquisition du vocabulaire avec l’utilisation de un ou une où des apprenants ont repéré, réagi, commenté, analysé en se posant des questions sur le masculin et le féminin des noms qui ne se retrouve pas dans la langue suédoise comme le montre cette question : « ça veut dire que tous les mots sont homme ou femme en français ? ».

En résumé « l’intérêt des élèves pour les langues et les cultures »(Skolverket, 2017 : 9 notre traduction⁵) a été stimulé, a soulevé des questions et a engendré des commentaires, des échanges et des réflexions sur la construction de la langue en ancrant le vocabulaire dans le corps tout en travaillant la prononciation et la phonétique.

6.2. Activité 3

La troisième activité ayant pour but la rédaction d’un texte commun et le fait de le jouer, s’est effectuée sur plusieurs séances, a traité des thèmes : salutations/habitudes d’une journée type.

Elle a permis un réel échange des connaissances, un travail d’équipe, des discussions et des questionnements sur les us et les coutumes de la langue cible, les intérêts personnels et les expériences des élèves, la structure de langue ainsi qu’une mise en jeu de chacun des participants lors de la restitution orale.L’apprenant s’est servi de son expérience personnelle et de ses intérêts pour réaliser l’activité : « le contenu [est] en relation avec les propres

4 ”de sociala och interkulturella aspekterna innebär att man kan anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare (…) en ökande grad av språklig säkerhet (…) det vill säga vokabulär, fraseologi, uttal, prosodi, stavning och grammatik”

5 ”att stimulera elevernas intresse för språk och kulturer”

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expériences, conditions de vie et intérêts [des élèves] est de [leurs] permettre de réfléchir sur les différences et les similitudes entre leurs expériences et les différentes situations où la langue cible est utilisée » (Skolverket, 2017 : 8 notre traduction⁶). Elle s’est effectuée comme une

« tâche d’apprentissage » dans la perspective actionnelle et tient du projet. C’est une activité qui peut se développer en trois phases comme le précisent Puren et Kazeroni : la « pré-tâche », la « tâche » et la « post-tâche » qui permettent d’envisager l’apprentissage de la langue dans un tout comprenant la forme et le sens. S’ajoute à cela les spécificités didactiques notamment les dimensions de complexité, de fluidité et de précision de Sherkan. Puren et Kazeroni les rappellent dans leur développement ainsi que l’importance des feedbacks comme au théâtre, les retours. Ces derniers sont principalement donnés par le metteur en scène mais aussi par le public, la critique et les partenaires. Ils se font après la représentation/proposition artistique pour améliorer la prochaine prestation. Le feedback, le retour signale l’erreur et permet la correction (Puren et Kazeroni : 2004) dans l’enseignement comme au théâtre.

Cette troisième activité ou « tâche d’apprentissage » a utilisé un support : un dialogue, texte déjà rédigé ou littéraire accessible pour débutant. Il a été envisagé dans un contexte culturel de découverte et a permis d’ouvrir sur la dimension pluriculturelle et celle « plurilingue [qui] valorise la diversité culturelle et linguistique de l’individu » (CECRL, 2018 : 164) lors de la compréhension du texte. Les activités langagières communicatives ont été abordées à la lecture : réception orale et écrite pour permettre aux apprenants de créer leur propre dialogue.

Un travail de compréhension, de déchiffrage, d’échange a donc été nécessaire ou « pré-tâche ».

Le dialogue a été joué en suédois et en français et l’activité a donc été écrite, orale et interactive.

C’est la réalisation et la restitution ou « tâche » qui n’a été en fait que la répétition du texte de départ que les élèves ont déchiffré, commenté et se sont réappropriés pour en faire une production personnelle. C’est d’ailleurs grâce à cette réappropriation, à savoir le jeu théâtral que le but de l’apprentissage prend tout son sens, sa véracité et s’inscrit au présent pour chacun des élèves. Il s’en est suivi un feedback collectif et individuel en discussion comme dans un processus de création et de théâtre. Cette troisième activité a été envisagée comme une « post- tâche ». En catégorisant de façon schématique comme nous l’avons fait dans les deux premières activités à propos de « la compétence culturelle » de Puren, nous pouvons dire que les principes des « composantes interculturelle et co-culturelle » se sont surajoutés dans cette troisième activité. Le fait de créer, de collaborer et de jouer les scènes de la vie quotidienne prépare

6 ”innehållet i relation till egna erfaren-heter, livsvillkor och intressen handlar om att eleverna ska få reflektera över skillnader och likheter mellan egna erfarenheter och företeelser i och på områden där målspråket används”

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l’apprenant pour sa confrontation aux situations réelles ou fictives qui peuvent déjà s’élaborer au sein de la classe dans une interaction de visuou en ligne.

