Språkutvecklande arbete på förskolan

Självständigarbete i specialpedagog- eller speciallärarprogrammet, 15 hp

Språkutvecklande arbete på förskolan i relation till reviderad läroplan

(1998;2010)

Förfatare: Katrin Staf & Tina Utterberg

Handledare: Ulla Gadler Examinator: Lena Carlsson

Titel

Språkutvecklande arbete på förskolan

i relation till reviderad läroplan (1998; 2010)

English titel

Work regarding speech-development at preschool in relation to the revised curriculum (1998; 2010)

Abstrakt

Syftet med den här studien är att undersöka förskollärares kunskap, synsätt, erfarenhet och vilket arbetssätt det genererar i arbetet med alla barns språkutveckling efter förskolans reviderade läroplans införande (1998; 2010) gällande det förtydligade målet språk och kommunikation samt hur begreppet undervisning tolkas.

För att få en förståelse för förskolan och det förändrade uppdraget beskrivs förskolan ur ett historiskt perspektiv till nutid. Förskolan har en tradition av ett görande men vi funderar kring på vilket sätt det görs och om det förändrats gällande alla barns språkutveckling och vissa barns språksvårigheter i och med att förskolan fått förtydligade mål, där ett av målen gäller språk och kommunikation.

Studien vilar på en hermeneutisk forskningsansats och är genomförd som en kvalitativ studie med intervjuer av åtta yrkesverksamma förskollärare i en kommun. Följande frågeställningar har bearbetats i studien: Vilket arbetssätt använder sig förskollärare av i förskolan för att möta alla barns språkutveckling? Vilken kunskap har förskollärare om barns generella språkutveckling? Vilken erfarenhet har förskollärare om vilka faktorer som kan påverka att ett barn kan få språksvårigheter? Vilket synsätt har förskollärare om barns generella språkutveckling? Hur tolkar förskollärare begreppet undervisning?

Resultatet visar att den viktigaste språkutvecklande faktorn i den här studien är vikten av att prata med barnen, det dagliga samtalet, att benämna, uppmuntra förtydliga och bekräfta.

Nyckelord

Förskolan, reviderad läroplan, språkutveckling, språkstörning, undervisning

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Bakgrund ___________________________________________________________ 3 2.1 Förskolan ur ett historiskt perspektiv __________________________________ 3 2.2 Språk och språkutveckling __________________________________________ 5 2.3 Lärande _________________________________________________________ 8 2.4 . Språksvårigheter _________________________________________________ 9 2.5 Sammanfattning _________________________________________________ 10 3 Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 11 4 Tidigare forskning ___________________________________________________ 12 4.1 Språk __________________________________________________________ 12 4.2 Språkstörning ___________________________________________________ 13 5 Teori ______________________________________________________________ 14 5.1 Lev Vygotskijs teori om språkutveckling och lärande ____________________ 14 5.2 Jean Piagets teori om språkutveckling och lärande ______________________ 15 6 Metodval ___________________________________________________________ 17 6.1 Urval __________________________________________________________ 18 6.2 Genomförande __________________________________________________ 18 6.3 Etiskt förhållningssätt _____________________________________________ 19 6.4 Studiens tillförlitlighet ____________________________________________ 20 6.5 Metodkritik _____________________________________________________ 20 7 Resultat och analys __________________________________________________ 22 7.1 Arbetssätt för att stödja den språkliga utvecklingen ______________________ 22 7.1.1 Analys _____________________________________________________ 23 7.2 Förskollärares syn på faktorer som kan påverka att det kan uppstå

språksvårigheter hos barn _____________________________________________ 24 7.2.1 Analys _____________________________________________________ 25 7.3 Kunskaper om barns språkutveckling och språkstörning __________________ 26 7.3.1 Analys _____________________________________________________ 26 7.4 Erfarenheter av att arbeta med alla barns språkutveckling innan och efter

reviderad läroplan (1998;2010) ________________________________________ 27

7.4.1 Analys _____________________________________________________ 28

7.5 Förskollärares syn på begreppet undervisning och vad det genererar för arbetssätt

gällande barns språkutveckling och språkstörning __________________________ 28

7.5.1 Analys _____________________________________________________ 30

8 Diskussion __________________________________________________________ 31

8.1 Metoddiskussion _________________________________________________ 31

8.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 31

9 Förslag till framtida forskning _________________________________________ 34

Referenser ___________________________________________________________ 35

Bilagor _______________________________________________________________ I

Bilaga 1 Missivbrev till förskollärare ______________________________________ I

Bilaga 2 Intervjuguide förskollärare ______________________________________ II

1 Inledning

Vi är två förskollärare som nu går utbildning till specialpedagoger och som har ett gemensamt intresse för alla barns språkutveckling och vissa barns språkstörning. Vårt intresse för barns språkutveckling kommer sig av många års erfarenhet inom förskolläraryrket, vi har arbetat i förskolan före och efter läroplanernas införande. Vi upplever i vår vardagspraktik att barn med språksvårigheter har blivit fler och det grundar vi på egen erfarenhet genom att vi ofta får frågor rörande barns språksvårigheter. Det kan vara frågor om uttal, begränsad språkanvändning, och att ett barn är svårförståelig m.m. Det har medfört att vi reflekterar över vilket kunnande det finns hos förskollärare idag om barns språkutveckling och eventuella språksvårigheter.

Det är väsentligt att ge alla barn stöd och stimulans eftersom språket är avgörande för att vi skall kunna kommunicera och samspela med vår omgivning. Att kunna läsa och skriva räknas som en av de största skyddsfaktorerna för ett barn i deras fortsatta liv. Vi funderar mycket på det här och har därför i vår studie valt att fördjupa oss i om förskolans potential utnyttjats så som tanken var när Lpfö 98 (rev 2010) trädde ikraft med förtydligade mål vad gäller naturkunskap och teknik, matematik, språk och kommunikation och vad det innebär för förskolans arbetssätt gällande målet språk och kommunikation. Enligt vår erfarenhet i vardagspraktiken upplever vi att det hos förskollärare finns en tilltro till det egna arbetet att stimulera barn i deras språkutveckling på bästa sätt.

Förskolan har en tradition av ett görande men vi funderar på vilket sätt det numera görs eftersom det nu finns förtydligade mål. Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, (2013) menar enligt vår tolkning att det i och med de förtydligade målen finns en betoning på lärande och att det idag finns förväntningar på förskolan att verka för barns lärande inom ramen för en lekfull och omsorgsfull miljö. Det är en förskola i förändring med tanke på införandet av en läroplan och en revidering av den under senare år. Det här resonemanget som (a.a) för om lärande är relevant, men enligt vår upplevelse går det dock att skönja en viss oro idag i förskolans värld när det resoneras om de nya styrdokumenten. Ett begrepp som ibland hörs uttryckas bland förskollärare i vardagspraktiken är skolifiering. Förskollärare säger ibland att de känner en oro att förskolan ska bli skolifierad. Det är ett uttryck som enligt vår tolkning härrör från den första läroplanens införande 1998, då förskolan skulle inlemmas som en del av Sveriges utbildningspolitik.

”Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska erbjuda barnenen god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. (s.5)

och

”Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som

tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med

hänsyn till egna behov och förutsättningar

(s.5)

Vi funderar ytterligare om begreppet skolifiering har fått så stor betydelse i och med att begreppet undervisning numer är inskrivet i skollagen, dock kan tilläggas att det inte står med i Lpfö 98 (rev 2010). Det kan också handla om hur den enskilde förskolläraren tolkar uppdraget, det kan också ha att göra med vilken utbildningsbakgrund förskolläraren har. Vi reflekterar över att oron kanske inte behöver vara befogad efter en studiekamrat uttryckte vid ett lär tillfälle (2014-05-31) på Linneuniversitet att: ”Har inte förskolan alltid bedrivit undervisning? Förskolan har väl alltid sysslat med lärande, görs det annorlunda när förskolan använder ordet undervisa?”.

