De funktionella proven

1

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp, HT16

De funktionella proven

En kvalitativ intervjustudie om de nationella proven i år 3

Julia Sjöqvist

Handledare: Andreas Åkerlund Examinator: Madeleine Michaëlsson

2

Sammanfattning

År 2009 genomfördes de första nationella proven i årskurs 3 med visionen om att höja låg- stadieelevers baskunskaper. Proven var ett verktyg för att genomföra en ny skolpolitik som syftade till att upptäcka elevers möjliga behov och svagheter redan under tidiga år, genom att utvärdera elevernas uppfyllande av kunskapskraven.

Tidigare forskning har visat att liknande prov kan stärka ämnespedagogiken, men även vara ogynn- samma för vissa elever. Dock är forskningen kring provens inverkan på undervisning och bedömning i grundskolans tidigare åldrar knapp, varvid denna studie tar vid.

Frågan som ställs i föreliggande studie är hur lågstadielärares arbete påverkas av de nationella proven.

För att undersöka detta har fem intervjuer med behöriga lågstadielärare genomförts, för att därefter analyseras och presenteras i relation till tidigare forskning och teoretiska utgångpunkter som berör summativa prov samt bedömnings, - och undervisningspraxis.

Studiens resultat visar på en nyanserad bild av provens inverkan på lågstadiets verksamhet, men även på den professionella yrkesrollen som sådan. Lärarna vittnar om en verklighet där proven kan ingå i en övergripande planering, men även stå för sig själva. Lärarnas yrkesroll visar sig på så vis vara en övervägning i var lärares undervisningsfilosofi som ingår i begreppet om lärarkompetens. Resultaten indikerar att lågstadielärare anpassar sin undervisning i förhållande till proven, dels genom för- beredelser, dels i förebyggande syfte, då proven framställs som relativt omfattande och tidskrävande.

Studien visar även att lågstadielärare använder de nationella proven snarare som funktionella än sum- mativa underlag för kunskapsmätningar.

Nyckelord: Didaktik, lågstadielärare, kvalitativ intervjustudie, undervisningspraxis, nationella prov.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 4

Bakgrund ... 5

Forskningsöversikt ... 7

Teoretiska utgångspunkter ... 12

Syfte och frågeställningar ... 14

Metod – och material ... 15

Analys ... 18

Lärarnas perspektiv på undervisning ... 18

Faktorer som kan påverka undervisning och elevprestation ... 20

De nationella proven i praktiken ... 22

Sammanfattning ... 25

Diskussion ... 26

Huvudresultatet ... 26

Lärarnas inställning till de nationella proven ... 26

Lärarnas undervisning och anpassning till de nationella proven ... 27

De nationella provens kunskapsmätning som vision och koncept ... 27

Referenslista ... 30

Bilagor ... 33

Bilaga 1. Informationsbrev ... 33

Bilaga 2. Intervjuguide ... 34

Inledning

Varje år genomför runt 100 000 lågstadieelever de nationella proven. Under den sista terminen i år 3 mäts elevernas kunskaper mot provens kravnivåer för att ge staten en nationell överblick för hur undervisning, kunskapsnivåer och verksamhet överensstämmer med Skolverkets styrdokument.

Skolverket (Avdelningen för läroplaner, 2016) publicerar följande om de nationella provens syfte:

Syftet med de nationella proven är i huvudsak att stödja en likvärdig och rättvis be- dömning och betygssättning, och ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå.

De nationella proven kan också bidra till att konkretisera kursplanerna och ämnes- planerna, och en ökad måluppfyllelse för eleverna.

Här lyfts således de nationella provens funktion dels som nationell måttstock, dels som ett verktyg för att garantera alla elevers rätt till en likvärdig skolgång, i enlighet med svensk skollag (Skollagen, 2010:800).

Under min tid på Grundlärarprogrammet har jag tagit del av en översiktlig bild av vilken roll de nationella proven har i svensk skola. Även om proven i huvudsak är en nationell mätning för att säkerställa likvärdighetsbegreppet är det även en utvärdering av eleverna, samt av lärarnas under- visning. Utifrån detta har de nationella proven fått bli min utgångspunkt för detta självständiga arbete, i vilket jag kommer att undersöka vilken roll de nationella proven har i svensk skola.

Det är således både utifrån ett personligt intresse och en nyfikenhet inför de nationella provens funktion som jag valt detta ämne. Den föreliggande studien ämnar alltså ge en vidare förståelse för de nationella proven, som många minns från den egna skolgången, men nu ur ett nytt pers- pektiv: lågstadielärarnas.

Bakgrund

Resultaten sjunker i den svenska skolan. Många elever lär sig inte de grundläggande baskunskaperna som läsning, skrivning och räkning. De har därefter svårt att klara övriga ämnen i skolan.