6.3. Evaluation

Pour déterminer le niveau atteint par les apprenants par rapport aux objectifs donnés et en fonction de certains critères définis, nous avons fait des évaluations. Les tests oraux, écrits et/ou en continu effectués ont permis de montrer l’évolution des acquisitions et des capacités de production, de réception, d’interaction et de médiation des élèves. Il n’y a pas eu dans cette étude de particularités significatives entre les évaluations qu’elles soient formatives ou sommatives. Il est important de noter que l’utilisation de la gestuelle, lors par exemple de l’apprentissage du vocabulaire, n’a pas modifié les résultats des élèves naturellement travailleurs. En revanche pour les autres le passage par le corps a permis de se souvenir de plus de mots. Néanmoins, il est nécessaire de retravailler l’orthographe en particulier pour les élèves qui ont des difficultés à se lancer dans l’écrit.

6.4. Questionnaire

Les questionnaires, en plus de donner le ressenti des élèves, ont permis de mettre en évidence la corrélation in situ entre l’apprentissage du FLE par le théâtre dans les activités proposées avec les objectifs du plan de cours suédois voir le paragraphe 3.1. page 7. Du point de vue des élèves et au regard des treize réponses obtenues, nous remarquons que plus d’un quart des élèves se sont sentis aidés dans leur apprentissage seulement deux d’entre eux n’ont pas senti d’effets positifs ni d’aide particulière avec les activités théâtrales ; deux d’entre eux ont dit que cela les avait aidés avec la prononciation, la grammaire, oser parler, se sentir en confiance et s’amuser en apprenant, les neufs élèves restants ont spécifié des effets positifs comme :

- Je me suis amusé et ça m’a aidé à me rappeler des mots et des phrases « Jag hade kul och det hjälpte mig komma ihåg ord och fraser på franska »

- Tout « Allt »

- J’ai pu me souvenir de quelques mots de vocabulaire à apprendre « Jag kunde komma ihåg några av mina glosor »

- Je ne sais pas mais c’était bien « Jag vet inte men det var bra » - Je pense que c’était amusant « Jag tyckte det var roligt »

- C’était amusant, on a appris plus facilement et c’était passionant « Det var kul, man lärde in sig lättare och det var spännande »

- C’était plus drôle avec le français « Det var roligare med franska »

- Ce qui était positif c’est que nous avons rigolé vraiment beaucoup « Positivt var att vi skrattade väldigt mycket »

- On est plus alerte et on ose plus, on ose parler « Man blir piggare och vågar mer, vågar tala ut»

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Il se sont sentis aidés avec la prononciation, le vocabulaire, la grammaire, tous ont osé parler et/ou ont parlé de façon plus fluide lors de l’expérimentation. Ils se sont « amusés » tout en travaillant et en ayant des retours concrets, directs et positifs sur leur apprentissage.

6.5. Discussion

D’un point de vue formel, les objectifs définis par le plan de cours suédois tant au niveau des buts (syfte), du contenu central (det centrala innehallet) que des compétences de connaissance exigées (kunskapskraven) suivent d’une façon générale le CECRL. En ce sens nous pouvons facilement affirmer que l’enseignement et l’apprentissage du français par le théâtre peut se réaliser avec les apprenants débutants en Suède. De fait, les activités proposées dans la partie pratique s’intègrent aux commentaires spécifiques du plan de cours suédois qui sont la compétence de communication, la compétence de réception : écouter et lire et la compétence de production et d’interaction : parler, écrire et discuter. Cependant il est important de noter qu’il y a des différences. Par exemple, les objectifs à atteindre sont cités à deux moments de la scolarité : au cours 6 (préA1) et en fin de collège (trois ans après). Le plan de cours suédois utilise un vocabulaire abstrait qui s’insère dans un contexte général large contrairement au CECRL qui donne des situations plus concrètes. Prenons par exemple les activités de production orale que nous avons proposées dans le cadre théorique :se présenter, acquisition de vocabulaire et les salutations ou les habitudes d’une journée type.Dans le CECRL, le niveau A1 est décrit de façon générale puis subdivisé, nous y trouvons comme information générique :

« Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses » ; pour le niveau préA1 : « Peut produire des phrases courtes pour parler de soi, donner des renseignements simples personnels (par exemple, le nom, l’adresse, la situation familiale, la nationalité) (CECRL, 2018 : 72). Dans le programme du plan de cours suédois, les commentaires sont moins spécifiés, par exemple pour la capacité de communication orale, la compétence minimale exigée des connaissances pour le niveau 6, c-à-d débutant première année, est définie comme ceci :

Dans des présentations orales et écrites de différents types, l'élève peut s’exprimer facilement et relativement clairement avec des phrases et des mots courants. (…) En outre, l'élève peut utiliser quelques stratégies pour résoudre des problèmes simples dans l'interaction (Skolverket 2019: 73 notre traduction⁷).

Pour le niveau 9 qui correspond à la fin du collège il est écrit :

7 ”I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag kan eleven formulera sig enkelt och relativt tydligt med vanliga ord och fraser. (…) Dessutom kan eleven använda sig av några strategier som löser enkla problem i interaktionen”

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Dans toutes sortes de représentations orales et écrites, l’élève peut s’exprimer simplement et de façon compréhensible avec des mots et des phrases uniques. Pour clarifier et varier sa communication l'élève peut apporter des améliorations simples à ses propres propositions. (…) En outre, l'élève peut choisir et utiliser n'importe quelle stratégie pour résoudre les problèmes et améliore l'interaction. (Skolverket 2019 : 73 notre traduction⁸).