Med kunskaper om barns språkutveckling kan förskolan fokusera på vad barnet kan men också tidigt upptäcka eventuella svårigheter barnet har. Det är här vi i vår kommande yrkesroll som specialpedagoger ser förskollärares möjligheter att ge alla barn de bästa förutsättningar, att lägga en god grund för det livslånga lärande. Det är enligt Jacobsson & Nilsson (2011) specialpedagogikens viktigaste uppgift, att förebygga och motverka att svårigheter uppstår och att stödja varje barn/elev utifrån var hen befinner sig i utvecklingen. Ett sätt att genomföra det här och som kan vara av stor betydelse för alla barns språkutveckling anser vi är ett samarbete kring barn på individ, grupp och organisationsnivå.

2 Bakgrund

För att få en förförståelse för förskolans framväxt till reviderad läroplan (1998;2010), från barnomsorg till förskola med nya begrepp som lärande och undervisning där fokus i vårt arbete ligger på språkutveckling, språksvårigheter och undervisning.

2.1 Förskolan ur ett historiskt perspektiv

Fröbel benämns ofta som den svenska förskolans fader. Det kommer sig av att han är en av få män som haft stort inflytande över svensk förskolepedagogik. Fröbel ansåg enligt Tallberg Broman (1995) att man inte kunde använda sig av uttrycksformen skola.

Barnen skulle inte skolas, de skulle utvecklas. Det här synsättet innebar att de vuxna inte skulle vara lärare eller lärarinnor utan någon som observerade, vårdade, stimulerade, och ledde barnet rätt i dess utveckling. Det visar sig enligt Tallberg Broman (1995) att den utformning som den första generationens barnträdgårdslärare gav de svenska barninstitutionerna, har genom 1900-talet visat sig vara mycket livskraftig. Det går fortfarande se enligt Tallberg Broman (1995) att mycket i dagens förskola finns kvar, som synsätt, metoder, rutinerna på dagen och i enskilda moment, ett stort arv från den Fröbel pedagogiska bakgrunden. Det finns en kärna av förskole pedagogiska tankar och principer som är bevarade genom åtskilliga decennier. Enligt Johansson (1992) fanns det tydliga spår av Fröbelpedagogiken så sent som vid inledningen av 1990-talet.

Från 1930-talet började enligt Vallberg Roth (2011) märkas att Fröbels dominans avmattades. Tilltron till psykologiska rön tilltog och Alva Myrdal (1902-1986) som bedrev högre studier i psykologi och pedagogik i USA och med ett stort intresse för barnpsykologi, blev aktiv i debatten. Myrdal blev en förgrundsgestalt som drev den nya generationens socialpedagogiska idéer. Ett av hennes mål var att alla barn skulle få en bra start i livet. Det här gjorde att Myrdal enlig Vallberg Roth (2011) talade sig varm för de så kallade storbarnkammare som hon enlig Tallberg Broman (1995) ville få bort fattigdomsstämpeln från genom att göra avgiftsfria. Enligt Myrdal inneslöt storbarnkammaren både barnkrubban och barnträdgården.Vallberg Roth (2011) menar att Myrdal påvisar att social fostran, individuell behandling, fasta vanor och fri aktivitet var modellen för fostran i storbarnkammaren, men huvudparten av barnens dag skulle ägnas åt fri lek. Författaren menar också att Myrdals tanke om att storbarnkammare skulle vara tillgänglig för alla barn kan tolkas som en grundläggande idé för en enhetlig svensk förskola.

År 1968 bemyndigade Kungl. Maj:t statsrådet Odhnoff att tillkalla sju sakkunniga för

att utreda frågor rörande barnstugeverksamhet. År 1971 utgav utredningen en

diskussions-promemoria ”Innehåll och metoder i förskoleverksamheten” i syfte att få

tillstånd en allmännare diskussion om mål, innehåll och metoder för förskolans

(daghemmens och lekskolornas) inre verksamhet. Utredningen avlämnar ett betänkande

beträffande verksamheten för barn i förskoleåldern och betänkandet redovisas i två

delar. I förskolan del 1 (SOU 1972: 26) redovisas förslag till pedagogiskt program för

förskolan. Förskolan del 2 (SOU 1972: 27) innehåller bland annat organisatoriska

förslag, utbyggnadsprogram samt förslag till lag om förskoleverksamhet. Betänkandet

fick stor betydelse för förskolornas utformning och hur de skulle bedrivas.

År 1975 antogs förskole lagen och beskrivs av Simmons-Christensen (1993) som ett betydelsefullt år då det gäller det pedagogiska innehållet i förskolans verksamhet.

Förskole lagens införande innebar också enligt (a.a) att det skulle finna plats i förskolan för alla sexåringar. Med barnstugeutredningen betonades enligt Ackesjö (2010) barnomsorgens pedagogiska uppgift. Verksamhetens mål var inte längre bara att enligt (a.a) ge omsorg åt barn under den tid föräldrarna arbetade utan verksamheten skulle från och med nu också vara pedagogisk. Vad gäller barns språkutveckling går att läsa i Förskolan del 2 (SOU 1972: 27) att:

 Förskolan skall ge förutsättningar för att barnet succesivt utvecklar kommunikationskationsförmåga i sitt samspel med omgivningen. Barnet bör i stigande grad bli medvetet om alla sina inneboende uttrycksmöjligheter och använda sig av dem i ord, ljud, bild och rörelse.

I december 1985 beslutade riksdagen att en förskola för alla barn från ett och ett halvt års ålder skulle vara fullt utbyggd 1991. Det togs samtidigt ställning till principer för förskolans innehåll där ett pedagogiskt program skulle bilda ramen för förskolans pedagogiska verksamhet. I januari 1986 fick socialstyrelsen regeringens uppdrag att utarbeta ett pedagogiskt program för förskolan (Allmänna råd från socialstyrelsen 1987:3). Om barns språkutveckling går där läsa att språket är centralt för varje kultur, dess fortbestånd och utveckling. Förskoleåldern är den viktigaste perioden för utveckling av språket. Därför är det en central uppgift för förskolan att ”stödja alla barns språkutveckling” och utforma verksamheten med hänsyn till barnens sociala, kulturella och språkliga bakgrund och till deras förutsättningar att tillägna sig ett språk. Det trycks också på vikten av att barn som behöver ska få extra stöd och stimulans.

År 1998 infördes förskolans första läroplan och barnomsorgen flyttas från socialdepartementet till utbildningsdepartementet, dagis blir förskola.

Förskoleverksamheten har succesivt enligt Göhl-Mugai (2004) byggts som en del av familje- och socialpolitiken. Enligt den proposition 1997/98:93 där läroplanen föreslogs för riksdagen låg fortfarande den grundläggande principen om förskolans uppgift fast vilket innebar att den skulle utgöra ett stöd för familjernas omsorg om de yngsta barnen.

Samtidigt framfördes i klartext att andra faktorer spelat en avgörande roll för att kunna inlemma förskolan som en del i utbildningspolitiken. En tydlig önskan om integration mellan förskola och skola aviserades enligt Ackesjö (2010) första gången i (Proposition 1997/98:6). I propositionen skrivs om ambitionen att integrera förskola, skola och skolbarnsomsorg för att höja kvalitén på skolans första viktiga år. Genom att låta sexårsverksamheten bedrivas som en egen verksamhet i det obligatoriska skolsystemet, så kallad förskoleklass skulle enligt Ackesjö (2010) förutsättningarna för en integration av förskola och skola öka. Dessutom skulle förskolepedagogiken på ett medvetet sätt föras in i skolsystemet och slutligen skriver (a.a) att verksamheten för sexåringarna skulle inarbetas i läroplanen för skolväsendet, och denna skolform skulle benämnas förskoleklass.

I förskolans läroplan (1998) står det att förskolan ska sträva efter att varje barn:

-”utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra

och att uttrycka tankar.”