Jan Björklund, 2006 Så skrev Jan Björklund i sin debattartikel Vi inför nationella prov i årskurs 3 under hösten 2006, där han motiverade införandet av nationella prov i årskurs 3. Elevernas kunskaper borde stärkas enligt Björklund och detta genom, bland annat, standardiserade prov för att kontrollera elevernas kunskapsutveckling och lärarna undervisning. Under vårterminen tre år senare genomförs de första nationella proven i lågstadiet. Än idag finns ingen forskning som säkerställt hur dessa påverkar lärarnas undervisning (Samuelsson, 2016), men däremot finns det skilda åsikter om pro- vens varande, påverkan på elever och skolverksamheten i stort.

Jönsson, Lindberg & Grönlund (2016) skriver om ett ökat kunskapsbegrepp inför de nationella proven och internationella kunskapsmätningar, vilka påverkas utav föregående provs upp- byggnad. Författarna diskuterar likvärdighetsbegreppet i förhållande till den ökande kontrollen, vilket kan ha en inverkan på lärares bedömningspraxis som riskerar att reduceras till att varje elev bedöms på samma grunder och inte efter deras individuella förmågor och prestationer (Jönsson, Lindberg & Grönlund, 2016). Båda dessa aspekter om uppfyllda kunskapskrav och likvärdighet i den svenska skolan är två av de nationella provens huvudsyften tillsammans med begreppet om en rättvis bedömning samt statlig kontroll om hur undervisningen fungerar.

De nationella provens funktion, konstruktion och syfte i årskurs 3

Proven i årskurs tre berör matematik och svenskämnet men ska inte ligga till grund för examina- tionsbetyg, eftersom slutbetyg inte ges i årskursen (Skolverket, 2014a, s. 13). Däremot utvärderas eleverna efter läroplanens kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 (Skol- verket, 2011, s. 4).

De nationella proven omfattar åtta delprov för varje ämne. Provtillfällena beräknas uppta mellan 11-12 timmar per ämne. Proven konstrueras utifrån analyser av såväl läroplan som ämnes- och kursplaner på uppdrag från Skolverket. Olika testomgångar genomförs innan de nationella

Proven syftar till att vara ett stöd för lärarnas undervisning, trots att proven många gånger får kritik för att vara resurskrävande såväl i tid, pengar och personal. (Skolverket, 2014, s. 5)

Denna studie börjar vid Jan Björklunds vision om ett ökat kunskapsbegrepp i den svenska skolan som bidrog till att de nationella proven som koncept infördes i lågstadiet. Studiens olika avsnitt syftar till en större förståelse för provens funktion i skolverksamheten, främst utifrån ett peda- gogiskt perspektiv.

Forskningsöversikt

I detta avsnitt redogör jag för tidigare forskning som berör såväl de nationella proven som liknande så kallade high stake test. Därefter behandlar jag den grundläggande undervisnings- och bedömningspraxis som används i samband med proven i syfte att öka förståelsen för skol- verksamhetens praktik. I detta avsnitt förkommer en rapport skriven utav Naeslund, vilken syftar till att ge denna studie en bredare vetenskaplig grund. Studier gällande praxis i samband med de nationella proven i lågstadiet är knapp och därför ger Naeslunds rapport om ämnet i år 5 och 9 en indikation på hur svensk skolpraxis påverkas utav de nationella proven.

Utvärderingar av nationella prov

I samband med att de nationella proven genomförs varje år i årskurs 3 får även lärare fylla i enkäter som behandlar provens genomförbarhet samt lärarnas utlåtanden. Dessutom skrivs flera rapporter på uppdrag från Skolverket som summerar resultat från respektive provtillfälle.

Lärarenkäter

I samband med de nationella proven följer som sagt lärarenkäter, där lärare får möjlighet att ut- värdera proven. Enkäterna sammanställs av provgruppen vid Uppsala universitet, som en del av utvärderingarna som följer varje provomgång. Detta med syftet att optimera proven till nästa till- fälle (Hagberg-Persson, 2015, s. 43).

I Skolverkets Grundskolan i internationella kunskapsmätningar: kunskap, skolmiljö och attityder till lärande från 2014 sammanställs enkätsvar från 22 000 lärarenkäter om lärares uppfattningar om de nationella proven från år 2013 för samtliga skolformer (Skolverket, 2014, s. 5). Från årskurs 3 till de gymnasiala kursnivåerna är uppfattningen övervägande positiv där proven anses ha en rimlig svårighetsgrad till både kursinnehåll och kursmål (Skolverket, 2014, s. 8–11). Hagberg-Persson redovisar i sin rapport, Nationellt prov i årskurs 3 – en redovisning av ämnesprovet i svenska och svenska som andraspråk, uppfattningen att proven ger goda insikter om elevers styrkor respektive svagheter inför ett ämne (2015, s. 24). Det uttrycks också åsikter om att proven är tidskrävande, både vad gäller genomförande och bedömning (Hagberg-Persson, 2015, s. 23; Skolverket, 2014, s. 14). I Skolverkets rapport påpekar författarna dock att proven kommer färdiga och kvalitetssäkrade till skolan och motiverar tidsåtgången med att bedömningsarbete och betygssättning ska ingå som en normal del i lärararbetet (Skolverket, 2014, s. 14).

en del lärare att många elever blir nervösa och stressade av tidspressen och situationen (Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk, 2015, s. 2) En relativt hög andel lärare anser också att proven inte matchar den undervisning som praktiseras (Skolverket, 2014, s. 13).