Du point de vue du contenu du plan de cours suédois, les capacités décrites sont étroitement liée aux buts et au contenu central comme par exemple le début de la rubrique du contenu de la communication (kommunikationens innehåll) pour le niveau 9 : « les sujets [sont] familiers aux élèves. Les situations quotidiennes, les intérêts, les personnes, les lieux, les activités et les évènements » (Skolverket 2019 : 67 notre traduction⁹). Pour le niveau 6 la formulation est la même avec « les activités et les événements » en moins. Dans la partie parler, écrire et converser, l’élève doit pouvoir faire « des présentations simples, des messages, des descriptions et des dialogues à l’oral et à l’écrit [et utiliser] des stratégies pour résoudre des problèmes dans la conversation avec par exemple des gestes et des questions » (Skolverket, 2019 : 67 notre traduction¹⁰).

En reliant l’apprentissage par le théâtre en classe de FLE en Suède avec la théorie, la pratique et les objectifs des instances officielles nous pouvons dire que les activités théâtrales et les jeux dramatiques peuvent être organisés pour le développement de la connaissance de la langue cible de l’apprenant, de la compétence culturelle, de la compétence communicative, de l’expression personnelle et collective dans des projets communs. L’interaction, la collaboration et la réflexion sur la langue cible ainsi que la notion de tâche d’apprentissage permettent de ne pas réduire l’apprentissage par le théâtre en classe de FLE à de simples exercices. Comme dans un processus créatif, en particulier théâtral, les étapes qui s’organisent avec les partenaires jusqu’à la production et même au-delà, permettent de réinventer et d’enrichir le projet.

Ainsi le théâtre peut offrir beaucoup de possibilités à la classe de FLE cependant pour être optimal et servir les objectifs pédagogiques, il doit être envisagé comme un outil pédagogique de médiation et d’apprentissage. Grâce à ses buts, ses fonctions et ses formes, le théâtre peut être appréhendé dans un projet au sein de la classe où l’apprenant est mis en

8 ”I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag kan eleven formulera sig enkelt och begripligt med enstaka ord och fraser. För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta och göra enstaka enkla förbättringar av egna framställningar (…) Dessutom kan eleven välja och använda sig av någon strategi som löser problem i och förbättrar interaktionen”

9 ”Ämnesområden som är välbekanta för eleverna. Vardagliga situationer, intressen, personer, platser, aktiviteter och händelser”

10 ”Enkla presentationer, meddelanden, beskrivningar och dialoger i tal och skrift. Strategier för att lösa språkliga problem i samtal, till exempel gester och frågor”

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situation où il est « [acteur social] ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECRL 2001 : 15). Le théâtre permet de développer des compétences langagières communicatives spécifiques qui corroborent celles définies dans CERCL : linguistique, pragmatique, sociolinguistique ainsi que les compétences plurilingues et pluriculturelles. Du point de vue des activités comme la réception, la production, l’interaction et la médiation, le théâtre a la capacité de s’intégrer et de servir ces activités que ce soit à l’oral, ou à l’écrit, pour développer des stratégies d’apprentissage. Il peut aider le cas échéant à l’interaction en ligne et il est particulièrement adapté aux activités de médiation : texte, concept et communication qui développent la transmission, l’avis personnel, l’analyse et la critique et surtout la collaboration dans et pour la réalisation de projets.

7. Conclusion

L’apprentissage d’une langue étrangère et le théâtre ont comme matière première la langue et la culture. La langue est toujours extrêmement liée à des données culturelles. Le théâtre utilise et s’exprime avec la langue et la culture de l’époque où il est écrit/joué. Il a un rapport très proche avec la langue parlée, les thématiques culturelles, socio-politique de l’époque et du pays où il est créé. Il décrit les rapports des hommes entre eux à travers des histoires dont le but est, comme dans l’apprentissage, d’utiliser la langue, de parler, de penser, de communiquer, de comprendre et de se faire comprendre, d’interagir et de collaborer. Il permet d’échanger, de prendre conscience et de nous développer dans un contexte culturel et historique en relation et dépendant des autres comme nous le rappelle Vygotski où le développement individuel passe par l’apprentissage collaboratif. De plus les compétences culturelles, les activités langagières générales et communicatives définies par le CECRL et le plan éducatif des langues de la Direction nationale des établissements scolaires de Suède (Skolverket) comme la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale en continu, la production orale en interaction ainsi que la production écrite sont tout à fait envisageables lors de l’enseignement du FLE par le théâtre d’autant plus si elles sont reliées à un projet pédagogique : « Les activités théâtrales constituent un formidable outil pour favoriser l’apprentissage du français d’une manière ludique et motivante » (CIEP, 2015). Nous avons aussi pu mettre en évidence que le théâtre s’intègre parfaitement aux objectifs du plan éducatif suédois et aux exigences définies par le CECRL.

Au regard des études précédemment réalisées que nous avons mentionnées, il est montré que le théâtre est utilisé soit comme un complément au cours de langue (étude de Dallier) soit au service des enseignants qui l’utilisent le plus souvent sous forme de jeux dramatiques (étude