-”utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner.(s.9)

I promemorian U2010/4443/S från utbildningsdepartementet går att läsa under Bakgrund:

”Statens skolverk har haft regeringens uppdrag (U2008/6144/S) att föreslå förtydliganden och kompletteringar av vissa mål i läroplanen för förskolan, hur förskollärarnas ansvar kan förtydligas i läroplanen samt riktlinjer för uppföljning och utvärdering av förskolans verksamhet”.

Utbildningsdepartementet (2010) trycker på att ett förstärkt pedagogiskt arbete kan förbereda barn för deras framtida skolgång och livslånga lärande och menar att förskolans potential att stimulera barns naturliga lust att lära, inte har utnyttjats fullt ut.

Enligt Pramling Samuelsson (2008, 2011) menar regeringen som formulerade den reviderade läroplanen att små barn har mer kapacitet och förmågor som inte fullt utnyttjas under förskole tiden. Den 1 juli 2011 trädde förskolans läroplan Lpfö 98 (rev 2010) i kraft med förtydligade mål vad gäller naturkunskap och teknik, matematik, språk och kommunikation, förskolan blir också en egen skolform med ett eget kapitel 8

§ i skollagen (2010:800). Förskolan bedriver numera undervisning och har i och med det här fått ett förtydligat uppdrag.

I Kapitel 1 3§ (2010:800) går att läsa:

- undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden, och

- utbildning: den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål.

I förskolans läroplan (1998;2010) står det att förskolan ska sträva efter att varje barn:

- ”utvecklar ett nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra.

-”utvecklar intresse för skriftspråk, samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktion.”( s.9).

Förskolan bedriver numera undervisning (2010:800). Vad innebär det förändrade uppdraget för förskollärares arbetssätt, synsätt kunskap och erfarenhet gällande ett av de förtydligade målen språk och kommunikation?

2.2 Språk och språkutveckling

Språket är enligt Svensson (2009) något som vi alltid har med oss överallt och genom

språket kan vi dela upplevelser och tankar med varandra vart vi än befinner oss. ”Det är

med språket som verktyg som det mänskliga tänkandet utvecklas” (Arnqvist, 1993,

s.36). Författaren anser att språket också är något vi utvecklar för att vi ska kunna

kommunicera med varandra. Juul & Jenssen (2009) skriver att man i tanken måste man

ha med att barn är olika och att de språkligt utvecklas i olika takt, vissa barn pratar tidigt

medan en del barn börjar prata senare. Under barnets första år utvecklas språket med en enorm hastighet och språkets viktigaste uppgift är att förmedla budskap, som att barnet ska kunna förmedla sina behov och känslor till världen omkring dem. Ett arbetssätt att stimulera barns språkutveckling i förskolan kan enligt Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson (2007) vara genom att ställa frågor till barnet/eleven som exempelvis: Hur kom du fram till det? Vad menar du med det? Förklara hur du menar? Den här kommunikationen gör att barnet delar med sig av sina föreställningar och sitt resonemang och läraren kan få del i hur barnet uppfattar sin omvärld. Frågorna startar en tankeprocess, vilket i sin tur leder till att barnet vidareutvecklar och förändrar sin föreställning om sin omvärld.

Bruce (2009) menar att som vårdnadshavare lär man känna igen ljud som exempelvis joller från det lilla barnet och att man snabbt även reagerar på dessa. Det lilla barnet förstår snart sambandet mellan sina ljud och att dennes vårdnadshavare kommer att se till att behovet som det lilla barnet har, till exempel att ge barnet mat eller en ny blöja tillgodoses. En av förutsättningarna för att det ska uppstå samspel och kommunikation mellan barnet och dennes vårdnadshavare är att de vuxna redan från början bekräftar barnet och även visar på intresse och att de vuxna är lyhörda. Enligt Vygotskij är barnets joller en imitation som uppkommer genom att interagera med andra (Smidt, 2010). Vid ett års ålder har barnens joller enligt Bruce (2009) börjat likna riktiga ord men att barnet även här behöver en stimulerande och bekräftande omgivning för att utveckla ordförrådet. Under sitt andra år lär sig barnet nya ord och begrepp genom att upptäcka och även undersöka omgivningen omkring dem. Barnet börjar nu utveckla ord som används beroende på den stimulans barnet får och fler ord kan nu sättas ihop till hela satser. Författaren säger att grammatik och uttal utvecklas under barnets tredje år.

Hon menar att treåringen ser till att göra sig förstådd inom familjen och att barnet bör använda sig av tre-ords satser. När barnet sedan blivit fyra år gör de sig oftast förstådda även utanför familjen och att de använder fyra-ords satser. Den språkliga formen börjar barnet med när de fyllt fyra år och de blir även medveten om att formen kan skiljas från innehåll och betydelse.

Arnqvist (1993) talar om fonologi, semantik, grammatik och pragmatik när man talar om barns språkutveckling:

 Fonologiska utvecklingen handlar om hur vi skiljer på olika språkljud och hur vi formar de olika språkljuden.´

 Semantiken handlar om ordens mening och innebörd.

 Grammatiken innebär att kombinera flera ord till satser på ett bra sätt.

 Pragmatiken som handlar om hur språket används.

För att utvecklas pragmatiskt behöver barn enligt (a.a) lära sig delta i dialoger, ofta kan

barn redan i två årsåldern delta i en dialog, det gäller att de vuxna är med och är aktiva i

dialogen för att den ska utvecklas. Den språkliga utvecklingen är beroende av om barnet

tankemässigt, kognitivt förstår sambandet mellan objekt och handling, görs inte det blir

det svårt för barnet att klara av att använda verb, vilket innebär att den kognitiva

utvecklingen också är viktig i språkutvecklingen. Vid cirka tre års ålder börjar barn

kunna skilja på föremål och handling. Arnqvist (2009) tar upp att under förskoleåren

utvecklas barnens språk snabbast, vilket innebär att barnen i förskolan måste få använda

sitt språk så att de inte stannar av i sin språkliga utveckling, utan att förskolan ser till att barnens ordförråd ökas. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) tar upp att barn utvecklar sitt språk genom att de får många stunder där de får sjunga, berätta och även att använda sin fantasi. Svensson (2009) anser för att stimulera barnets ordförråd, förmåga att uttrycka sig och även för att få kunskap om grammatiken, behöver barn och vuxna berätta, samtala och lyssna på varandra. Detta innebär att pedagogerna i förskolan enligt (a.a) måste göra mycket för att stödja och stimulera barnens språkutveckling och lärande genom att ge barnen förutsättningar att undersöka och utforska men även att utveckla och bygga ut barnets språk, bland annat genom att vara nyfiken och ta tillvara på barnens intresse och därigenom bygga vidare på den kunskap de besitter. Författarna anser att man redan i förskolan måste stimulera barnens läs- och skrivutveckling och det handlar inte enbart om att lära barnen läsa och skriva utan framför allt att stimulera nyfikenhet på språket. En viktig del i språkutvecklingen och den språkliga stimulansen är att barnen utvecklas i att lära sig att förklara och beskriva saker och ting. Författarna trycker även på att det är oerhört viktigt att lusten att lära sig hålls vid liv genom hela livet och att språket utvecklas genom att det används.

Westerlund (2009) liknar barns språkliga utveckling vid ett träd, ”språkträd”, som till en början bara är en liten planta och som behöver både vård och omsorg för att ha chans att utvecklas och växa. Vilket betyder för att barn ska utvecklas språkligt behövs ständig påfyllnad av kunskaper/näring och erfarenheter. För att utveckla sitt språk måste barnen också enligt (a.a) få möjligheter att samspela med omgivningen för att få rika och många möjligheter och tillfällen att använda sitt språk, att kommunicera innebär att man meddelar någon något och man förväntar sig att mottagaren är delaktig. Barn lär sig betydligt fler ord inom områden där de ”känner sig hemma” enligt (a.a) än inom områden som känns främmande för dem. Detta innebär att miljön runt omkring barnen spelar stor roll för barns ordförråd och här har förskolan en viktig roll att spela, de ska erbjuda alla barn oavsett bakgrund ett rikt och varierat språk. När man väl lagt den språkliga grunden anser Bruce Riddersporre (2012) att det innebär att barnet har erövrat den språkliga medvetenheten. Barnet vågar nu leka och laborera med språket och barnet får en känsla av att det behärskar språket, man vet hur det ska vara. För att utvecklas språkligt gäller det enligt författarna inte bara att prata, man behöver också lära sig att lyssna, lyssnandet är en viktig del i språkutvecklingen och anses lika viktigt som talet.