Skolverket diskuterar olika orsaker till detta, bland annat att lärarnas arbete mot kurs- respektive ämnesplan brister, samt att lärarna besvarar enkäten utifrån hur elevernas prestationer svarar mot lärarens förväntningar. En annan möjlig orsak är att undervisningen följt en tidigare läroplan än den som proven från år 2013 bygger på (Skolverket, 2014, s. 13).

I en sammanställning av lärarenkäterna kan man läsa att lärare uppfattar lärarinformationen och bedömningsanvisningarna som tillräckliga (Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk, 2012, s. 2). Många lärare anger att de använder sig utav sambedömning vid särskilt svårbedömda fall (Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk, 2012, s. 5; 2015, s. 7). Avslutningsvis visar sammanställningen från 2012 på åsikter om att provet upplevs mindre komplicerat över tid, en möjlig orsak kan vara rutin och tidigare erfarenhet av processerna kring de nationella proven.

Provens syfte och funktion

Naeslund har på uppdrag utav Skolverket utvärderat de nationella proven i årskurs 5 och 9 utifrån provens syfte samt funktion. Rapporten baseras på material från rektorer, lärare och elever och utgår från såväl intervjuer, enkätsvar samt skolbesök och observationer (Naeslund, 2004, s.

22–26). Detta utgör en vetenskaplig grund i denna studie för hur de nationella proven kan påverka lågstadiets verksamhet. Naeslund presenterar att provens främsta uppgift, enligt lärare, är att upprätthålla likvärdighet och rättvisa i kunskapsförmedling och bedömning (Naeslund, 2004, s. 33). Rapporten visar även på att de nationella proven bidrar till att lärare förbereder eleverna inför proven genom repetition samt övning med hjälp utav tidigare prov (Naeslund, 2004, s. 35).

Lärarna i rapporten anger att det finns visst utrymme för extra stöd i samband med de nationella proven, dels då deras möjligheter att vägleda elever är begränsad, dels då det kollegiala stödet redogörs som nödvändigt främst i samband med bedömning (Naeslund, 2004, s. 38–41).

Rapporten visar att lärarnas egna helhetsbedömningar stämmer väl överens med elevernas resultat på de nationella proven, trots att provens resultat anses behöva kompletterande notiser och bedömningar för en övergriplig kartläggning utav en elevs kunskaper och förmågor (Naeslund, 2004, s. 43).

Bedömning

Alltsedan decentraliseringen under 1990-talet har antalet externa mätningar ökat i samband med att skolan alltmer gått från att vara innehållsstyrd till mål- och resultatstyrd. Detta har naturligtvis i hög grad påverkat den bedömning som sker i klassrummen (Sivenbring, 2016, s. 34).

Bedömning i svensk skola bygger i huvudsak på att utvärdera elevers kunskaper mot läroplanens centrala innehåll och kunskapskrav (Sivenbring, 2016, s. 15). Den huvudsakliga funktionen för bedömning ligger i att få information om elevens kunskaper för att återkoppla till vidare under- visning för att stötta elever och föra lärandet framåt (Sivenbring, 2016, s. 15)

Centrala begrepp för en lärares bedömning är objektivitet samt likvärdighet (Sivenbring, 2016, s.

34). Dock är det svårt att helt utföra bedömningar utan att se till elevens personliga egenskaper, som då alltså värderas utifrån samhällets, skolan och lärarens föreställningar och normer (Sivenbring, 2016, s. 65). Klapp redogör för en tillförlitlig bedömning om objektivitet och transparens (Klapp, 2016, s. 142–143) och möter Sivenbring i sin redogörelse för elevers personliga egenskaper. Klapp menar att en helhetsbedömning bör eftersträvas där både en objektiv och subjektiv bild utav eleven bedöms för att uppnå en jämförbarhet (Klapp, 2016, s. 135, 142–143).

Helhetsbedömningen vilar i vad Sivenbring benämner som lärarkompetens, ett professionellt ställningstagande där eleven bedöms utifrån flera aspekter (Sivenbring, 2016, s. 65).

I bedömningen av de nationella proven blir resultaten ett mått på ämneskunskaper, Klapp problematiserar detta och menar att bedömningen i sig inte kan stå självt då den inte avväger faktorer som påverkar eleverna (Klapp, 2016, s. 136). Färdigheter och egenskaper såsom elevens förhållningssätt till skolarbetet och provsituationen, könstillhörighet och socioekonomisk bakgrund bör övervägas för en jämförbar och rättvis helhetsbedömning (Klapp, 2016, s. 136).

Bedömningspraxis

Likt bedömning rör individens prestation vid olika tillfällen är även själva bedömningen en individuell lärarpraktik som vilar på såväl interna som externa faktorer. De interna faktorerna handlar om den undervisnings- och bedömningspraxis som läraren använder sig av, allt från förhållningssätt till förväntningar och värderingar av både undervisning och elevers prestationer (Klapp, 2016, s. 138). Det är inte enbart elevers prestationer och lärarens bedömning som avgör betygssättningen. Enligt Klapp påverkas även betygen utav externa faktorer såsom föräldrars inflytande på skolan, politiska beslut som påverkar skolverksamheten och i somliga fall vinst- intressen (Klapp, 2016, s. 138). De interna och externa faktorerna påverkas även av elevgruppernas heterogenitet om bakgrunder och förutsättningar som ytterligare påverkar elevernas lärande och skolgång men kan även kopplas till den undervisning som ges. Klapp problematiserar även en distinktion mellan lärares uppfattning om kunskap som betydande för vilka förmågor och kvalitéer som anses viktiga i betygssättningen. Det framhålls även att låg- och högpresterande elever tenderar att bedömas på olika grunder och färdigheter (Klapp, 2016, s. 139).

High stake tests

I sin avhandling benämner Bagger (2015) de nationella proven som high stake test och utgår då från att proven har en stor betydelse för skolverksamheten och eleven i stort. Särskilt tydligt blir det bland eleverna som ofta upplever proven som väldigt betydelsefulla (Bagger, 2015, s. 73). De nationella proven utvärderar snarare elevernas prestationer utifrån hur de kvalificerar sig till vidare lärande än att möta elevernas svagheter för återkoppling och vidarearbete (Bagger, 2015, s. 74).

Bagger skriver i sin avhandling om de nationella provens påverkan på eleverna och visar att eleverna tydligt inser att de blir utvärderade och bedömda, vilket skapar en rädsla för miss- lyckande (Bagger, 2015, s. 74). Detta problematiseras av författaren, som menar att elevernas rädsla för att andra eller en själv upptäcker oförmågor skapar en osäkerhet som kan komma att påverka elevens fortsatta lärande (Bagger, 2015, s. 77).

Den resultatinriktade skolan i England liknar på många sätt den svenska i flera avseenden. Harlen

& Crick (2002) har författat en jämförande studie med visst fokus på de konsekvenser high stake test har för såväl elever, undervisningen som på skolan. I likhet med Baggers avhandling visar undersökningen tydligt att proven orsakar elevstress eftersom proven inte helt synliggör elevens olika kunskaper inom ett område, utan enbart utifrån en given situation med givna uppgifter som efterfrågar ett korrekt svar. Elevernas prestationer vilar på lärarens undervisning som i sin tur leder till att lärarna tenderar till att begränsa sin undervisning mot provens syfte snarare än mot individerna. Harlen & Crick (2002) kunde även utläsa att lågpresterande elevers självkänsla påverkas negativt utav high stake test. Dock kunde elevernas fortsatta lärande förbättras om det ges god återkoppling från elevernas prestationer (Harlen & Crick, 2002, s. 4). Harlen och Crick påpekade också att high stake test kräver tidsresurser vilket oftast leder till att bedömningens summativa aspekter tar i överhand (Harlen & Crick, 2002, s. 6).

I vissa delstater i USA används både externa och centraliserade prov, med samma syfte som de i Sverige: att öka undervisningens måluppfyllelse (Skolverket, 2016). Wayne Au har sammanställt studier om hur de amerikanska proven påverkar lärares undervisning. Au menar att redan vid införandet av standardiserade prov fanns en uppfattning om att dessa skulle påverka under- visningen (Au, 2007.s. 258–259) och att proven frammanar en pedagogik som av erfarna lärare inte anses som framgångsrik. Incitamenten till detta är att provkulturen upptar en mer lärar- centrerad undervisning och frångår ett förespråkat elevfokus (Au, 2007, s. 263). Studier har alltså visat att proven begränsar undervisningen och möjligheten att möta lågpresterande elevers behov samt att proven stärker ojämlikheter mellan elever från olika samhällsklasser. Au framhåller kon- sekvenser med provkulturen där visst ämnesinnehåll prioriteras. Lärare tenderar att smalna av ämnesinnehållet och utesluta vissa ämneskunskaper för att uppnå goda provresultat. Däremot menar Au att undervisningen och läroplanens mål samt syfte kan stärkas om provens struktur är välarbetad (Au, 2007, s. 264).