Kommunikation- och språkutveckling är enligt Bruce & Riddersporre (2012) något som

inleds direkt efter födseln genom att barnet får tydlig ögonkontakt och fysisk beröring

av de vuxna i omgivningen som svarar på barnets blickar och gester. De anser att det

handlar om kommunikation om gemenskap och känslan av att känna sig mindre ensam

och för de små barnen handlar det även om att få lust att uttrycka sina behov. Pramling

Samuelsson, Sheridan (1999) skriver att det är genom kommunikation barn lär sig

förstå sin omvärld och känner delaktighet i kulturen. Sätten vi använder oss av när vi

kommunicerar utvecklar vi genom hela livet och är många till antalet.

Författarna

anser att kommunikation handlar om hur talaren lyckas få fram sitt budskap men även

hur personen man samtalar med uppfattar och tolkar samtalet. Författarna anser för att

kunna tillgodose kunskap i alla ämnen behöver vi språk och kommunikationsförmåga,

alltså hålls språkutveckling och lärande samman och är beroende av varandra. I

förskolan har pedagogerna enligt (a.a) stor betydelse för att se till att det skapas

förutsättningar för barn att utvecklas och lära sig i förskolan. För kommunikationens

skull är det viktigt att veta om språkets funktion som bland annat språkets innehåll och

struktur, men framför allt hur man som vuxen själv använder sig av språket när man

kommunicerar med varandra, men även att vara lyhörd och lyssna och visa intresse för vad barnen vill förmedla och uttrycka. Språket är enligt (a.a) och ett verktyg för kommunikation som barnet skapar när de samspelar med omgivningen.

Språk är enligt (a.a) ett sätt att kommunicera på. Musik och dans är andra exempel på sätt att kommunicera.

Arnqvist (1993) anser att genom att samtala med barn och samtidigt ge dem den hjälp och det stöd som de behöver för att föra samtalet vidare kan man bidra till att förmågan att kommunicera utvecklas.

2.3 Lärande

”Det är barnen som erövrar omvärlden, vi vuxna kan bara skapa möjligheter för detta genom att vi stödjer, möter och utmanar dem i deras lustfyllda lärande. Barns tidiga lärande är därför en viktig del av det livslånga lärandet och för det sätt på vilket barnet kommer att uppfatta sig själv som en lärande individ” (SOU, 1997:157)

Bruce & Riddersporre (2012) liknar förskolan vid ett växthus där barnen ska få möjligheter att utveckla sitt språk och även få möjlighet att utveckla sitt lärande.

Pedagoger kan genom samlingar och vardagssituationer göra mycket för att se till att stimulera barnen till både tal och skrift, de anser att förskolans uppgift är att utmana och även stimulera till lärande. Det lärandet anser de aldrig tar slut, utan det leder till fortsatt sökande efter nya kunskaper som innebär nytt lärande. Enligt Sheridan & Pramling Samuelsson (2012) är lärandet en del av livet. Enligt (a.a) visar läroplanen på barns lärande och utveckling i förskolan.

”Att arbeta utifrån läroplanens intentioner innebär, till skillnad mot tidigare riktlinjer och styrdokument, att i grunden förändra sitt synsätt på uppdraget, sin egen lärarroll och innebörden av barns lärande i förskolan” (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2012 s.10).

Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) sker lärandet ”i ett samspel med omgivningen och därmed är hela förskolan och dess pedagogiska verksamhet en

”arena” för undervisning” (s.102). Det här innebär att pedagogerna måste veta vilka

kunskaper de anser att barn bör lära sig, att de har ett tydligt förhållningssätt samt har

kunskap om hur och på vilket sätt barn stimuleras till lärande. Utgår pedagoger från det

här arbetssättet menar (a.a) att möjlighet finns till ett lärande och att det kan ske i alla

tänkbara situationer och sammanhang i förskolan. Phillips & Soltis (2010) menar enligt

vår tolkning att för att bli en genomtänkt och bra pedagog handlar det i grund och botten

om pedagogen själv. Hen måste själv skapa så goda förutsättningar som möjligt för att

finna olika former för mänskligt lärande. ”Lärandet är en resa som börjar med att barnet

försöker förstå världen och föremålen och människorna där” (Smidt, s.111. 2010).

2.4 . Språksvårigheter

Nettelbladt & Salameh (2007) och Svensson (2009) menar att det finns karaktäristiska drag i språkstörning som:

 mindre joller

 sen debut av de första orden

 långsam språkutveckling

 svårt att lära sig nya ord

 svårt att hitta ord

 nedsatt språkförståelse

 begränsad språkanvändning

 språkligt och kommunikativt passiv

 svårförståelig

En beskrivning av hur en språkstörning kan yttra sig inom det språkliga området enligt Nettelbladt och Salameh (2007) är att barn med fonologiska svårigheter kan ha avvikande uttal, konsonantljuden flyttas fram i munnen trots att de ska uttalas bak i munnen och det kan även förekomma avvikelse i språkljuden, t.ex. ”s” eller ”r”. Det förekommer även att barnet gör om orden eller att orden förenklas, även de melodiska aspekterna kan påverkas. De barn som får grammatiska problem kan ibland utelämna ordböjningar och då speciellt verbböjningar, även svårigheter med ordföljden kan förekomma. Uppstår problem med semantiken kan det betyda att ordförrådet blir för litet vilket kan innebära att man kan få svårt att förstå begrepp, hitta ord, kategorier och bildspråk. Vid problem inom det pragmatiska området innebär det enligt (a.a) för barnet att de får problem att samtala med andra människor och speciellt med människor som de inte känner. ”Ord är det viktigaste medlet människor har för att nå varandra och för att formulera det som sker i världen” (Eriksen, Hagtvet 2004, s.50).

Espenakk (2004) visar några exempel på faktorer som kan ligga bakom svårigheter med språket:

 Hörselproblem

 Fysiska handikapp

 Miljöförhållanden

 Låg intelligens

 Kända syndrom som t.ex. Downs syndrom, autism osv. (s.36)

För att barnen ska ha möjligheter att utvecklas krävs att omgivningen runt omkring dem är språkligt stimulerande. ”Barn med språkstörning har i allmänhet svårare att lära sig nya ord” (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 243). Enligt (a.a) är det av stor betydelse att de barn som har svårigheter att utveckla sin kommunikativa och språkliga förmåga får åtgärder som är anpassade efter behovet, för att få till en så optimal utveckling av språket som möjligt. Det är enligt Svensson (2009) viktigt att barn får tidig språkstimulans men betonar vikten av att kvaliteten på stimulansen måste vara hög för att den ska ha möjlighet att påverka barnets totala språkutveckling. Författaren anser att det är viktigt att barn ges många tillfällen att samtala med andra för att få en rik kommunikativ förmåga.

Espenakk (2004) tar här upp hur man som pedagog kan eller bör förhålla sig när man stöter på barn med språksvårigheter:

 Uppmuntra barnen och som pedagog bör man ha en positiv inställning och göra arbetet för dessa barn för barnets allra bästa

 När man samtalar med barnen är det viktigt att ha ögonkontakt

 Som pedagog bör man tänka på sitt förhållningssätt, prata sakta och tydligt och att ge barnen tid att svara

 Att arbeta i mindre grupper gynnar barnen då de får lättare att koncentrera sig

Arnqvist (1993) anser att det är viktigt vid all träning och stimulering med barn med språk- och talstörningar att barnet får en positiv känsla av att använda sitt språk. Det är även viktigt att miljön runt barnen är medveten och att man hittar överenskommelser om hur man ska bemöta dessa barn med språkstörningar.