Provens möjliga påverkan på undervisning

Tidigare forskning visar också att externa prov, likt de nationella proven, stressar lärare och bidrar till en undervisningspraxis som av Wayne Au beskrivs som teaching for the test (Au, 2009, s. 43). Det innebär att undervisningen styrs efter vad proven mäter med konsekvensen att undervisningen inte längre utgår från elevernas behov, utan riskerar att mista den helhet som behövs (Samuelsson, 2016). På så vis påverkas också undervisningen till ett mer ämnesspecifikt innehåll (Kansanen, 2000). Lundahl redogör också för att detta fokus på många vis utmanar såväl lärare och skolor till att arbeta mer ämnesdidaktiskt (Lundahl, 2016, s. 243). Dock poängterar Au att även om fokus ändras är det inte belagt att själva pedagogiken påverkas, däremot finns det tecken som tyder på att lärares metoder ändras då de ämnar förbereda eleverna inför proven (Au, 2009, s. 46–48). Med den forskning som finns, menar Au, är det svårt att helt fastslå vilka effekter utöver teaching for the test som externa prov för med sig, utan att proven bär funktionen att ge staten kontroll över undervisningen (Au, 2009, s. 45). Detta framhåller även Lundahl som redogör för de handledningar och anvisningar som presenteras i samband med de nationella proven som ett verktyg för staten att styra undervisningen mot dess visioner för skolan, alltså som ett politiskt verktyg (Lundahl, 2016, s. 245).

Att genomföra de nationella proven i årskurs tre, menar Lundahl, har dock vissa fördelar. Fram- förallt är det viktigt att upptäcka elevers svårigheter tidigt och dessa prov kristalliserar ut elevernas svårigheter på ett konkret och objektivt vis (Lundahl, 2016, s. 244). Lundahl poängterar samtidigt att det stora resultatbehovet från statlig nivå blir på bekostnad av elevernas kunskaps- utveckling (Lundahl, 2016, s. 259).

Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenterar jag teoretiska modeller och begrepp och går i linje med den forskning som ligger till grund för föregående avsnitt. De teoretiska utgångspunkterna är framtagna för att kunna appliceras på arbetet i lågstadiet och därmed öka förståelsen för studiens kommande analys, diskussion och konklusion.

Den didaktiska triangeln och didaktiska relationer

För att förstå lärandets interaktion i klassrummet presenterar Kansanen en didaktisk triangel vilken beskriver relationen mellan lärare och elev samt hur de sammanbinds med innehåll (Kansanen, 2000, s. 40). Den beskriver hur läraren avgör undervisningens innehåll och utgår från läroplan, styrdokument samt huvudmän men också utifrån den individuella lärarkompetensen (Kansanen, 2000, s. 40–41; Sivenbring, 2016, s. 65). Lärarkompetensen vilar på vad Kroksmark sammanfattar som en undervisningsskicklighet som grundats på lärarutbildningens typiska karaktärsämne och teori (Kroksmark, 1997, s. 84), vilken blir central i planering av undervisningens innehåll. Huvud- ansvaret för undervisningen vilar hos läraren som i en social interaktion med eleverna avgör lämpligt innehåll för optimalt lärande (Kansanen, 2000, s. 41). Centralt för avvägningen blir att reflektera över relationen mellan elev och innehåll. På så sätt blir den didaktiska triangeln ett användbart verktyg för att förstå lärares undervisningspraxis.

Lärarens undervisningspraxis kan sammanfattas genom två praktiker, den elevcentrerade res- pektive den ämnes- och innehållsspecifika. Den elevcentrerade praktiken utgår från att fokus rik- tas mot elevens lärande och lyckande (Kansanen, 2000 s.; Marton & Booth, 2000, s. 221).

Grunden till en sådan undervisningspraxis utgår från att besvara hur läraren undervisar och hur eleven lär sig, alltså utifrån ett individuellt riktat fokus (Kroksmark, 1997, s. 89). Den ämnesspecifika praktiken utgår från att fokusera på det innehåll som ska förmedlas, där undervisningsplanering besvarar vad läraren undervisar om och vad eleven lär sig (Kroksmark, 1997, s. 89).

Lärarkompetens och undervisningspraxis

Kroksmark presenterar lärarkompetens utifrån fyra huvudområden inom praktiska och teoretiska kunskaper (Kroksmark, 2000, s. 62, 69). Den teoretiska kunskapen vilar på vetenskapligt kunnande, renodlad didaktik, samt reflekterande, filosofisk didaktik. Den didaktik som Kroksmark hänvisar till är den som av empirisk vetenskap bekräftar främst outtalad kunskap för och om undervisning (Kroksmark, 2000, s. 70), den filosofiska refereras till som reflekterat, insiktsfullt vetande och är inriktad på didaktik i sin helhet (Kroksmark, 2000, s. 71).

Den praktiska kunskapen utgår från autodidaktik och metodik, de spontana samt inlärda eller beprövade färdigheterna. Autodidaktiken beskriver Kroksmark som de sekvenser av lärande som sker med intentioner om ett tydligt syfte och mål (Kroksmark, 2000, s. 67). Intentionen är det huvudsakliga kriteriet för en undervisningshandling. Kroksmark menar att lärarkompetensen i huvudsak bygger på ett färdighetsvetande, ett hur-vetande, primärt vilar det inte på ett rätt eller fel eftersom de utgår från praktiska färdigheter utifrån ett teoretiskt kunnande (Kroksmark, 2000, s.

70). Kroksmarks teori presenteras här i en mall som konkretiserar lärarkompetensens olika kunskaper:

Bedömningspraxis

För denna studie utgår jag från bedömning ur ett pedagogiskt perspektiv. Det pedagogiska syftet med bedömning är att kunna besvara de tre didaktiska frågorna om undervisning: vad, hur och varför (Lindström, 2011, s. 11). Utifrån de didaktiska frågorna kan även bedömning syfta till ytterligare två dimensioner: summativ och formativ. Den summativa kontrollerar elevernas kunskaper främst genom resultatriktade prov och ingår i ett traditionellt förhållande till bedömning (Lindström, 2011, s. 12–

13). Den summativa bedömningen utgår från att bedöma ett resultat, och enbart detta.

Den andra dimensionen för bedömning är den formativa, som kännetecknas av diagnostiska bedömningar för att kunna lägga upp undervisningen så den främjar lärandet (Lindström, 2011, s.

12–13). Likt den sociala interaktionen i undervisning är denna även central i elevbedömningen där eleven också inbjuds, därför är också feedback central för en for-mativ bedömningsprocess (Lindström, 2011, s. 14). Funktionen med den formativa bedömningen är att se på elevens övriga egenskaper och förmågor (Lindström, 2011, s. 19–20). Den främsta skillnaden mellan de två bedömningsdimensionerna är att den summativa beaktar elevernas kuns-kaper och förmågor när den formativa utvärderar elevens process till lärande och kunskapsbildning.

Praktisk kunskap

Autodidaktik – spontan kunskap, erfarenhet och färdighet Metodik – inlärd och/eller beprövad kunskap och färdighet

Teoretisk kunskap

Didaktik – vetenskaplig kunskap och färdighet

Filosofisk didaktik – reflekterad kunskap och färdighet

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka de nationella provens inverkan på skolverksamheten utifrån lågstadielärarperspektiv. Studiens forskningsfråga är om, och i sådana fall hur, de nationella proven i årskurs 3 påverkar den pedagogiska praxisen i lågstadiet.

Studiens frågeställningar

Formuleringen av studiens syfte och frågeformuleringar startade i ett samtal med handledare för att säkerställa studiens genomförbarhet. En avgränsning till de nationella proven gjordes tidigt och så även mot lågstadiet. Tidigt i förarbetet valde jag att koncentrera studien till provens påverkan på skolpraxis. Då arbetet med empirin tilltog fastställdes frågeställningarna och underlättade mitt arbete att möta studiens syfte med tydliga avgränsningar. De frågeställningar som denna studien besvarar är:

− Vilken inställning har lågstadielärare till de nationella proven i årskurs 3?

− Hur uppger lärare att de anpassar undervisningen i lågstadiet till de nationella proven i årskurs 3?

− Hur används de nationella proven i årskurs 3 i undervisning samt bedömning?

Metod – och material

I detta avsnitt redogörs och motiveras för de metodologiska val som denna kvalitativa intervjustudie vilar på. Kvale & Brinkmanns ”Den kvalitativa intervjustudien” (2014), Gillhams

”Forskningsintervjun – tekniker och genomförande” (2008) samt Trosts ”Kvalitativa intervjuer”

(2005) är de tre böcker jag haft som utgångspunkt för mina resonemang och val. Avsnittet utgår från Kvale & Brinkmanns sju stadier för en kvalitativ intervjustudie (2014, s. 144–145).

Tematisering & planering

Denna studie är en kvalitativ intervjustudie eftersom syftet är att undersöka och förstå världen utifrån informanternas perspektiv, samt att ställa deras verklighet till tidigare forskning (Kvale &

Brinkman, 2014, s. 17). Tidigt i metodvalet valde jag att hålla en halvstrukturerad forsknings- intervju, vilket innebär att intervjufrågorna är öppna för att inbjuda till spontana beskrivningar av sin verklighet. (Gillham, 2008, s. 103–104). Metoden ger även intervjuaren möjlighet till följdfrågor samt uppmuntrar ett avslappnat samtal mellan parterna (Kvale & Brinkmann, 2014, s.