.

2.5 Sammanfattning

Det är en förskola i förändring med tanke på införandet av en läroplan och en revidering av den under senare år. Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, (2013) skriver att förskolan har en tradition och menar enligt vår tolkning att förskolan har andra sätt att skapa förutsättningar och möjligheter för barns lärande och utveckling än skolan. Det är det som enligt (a.a) blir problematiskt när förskollärare ska börja undervisa. Är det orden undervisa och begreppet skolifiering i sig som gör att det upplevs från en del förskollärare att förskolan är på väg mot skolan.

Förskolan har fått ett förändrat uppdrag med förtydligade mål språk och kommunikation

och det är där vi som blivande specialpedagoger är intresserade av hur förskollärare

tolkat de nya styrdokumenten och om det i sin tur påverkar barns språkuveckling och

och eventuell uppkomst av språksvårigheter.

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att undersöka förskollärares kunskap, synsätt, erfarenhet och vilket arbetssätt det genererar i arbetet med alla barns språkutveckling efter förskolans reviderade läroplans införande (1998; 2010) gällande det förtydligade målet språk och kommunikation samt hur begreppet undervisning tolkas.

Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:

- Vilka arbetssätt använder sig förskollärare av i förskolan för att möta alla barns språkutveckling?

- Vilken kunskap har förskollärare om barns generella språkutveckling?

- Vilken erfarenhet har förskollärare om vilka faktorer som kan påverka att ett barn kan få språksvårigheter?

- Vilket synsätt har förskollärare om barns generella språkutveckling?

- Hur tolkar förskollärare begreppet undervisning?

4 Tidigare forskning

Den litteratur och forskning vi tagit del av visar att det finns många betydelsefulla faktorer för vardagligt språkutvecklande, svårigheter inom språkutvecklingen samt språkstödjande arbete. Vi har i den här studien fokuserat på tillvägagångssätt där kunskaper inom området, förskollärarens förhållningssätt, miljöns betydelse för barns möjligheter att utveckla språket samt att identifiera barn med svårigheter i sin språkliga utveckling.

4.1 Språk

Eriksen Hagtvet (2004) skriver att när små barn lär sig sina första ord ger det möjlighet till kontakt mellan barnet och dess omgivning. Det är därför enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) viktigt att miljön i förskolan stimulerar barnen språkligt på bästa sätt, eftersom språket utvecklas när man får möjligheter att prata och umgås med andra. Ju mer språk och ord barnen får med sig tidigt desto lättare har de för att få en bra start i läs- och skrivutvecklingen även inlärningen av matematik är beroende av läsinlärningen (Hoien & Lundberg, 2013). Eriksen & Hagtvet (2004) skriver att enligt forskning så kan barns språkliga utveckling påverkas beroende på hur mycket språk som finns i barnets omgivning, samt även på kvaliteten som språket har. Bruce &

Riddersporre (2012) anser att barn som får uppleva mening med sitt språkande får en extra drivkraft för sin språkutveckling, språkfunderingar och språkglädje smittar av sig, precis som nyfikenhet och lust att undersöka och ifrågasätta. Enligt Westerlund (2009) har förskolläraren en väsentlig roll i barnets utveckling av språk genom att sätta ord på barnets omvärld. Barnet får på så vis ord på material, upplevelser, känslor, sammanhang och situationer. Språket förändras och utvecklas genom nya möten med människor, upplevelser och erfarenheter. I språkutvecklingen är det enligt Bruce & Riddersporre (2012) av stor vikt att begreppen lärs in genom att få möjlighet att utforska aktivt med alla sina sinnen, att få tillgång till ett stort begreppsförråd har stor betydelse för allt lärande.

Det är enligt Bruce (2007) viktigt att barn stimuleras tidigt i sin skriftspråkutveckling som i sig grundar sig på god språklig medvetenhet, den skriftspråkliga utvecklingen är en naturlig fortsättning på talutvecklingen. För att barnet ska kunna lära sig läsa och skriva anser författaren att barn behöver kunna kommunicera, de behöver även visa intresse för språket som ett symbolsystem för att övergången till skriftspråket ska gå så smidigt som möjligt. Att vara språkligt medveten enligt Bruce & Riddersporre (2012) innebär att kunna förstå rim och ramsor, skapa nya ord och även kunna byta ut ord.

Rehnvist & Svensson (2012) anser att om man ber ett barn rimma på exempelvis mössa och svarar keps, barnet har här då inte lärt sig att skilja på form och innehåll i språket, detta är viktigt att kunna när det sedan blir dags för läs- och skrivinlärningen. Alltså att rimma och leka med orden är en viktig ingrediens i förskolans verksamhet. För att kunna lära sig ett språk måste man ha kunskap om hur de olika språkljuden uttalas, vad de betyder och även hur språkreglerna är uppbyggda.

Lindsay, Dockrell & Strand (2007) trycker på vikten av att tidigt identifiera de barn som

har problem med språket. Det har visat sig att tidig upptäckt inte enbart gynnar språket

utan också den sociala och emotionella utvecklingen, som senare visar sig gagna både

läs- och skrivinlärningen (Priester & Post & Goorhuis-Brouwer, 2009). Bruce (2007) tar

upp vikten av att tidigt screena våra barn i och med att språket har så stor betydelse för

utvecklingen. Hon nämner också att en viktig del i att screena barn tidigt är att dessa

barn som ligger i riskzon för att få diagnosen språkstörning ges tid till lite extra och tidig support, alltså arbeta förebyggande.

4.2 Språkstörning

För att få diagnosen språkstörning förutsätts att barnets språk är ”senare” än om man jämför med jämnåriga kamrater, barnet är då ofta tre till fyra år. Enligt Föhrer (2007) motsvarar barnets språkliga utvecklingsnivå inte barnets kronologiska ålder, utvecklingen följer inte de normala utvecklingsstadierna gällande fonologi, grammatik, ordförråd, språkförståelse och pragmatik. Reuterskiöld Wagner (1999) behandlar i sin avhandling olika aspekter av språklig bearbetning hos barn med språkstörning.

Författaren menar att det finns en väl etablerad kunskap om problem med den språkliga uttrycksförmågan på olika nivåer. Tidigare forskning har ägnats åt just den förmågan (ljudsystem, språkmelodi och grammatik) medan (a.a) skriver att forskning om språkförståelseproblem har varit relativt eftersatta med några viktiga undantag. Hennes egna studier visar att vissa språkstörda barn kan ha relativt god uttrycksförmåga men svårigheter att förstå språk. Författaren skriver även i sin avhandling att barn med språkstörning har svårt att tillägna sig sitt modersmål trots att de växer upp i en enspråkig miljö. Ofta får dessa barn problem i förskolan och senare under skolåren eftersom de bland annat har svårt att formulera sig sammanhängande, följa instruktioner samt ha svårt samt att ha svårt att komma ihåg verbalt material. Det här kan enligt (a.a) leda till att dessa barn får koncentrationssvårigheter och/eller läs och skrivsvårigheter.

Det har forskats kring bakomliggande orsaker till språkstörning. Författaren menar att

vilka orsaksfaktorer som föreligger är okänt, men ärftlighet förefaller vara en viktig

faktor. Samuelsson & Sjöberg (2009) skriver att det ofta går att finna ärftlighet inom

familjen/släkten. De nämner andra faktorer och skriver att diskussioner förs om antalet

öroninflammationer kan påverka utvecklingen av den språkliga förmågan. Det menar

författarna kan leda till nedsatt hörsel och det i sin tur kan eventuellt påverka både

språkförståelse som uttal. Nettelbladt och Salameh (2007) nämner att den enda orsaken

till språkstörningar som kunnat påvisas är ärftlighet. Enligt Reuterskiöld Wagner (1999)

gäller det att inte enbart koncentrera sig på vad som är fel i språket utan istället lägga

mer fokus på vad som är rätt. Nettelbladt & Salameh (2007) menar att ha kunskap om

vad som är relevant för en viss ålder att kunna rent språkligt är väsentligt för att kunna

fundera kring begreppet språkstörning.

5 Teori

Evenshaug & Hallen (2001) anser att både Vygotskij och Piaget står för något som ofta kallas för konstruktionsistisk syn på utveckling och inlärning, vilket betyder att barnens själva konstruerar sin kunskap. Detta medför att både Vygotskij och Piaget har fått stor betydelse för det pedagogiska tänkandet under de senaste decennierna. Enligt Håkansson (1998) anser båda två att de erfarenheter barn gör under sina första levnadsår är mycket viktiga. Författaren anser att de båda delar flera tankar om barns språkliga utveckling. Vygotskij och Piaget anser enligt Evenshaug & Hallen (2001) att barns språk till en början kretsar kring sådant som de redan vet och har erfarenhet av. Båda två är intresserade av barnets kognitiva utveckling men Vygotskij betonar till skillnad mot Piaget att den sociala samvaron är viktigt för både språkutveckling och begreppsbildning.

5.1 Lev Vygotskijs teori om språkutveckling och lärande

”…barnet skapar inte sitt språk, utan tillägnar sig bara det färdiga språket från de vuxna i omgivningen” (Vygotskij, s.209, 1999).

Vygotskij (2001) företräder den sociokulturella teorin som visar att språkutvecklingen inte kan ses isolerad utan utvecklingen har anknytning till det historiska, kulturella och det sociala sammanhanget. Enligt Håkansson (1998) anser Vygotskij att barn genom den sociala samvaron med andra barn upptäcker språket. Barn måste få stöd av de vuxna för att språket ska utvecklas, barn kan inte på egen hand ge orden en mening.

Vygotskij (1999) menar att barn är sociala varelser redan från början och att genom språket som är en social funktion kan barnen föra en dialog med andra människor. Han skriver också att det är med hjälp av ord som har en mening som barnet startar ett samtal med en vuxen, det är via språket som barn kan styra sina handlingar, och att det är viktigt att ge barnen ett rikt ordförråd vilket är bra för barnens tankeförmåga.

Vygotskij anser enligt Svensson (1998) att rika upplevelse av olika slag ger barn mycket att kommunicera om och det leder till god språkutveckling. Enligt Jerlang m.fl. (2007) har språket kommit till på grund av ett behov att kommunicera och där orden anses vara hjälpmedel och Vygotskij (1999) menar enligt vår tolkning att om den sociala funktionen inte skulle fungera uppstår det ingen utveckling vare sig av språk eller tänkande. Enligt Jerlang m fl (2008) anser Vygotskij att språket utvecklas och även förmågan att symbolisera under åren barnen går i förskolan. Det som Vygotskij anser enligt Svensson (1998) är att språklig och även mental utveckling leder till att individen hittar redskap som hjälp för att kunna kommunicera klart och tydligt. Det här sker genom samspel med människor som behärskar språket och som även kan förmedla sina kunskaper till barnet.Vygotskij anser att ”barnet måste få mängder av tillfllen att umgås med vuxna och barn i olika åldrar för att samtala och samspela med dem”( Svensson, 1998 s.37).

Enligt Smidt (2010) anser Vygotskij att allt lärande är socialt, barn lär genom att interagera med andra både vuxna och barn, även att lärandet byggs upp enligt honom av tidigare erfarna kunskaper. Jerlang m fl (2008) tar upp att Vygotskij anser att samspelet i undervisningen är centralt ”Lärande går alltid före utveckling”(Vygotskij, 2001,s.367).

Vygotskij (1999) menar för att undervisningen ska bli lyckad krävs att den knyts an till

något som barnet redan fått erfara eller upplevt, först då blir barnen kapabla att komma

med små barn att de se till att barnen får lära sig saker och ting genom att möta föremål, uppleva problem och situationer och uppgifter tidigt. Han anser att barnomsorgen måste erbjuda aktiviteter som är meningsfulla och som bygger på barnens tidigare erfarenheter och där barnen har chans att förstå syftet med aktiviteten, detta leder till att barnen har stora chanser att lära sig saker och ting. Enligt (a.a) måste man även lyssna till barnen och även ta till vara på deras frågor och teorier för att uppnå optimalt lärande. Vygotskij (1999) anser att undervisning handlar om att vardags- och vetenskapliga begrepp ska mötas, elevernas eller barnens erfarenheter ska möta vetenskapernas begrepp och här spelar läraren en avgörande roll. Vardagsbegrepp bygger på erfarenhet som är empirisk medan de vetenskapliga begreppen är teoretiska. Han pratar här om den närmaste utvecklingszonen eller den proximala utvecklingszonen, som bygger på barnens tidigare erfarenheter och kunskaper kopplade till nya kunskaper och erfarenheter.

5.2 Jean Piagets teori om språkutveckling och lärande

Piaget företräder enligt Halldén (2011) den kognitiva teorin som innebär att människan föds med en del specifika resurser att lära och det är med hjälp av dessa som barnet aktivt söker kunskap i sin omvärld.

Vad gäller barnets språkliga funktioner skriver Piaget (1973) om barnets språk som:

 Det egocentriska: det vill säga att de pratar, mest för sig själva och om sig själv utan att egentligen bry sig om någon lyssnar eller inte. Det enda barnet bryr sig om är att personen i fråga verkar intresserad.

 Det socialiserade: här utbyter barnet tankar med andra personer, det kan uppstå en diskussion mellan barnet och personen som deltar.

Enligt Arnqvist (1993) handlar Piagets tankar om barnets språk till stor del om att barnet blir mer och mer socialt. Det är också viktigt för barn när de ska lära sig ord/språk att de får möjlighet att koppla till handling och rörelse. Barns huvudsakliga uppgift med att använda sitt språk är enligt Piaget (1973) för att leka, alltså inte i första hand för att kommunicera och utbyta tankar. Enligt Jerlang m fl (1999) anser Piaget att språket utvecklas till större delen genom att den sociala omvärldens teckensystem imiteras, barn använder sitt språk som ett verktyg att kommunicera med för att kunna tillgodose sina egna behov och som en hjälp att förklara sina handlingar. Piaget anser att barnet under sina allra första år utvecklar sina sinnen och rörelser, genom dessa utvecklas senare förmågan att tänka i symboler, vilket innebär att språket utvecklas.

Furth (1977) tar upp att Piaget anser att det är viktigt att stärka barnets tänkande, det

utvecklas då optimalt så att språket kan användas på ett intelligent sätt. Jerlang m fl

(1999) anser att när Piaget talar om inlärning, sker det när förståndet växer hos

individen och att inlärning utvecklas när barnet utför meningsfulla aktiviteter, där barnet

får förståelse genom ett aktivt handlande. Författarna menar att Piaget anser att

inlärning bör ske genom att barnet själv är aktiv i lärandet och att det sker utefter

barnets intresse och även i samvaro med andra. Enligt Jerlang m fl (2008) anser Piaget

att barnet utvecklar kunskap med hjälp av att göra framsteg och med hjälp av egen kraft

och egna erfarenheter i en stimulerande och lämplig miljö. Håkansson (1998) anser att

Piaget skiljer mellan inlärning, som har med speciella färdigheter att göra, och

utveckling som innebär mer allmänna tankeprocesser. Dessa två hänger samman och

för att ha förmågan att lära sig något måste man ha nått ett visst utvecklingsstadium.

Författaren menar vidare att en av Piagets grundstenar i sitt resonemang är att inlärning är resultat av någon aktivitet. Under sin utveckling går barn genom flera stadier, där de så småningom lär sig att sätta sig in i olika tankegångar.