43). Innan genomförandet av studiens fyra intervjuer har en intervjuguide (bilaga 2) framarbetats och godkänts av handledare. För att säkerställa frågornas formulering och därmed användbarhet samt effektivisera intervjusituationen genomfördes en pilotintervju innan intervjuguiden färdigställts (Gillham, 2008, s. 44–45; Kvale & Brinkmann, 2014, s. 90).

Intervjun

Kvale & Brinkmann (2014) trycker på vikten av intervjuarens färdigheter och ämneskunskaper stärker kvalitén för intervjun. Byggstenarna till detta är främst den sociala kontakten samt kunskapen som ett verktyg till att ställa frågor som förtydligar tolkningar av informantens svar (Kvale & Brinkmann, 2014 s. 47, 85). Under intervjun tillämpas en subjekt-subjektrelation, där en maktordning mellan intervjuare och informant undviks, dock ska intervjuarens föreställningar och intressen inte påverka informanternas svar (Trost, 2005, s. 71–73). Eftersom informanterna svarar för sina upplevelser och undervisning är det centralt att de ska ses som experter på sig själva (Trost, 2005, s. 72–73).

Informanter

Med utgångspunkt i Gillhams teori om en vetenskaplig mättnad samt utifrån tidsramen för denna studie har fem intervjuer genomförts (Gillham, 2008, s. 79). Kontakten med informanterna förhåller sig till Trost rekommendationer, då varje informant kontaktats via mail, telefon eller via

den plats som informanten bestämt. Det visade sig att tre av informanterna enbart hade möjlighet till telefonintervjuer, i övrigt skedde intervjuerna på lärarnas arbetsplatser.

För denna studie har fem intervjuer genomförts. Informant A har arbetat som lärare i 22 år, informant B och C har arbetat som lärare i 4 år, informant D har arbetat 8 år som lärare och informant E har arbetat i 20 år. Informanterna arbetar på olika skolor i två olika kommuner och är alla utbildade lågstadielärare. Informanterna har således varierande erfarenheter beträffande antal år i yrket och geografiskt plats, några av lärarna är engagerade i lärarfackföreningar och har erfarenhet från flera andra skolor, samt andra sektioner inom skolverksamheten såsom förskola, specialpedagogik samt förberedelseklasser.

Transkription

Varje intervjutillfälle spelas in med hjälp av telefon och dator för att sedan transkriberas. Ljud- upptagningen kan problematiseras eftersom gester eller uttryck som kan vara avgörande för meningsskapande inte tas med (Trost, 2005, s. 54; Gillham, 2008, s. 82). För att undvika att implicita uttryck går förlorade förs anteckningar om sådant som kan vara värdefullt för kom- mande analys (Trost, 2005, s. 54). Då sådant förekommer redovisas dessa i transkribtions- dokumenten. Det är inte ovanligt att informanter efter intervjun vill göra tillägg till sina svar, därför var det möjligt för informanterna att göra tillägg en tid efter intervjutillfället (Kvale &

Brinkmann, 2014, s. 82). Tilläggen redovisas i transkribtionsdokumenten i enlighet med Gillhams rekommendationer (2008, s. 165).

Analys

Intervjuerna lyssnas igenom strax innan en grundlig transkription görs, på detta sätt går det att skriva en övergripande sammanfattning som gör det möjligt att urskilja tydliga teman (Trost, 2005, s. 127). Analysen för intervjuerna har skett i två övergripande steg, dels under intervjun, dels efter intervjun transkriberats för att urskilja tydliga teman i informanternas svar (Trost, 2005, s. 126).

Verifiering

Den valda metoden förhåller sig till den fenomenologiska traditionen som talar för att klargöra sociala förhållanden och företeelser (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 44). Den största kritiken mot metoden är att den riskerar att bli alltför ovetenskaplig och subjektiv. För att förhindra detta bör forskaren göra sitt yttersta för att beskriva informanternas svar så exakt som möjligt utan att väga in egna åsikter eller värderingar (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 46). I återgivandet är det också viktigt att se till implicita uttryck och även det som sägs mellan raderna.

Den kvalitativa forskningsintervjun försöker inbegripa både faktaplanet och meningsplanet, där- för måste såväl explicita som implicita meningar tolkas och presenteras (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 47). Eftersom tillvägagångssättet bygger på subjektiva tolkningar är det viktigt att belysa att studien inte kan generaliseras trots att nyanserade beskrivningar samt mångtydighet efter- strävats i analysen och diskussionsavsnitten (Kvale & Brinkmann, 2014, s .47–48).

Om metodvalet

De etiska överväganden som gjorts i samband med intervjuerna är att informanterna informerats om att deras konfidentialitet skyddas i samband med deras samtycke och medgivande till medverkan i studien (Trost, 2005, s. 105; Gillham, 2008, s. 80–82; Kvale & Brinkmann, 2014, s.