Piaget delar enligt Jerlang m.fl (1999) upp sina utvecklingsteorier i olika stadier/perioder, och dessa stadier utgår från förändringar som utvecklas i de kognitiva strukturerna.

 det sensomotoriska stadiet: här upplever och förstår bland annat barnet med hjälp av sina sinnen och sin egen kraft och är då barnet är från 0-2 år.

 det preoperationella stadiet: här kan barnet börja utveckla förmågan att tänka och fundera kring möjligheter, att bland annat ha förmåga att uttrycka händelser och saker, barnet kan även här ingå i sociala relationer, barnet är här 2-6/7 år

 den konkret operationella perioden: barnet kan här bland annat börja tänka logiskt, kunna förstå konsekvenser av handlingar, barnet är här 6/7 – 11/12 år

 den formellt operationella perioden: här utvecklas bland annat det abstrakta tänkandet.

Beard (1970) skriver om att enligt Piaget så är den sensomotoriska perioden grunden för

vidare kognitiva färdigheter på grund av allt som barnet lär och utvecklar i just den

perioden. Enligt Piaget sker den egentliga språkutvecklingen under det preoperationella

stadiet. Alla barn ska ta sig från stadie till stadie på sitt egna individuella sätt, beroende

på ärftliga och miljörelaterade faktorer (Jerlang m fl, 2008).

6 Metodval

För att kunna genomföra vår studie har vi diskuterat olika metoder och enades om att använda oss av en kvalitativ metod . När man använder sig av kvalitativa metoder finns det olika sätt att samla in sin empiri. Från början hade vi tänkt använda oss av intervjuer i fokusgrupper med förskollärare. Fokusgrupper bygger enligt Harboe (2013) på den dynamik som uppstår mellan människor när de möts och diskuterar ett avgränsat ämne.

Det tyckte vi verkade intressant men enligt Bryman (2011) finns det nackdelar med fokusgrupper. Författaren menar att de kan vara svåra att arrangera och att det kan vara svårt att samla antalet informanter till ett och samma tillfälle. Vi räknade också in tidsaspekten och om det skulle vara möjligt att få ihop en fokusgrupp inom vår tidsplan samt ifall vi kunde förbereda oss tillräckligt för något som för oss var okänt. En annan orsak enligt (a.a) kan också vara att det kan uppstå problem med att analysera insamlat data och att det i fokusgrupps intervjuer kan uppstå något som kallas gruppeffekt. Det menar (a. a) kan resultera i att de tystlåtna inte kommer till tals eller att enskilda åsikter som informanterna inte har lyfts fram på grund av majoritetens tryck. De här nackdelarna gjorde att vi började fundera i andra banor och det är som Kvale &

Brinkmann (2009) uttrycker att: ”Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?”

Eftersom syftet med den här studien är att undersöka förskollärares arbetssätt att arbeta med alla barns språkutveckling efter förskolans reviderade läroplans införande (2010) gällande det förtydligade målet språk och kommunikation och tolkningen av begreppet undervisning, valde vi att använda oss av semistrukturerad intervju med förskollärare som kvalitativ metod. Det innebär enligt Kvale & Brinkmann (2009) att det ställs enkla och raka frågor som ger innehållsrika svar som genererar kvalitet på innehållet. Vi har använt oss av en intervjuguide vilket enligt Bryman (2011) innebär att informanterna har stor frihet att utforma svaren på frågorna och att frågorna nödvändigtvis inte behöver komma i samma ordning som i intervjuguiden. Detta överensstämmer med hur vi på ett mer naturligt plan skulle få en bild av hur förskollärare resonerar kring våra frågeställningar. Vi tar även hjälp av hermeneutiken som enligt Hellesnes (1991) betyder förmågan att tyda och begripa någon annan och den hermeneutiska tolkningen som enligt Thurén (2013) är viktig när det handlar om att förstå människor, deras handlingar och resultatet av dessa. Bryman (2011) menar också enligt vår tolkning att hermeneutik är att uppfatta saker och ting ur den sociala aktörens synvinkel. Enligt Kvale & Brinkmann (2009) blir det en social relation mellan intervjuaren och den man intervjuar, författaren menar att det är viktigt att skapa en miljö där den som intervjuas känner att hen kan prata fritt men ändå känner sig bekväm i situationen.

Enligt Ahrne & Svensson (2011) är en av fördelarna med att göra kvalitativa intervjuer

att man har möjlighet att anpassa frågorna och ordningen man ställer dem efter

intervjusituationen. Det innebär att man kan få svar på andra frågor. Det ger enligt (a.a)

en bredare bild med fler nyanser och dimensioner än vad man får med hjälp av

standardiserade frågor. Det viktiga är sedan när resultatet ska redovisas att man

förklarar hur man gått till väga under intervjun.

6.1 Urval

Vi har valt ett målinriktat urval vilket Bryman (2011) menar enligt vår tolkning är en önskan ”om att intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna” (s.434). För att svara mot studiens syfte söktes därför efter intervjupersoner som svarade upp mot syftet. Vår första tanke var att enbart intervjua förskollärare som arbetat länge inom yrket för att de har kunskap och erfarenhet inom området och att intervjusvaren kunde förväntas bli djupare och fylligare. Förfrågan om deltagande gjordes per telefon till anställda förskolechefer i kommunal regi. Vi ringde varsin förskolechef vars enheter är placerade långt ifrån varandra geografiskt och frågade om hen ville hjälpa oss att få möjlighet att intervjua åtta förskollärare, fyra förskollärare per enhet. I studien intervjuas åtta förskollärare med olika utbildningsbakgrund och yrkeserfarenhet från 4.5-36 år och därmed fick vi mer variation i våra intervjusvar.

6.2 Genomförande

Vi började vår studie med att fördjupa oss i och beskriva förskolan ur ett historiskt perspektiv till nutid. Syftet med studien är att undersöka förskollärares kunskap, synsätt, erfarenhet och vilket arbetssätt det genererar i arbetet med alla barns språkutveckling efter förskolans reviderade läroplans införande (1998; 2010) gällande det förtydligade målet språk och kommunikation samt hur begreppet undervisning tolkas.

Innan vi skulle ge oss ut och intervjua arbetades en intervjuguide fram med den intentionen i utformandet att det ska stå i relation till studiens syfte och därefter skickades intervjuguiden till handledare för respons. Därefter ringde vi varsin förskolechef i kommunen och frågade om de ville hjälpa oss att få fyra förskollärare var på de båda enheterna. Vetenskapsrådet (2011) nämner att beroendeställning inte ska förekomma, för att undvika den risken har vi därför valt att inte intervjua förskollärare på enheten där vi har vår vardagspraktik utan på andra enheter i kommunen som är placerade långt ifrån varandra geografiskt. Vi har valt att göra intervjuerna var och en för sig. Det tog lång tid att få svar och vi hade funderingar på att ringa till fler förskolechefer. Vi fick slutligen positiva besked, förskolecheferna ville hjälpa oss och valde att tillmötesgå våra önskemål om informanter på olika sätt. En av förskolecheferna valde att ställa en öppen fråga på ett personal möte angående vår förfrågan att få informanter medan den andra förskolechefen valde ut fyra informanter.

Det här resulterade i att det blev fyra frivilliga och fyra som hade valts ut. Vi har intervjuat åtta förskollärare med olika lång utbildningsbakgrund, från 4.5 - 36 år. Först var tanken att vi skulle intervjua förskollärare ur en etablerad grupp men eftersom förskolecheferna som tillfrågades om eventuella informanter fick tag i de på olika sätt blev det inte så. När vi fått klartecken från respektive förskolechef skickade vi ut missiv brev (se bilaga 1) till alla åtta informanter. Därefter bokade vi tid med informanterna för att genomföra intervjuerna. Sju av intervjuerna ägde rum på informanternas arbetsplatser medan den åttonde intervjuades efter eget önskemål via mail. Intervjuerna skedde var och en för sig men vi upplevde båda två att det var mycket spännande och lärorikt att få möjlighet att intervjua människor man inte känner. Det var också intressant att få höra deras tankar och beskrivningar utifrån vår intervjuguide (se bilaga 2).

Sju av informanterna intervjuades med hjälp av mobiltelefon medan den åttonde som

var sjuk vid intervjutillfället, önskade att få frågorna skickade till sig samt att besvara

dem via mail under sommaren. Vi reflekterar över det Bryman (2011) uttrycker, att i kvalitativa intervjuer är man intresserad av både vad intervjupersonerna säger och framförallt hur de säger det. Trots detta valde vi att tillmötesgå hens önskemål och missade därför att möta den här informanten i en intervjusituation.

Det är vid bearbetning av materialet som forskaren tolkar svaren och det är då rönen och forskningsresultaten framträder Bryman (2011). Vårt sätt att bearbeta intervjuerna för senare analys har varit genom att spela in intervjun med hjälp av mobiltelefon, det jämställer vi med ljudbandspelare som Kvale & Brinkmann (2009) skriver om. Vi valde det verktyget för att vi då i intervjusituation kunde koncentrera och ägna oss helt åt ämnet, våra informanter och dynamiken i intervjun. Vi har transkriberat intervjuerna vilket enligt Kvale & Brinkmann (2009) innebär att transformera, att ändra från en form till en annan. Ahrne, Svensson (2013) menar att transkribering betyder att överföra ljud till skrift. En fördel med det här tillvägagångssättet är anser vi precis som Kvale &

Brinkmann (2009) påtalar, att vi som intervjuare kan återvända till det inspelade materialet gång på gång för omlyssning. Bryman (2011) menar också att transkribering ger de fördelarna att det förbättrar vårt minne och att de intuitiva tolkningar vi gjort lättare kan kontrolleras och därigenom kommer enligt (a.a) analysen av intervjun underlättas. Ahrne & Svensson (2013) menar att man i analysprocessen bör skilja materialets behandling från dess tolkning. I analysen bör man enligt (a.a) först skapa sig en förförståelse eller tolkning av sitt datamaterial. Efter transkribering gjorde vi en sammanfattning av intervjuerna som sedan sorterades efter teman. Hur svarar materialet på de frågeställningar man har i sin studie och genererar det nya frågor från intervjuerna och i så fall vilka? Författarna anser att forskaren bör lära av sitt material och låta materialet ifrågasätta förförståelsen. Ahrne & Svensson (2013) menar att en forkningsprocess är en inlärningsprocess och där frågeställningarna i slutet av processen inte nödvändigtvis är de samma som när studien startade.

6.3 Etiskt förhållningssätt

Vid alla typer av studier krävs etiska överväganden och ett etiskt förhållningssätt. Enligt Gren (2007) härrör ordet etik från grekiskans ethos som bland annat betyder sätt att bete sig och karaktär. Ofta förekommer ordet förhållningssätt som synonymt med etik och (a.a) menar att ägna sig åt etik handlar om att reflektera över sitt förhållningssätt, under studiens gång har vi haft detta i åtanke. Eftersom vår studie är en liten studie men berör människor är det av största vikt att som (a.a) menar, reflektera över sitt förhållningssätt.

Det har vi bland annat gjort genom att inte synliggöra informanternas utbildningsbakgrund i resultatdelen på grund av risken för igenkänningsfaktorn. Som forskare måste man enligt Eliasson (1995) göra klart för sig var man står i grundläggande frågor som handlar om samhälls-, människo och kunskapssyn.

Vi har tagit del av Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer och

rekommendationer och kommer att ha dessa i åtanke under hela studien. Det är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Vi

har i vår studie tillgodosett ovanstående fyra krav. Enligt vårt sätt att tolka Bryman

(2011) och hans sätt att förklara etiska principer har vi i vår studie gjort på följande sätt

vad gäller: Informationskravet – vi har informerat informanterna om den aktuella

studiens syfte. Vi har också informerat informanterna att medverkan är frivillig och kan

avbrytas när de vill. Samtyckeskravet- har vi informerat om genom att förklara för

informanterna att de själva har rätt att bestämma över sitt deltagande. I vår studie var det en informant som på grund av sjukdom inte kunde närvara vid intervjutillfället och istället ville besvara frågorna via mail, vi tillmötesgick det önskemålet.

Konfidentialitetskravet – innebär att uppgifter om informanten i studien ska behandlas med och i möjligaste mån ges konfidentialitet. Nyttjandekravet – vi har informerat om att allt insamlat data, i vår studie det transkriberade materialet, behandlas så konfidentiellt som möjligt och att resultatet endast ska användas i denna studie.

6.4 Studiens tillförlitlighet

Validitet går enligt Bryman (2011) ut på en bedömning av om de slutsatser som genererats hänger ihop med det som formulerats i syftet. För att beskriva säkerheten i en undersökning används enligt (a.a) begreppet validitet och menar att det handlar om att det som avses att mätas mäts. Tittar man närmare på en utskrift av en intervju blir det enligt Kvale & Brinkmann (2009) en fråga om tolkning, eftersom två personer som skriver ut samma intervju kan tolka den på olika sätt. I vår studie får beaktas att intevjuerna har utformats av var och en av oss där vi sett det som en del i vårt självständiga arbete och att det kan ha påverkat resultatet. Under intervjuerna användes en gemensam intervjuguide med semistrukturerade frågor. Vi har försökt återge resultatet av intervjuerna genom bearbetning med utgångspunkt i syfte och frågeställningar samt att analysera resultatet med hjälp av studiens teori och tidigare forskning. Kvale & Brinkmann (2009) menar att det är viktigt för validiteten i studien att det som ska undersökas grundar sig i studiens syfte och frågeställningar. Den här intentionen har funnits med under hela studiens gång. Vi har bearbetat resultatet tillsammans genom att skriva löpande text med citat med den intentionen som Kvale &

Brinkmann (2009) uttrycker, att det går lättare att förmedla informanternas berättelse till läsaren. . Studien bygger på intervjuer med åtta förskollärare och därmed är det svårt att dra några generella heltäckande slutsatser och resultat.

6.5 Metodkritik

Målet med att göra en kvalitativ undersökning är att nå specifika och djupare kunskaper

för det studerade fenomenet Kvale & Brinkman (2009). Det kan vara svårt enligt

Bryman (2011) att replikera en kvalitativ undersökning då det är forskaren själv som är

det viktigaste redskapet vid datainsamlingen och det som forskaren väljer att inrikta sig

på till stor del är beroende av hens intressen. Vi har valt att göra vår studie i en miljö där

vi har vår egen vardagspraktik och reflekterar över om vi i intervjusituationen kan ha

påverkat informanternas svar och om det i såfall kan ha påverkat resultatet. Vi är själva

berörda av ämnet och upplevde det svårt att vara tyst och bara lyssna vid

intervjutillfället, det var lätt att nicka eller hmm:a med. Förhoppningsvis upplevde

informanterna det som intresse från vår sida och kände att det gjorde det lättare för dem

att prata. Eller är det som Bryman (2011) skriver att kvalitativa forskare väljer att inrikta

sig på det som hen anser viktigt och de som intervjuas påverkas högst sannolikt av

forskarens egenskaper exempelvis hens personlighet. Kvale & Brinkmann (2009) menar

också att informanterna kan ge olika svar beroende på personen som intervjuar. Den

semistrukturerade intervjuformen med intervjuguide passade vårt syfte väl, då vi kunde

följa informanternas tankegång och där de enligt Bryman (2011) har stor frihet och

möjlighet att utforma svaren på frågorna. Intervju som metod kräver att den valda

platsen är lugn och ostörd. Vi hade inte möjlighet att påverka var intervjuerna skulle äga

rum men informanterna hade valt en plats där vi kunde sitta ostörda. Ett litet urval av

informanter gör att det är svårt att dra några generaliserbara svar utifrån svaren men

möjligheterna hade ökat med ett större urval (Bryman, 2011).