107–108). Utöver informerat samtycke är avvägningar om hur mycket information om studien som ska ges till informanter, intervjuarens roll och hur den kan påverka undersökningen, hur informanternas identitet skyddas samt att studien är vetenskaplig och oberoende (Kvale &

Brinkman, 2014, s. 105).

Studiens presentation av informanterna är nedskalad för att rikta fokus mot information som är relevant för studien: informanternas yrke samt år inom verksamheten. Dessa rader säkerställer kravet för en studies konfidentialitet. Konfidentialiteten måste dock problematiseras då den kan hamna i konflikt med grundprinciperna för vetenskaplig forskning i de avseende det ämnas att kontrollera reliabilitet samt validitet och omöjliggöra liknande resultat vid upprepande utav studien (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 109).

Validitet och reliabilitet

Med reliabilitet menas med att studien är tillförlitlig och utgår från tidigare forskning för att äga ett vetenskapligt värde. Trots att det finns begränsningar för tidigare forskning kring hur de nationella proven påverkar lågstadiet har studien därför utgått från forskning som berör såväl de nationella proven i äldre årskurser som liknande prov i andra länder för att anskaffa ett vetenskapligt värde. Därefter har forskning kring undervisnings- och bedömningspraxis gett underlag för studiens teoretiska del. För att stärka reliabiliteten ytterligare har studiens intervjufrågor noggrant avvägts mot såväl syfte som vetenskaplig utgångspunkt, vilket även stärker studiens validitet. Detta innebär att studiens empiriska och vetenskapliga grund är konsekvent till studiens syfte och att studien mäter vad den avser att mäta.

Analys

Eftersom den kvalitativa intervjun utgår från subjektiva erfarenheter och upplevelser är resultaten varierande och visar på flera olika åsikter kring de nationella provens användbarhet i informanternas undervisning. Inom informantgruppen finns det skilda attityder till proven, vilket ger denna studie möjlighet att ge en mångfacetterad bild av hur de nationella proven påverkar undervisningen och arbetet med elevernas kunskapsutveckling i lågstadiet.

Analysdelen utgår från att presentera det empiriska materialet i tre centrala teman som presenteras i följande kategorier:

TEMA Lärarnas perspektiv på undervisning

De nationella proven: interna och externa faktorer som kan påverka undervisning och

elevprestation

De nationella proven i praktiken

KATEGORI -undervisningspraxis -de didaktiska relationerna

-elevstress och avdramatisering -tidspress och organisatoriska

intressen

-attityder och lärarkompetens -arbetet med bedömning och

återkoppling

Lärarnas perspektiv på undervisning

Viljan att utgå från och bedriva en elevcentrerad undervisning är gemensamt för samtliga lärare.

Däremot uttrycker informanterna både direkt och indirekt att de nationella proven påverkar deras undervisning, då dessa prov antas summera elevernas kunskaper för lågstadietiden. Samtliga lärare uttryckte dock att den huvudsakliga undervisningen utgår främst från läroplanen och Skolverkets styrdokument och riktlinjer. Utifrån Kansanens (2000) och Kroksmarks (1997) två praktiker om elevcentrerad respektive innehålls- och ämnesspecifierat undervisningspraxis, kan en slutsats dras utifrån denna studie, då någon tydlig inriktning för en särskild och bestämd undervisningspraxis inte tycks finnas, vilket jag återkommer till i kommande avsnitt och utvecklar där.

De didaktiska relationerna

Lärarens undervisningspraxis visade sig vara en mer komplex verklighet där både eleven och undervisningens innehåll spelar roll. Häri blir lärarnas undervisningspraxis enklare att förklara genom den didaktiska triangeln och de pedagogiska relationerna inom den (Kansanen, 2000).

Däremot torde triangeln ordnas i en bättre hierarkisk ordning utifrån informanternas svar där innehåll och läraren utgår från eleven, för att bättre förklara lärarnas förhållning till sin undervisningspraxis och filosofi.

Relationerna i skolan som gick att skilja ut ur informanternas svar kan ses i relation till Kansanens (2000) didaktiska triangel. Särskilt utmärkande för samtliga lärare är att de uppger hur eleverna kommer i första hand. Det råder en överrensstämmelse bland de intervjuade lärararnas inställning inför att bejaka elevens individuella utveckling såväl kunskapsmässigt som utifrån ett personligt plan. Informant E redogör för att arbetet tydligt vilar på läroplanens kapitel om skolans uppdrag att främja elevers allsidiga personliga utveckling (Skolverket, 2011, s. 9):

(Som lärare) måste du ha en god relation till eleverna, du måste lära känna varje elev och hur eleven funkar och utifrån det möta eleven i sitt lärande (…) och få eleverna att växa i sitt liv på olika sätt – Informant E

Oavsett om lärarna på olika sätt skiljs åt i sina uppfattningar om de nationella proven är gemensamt för samtliga lärare uppger att läroplan och skolverkets styrdokument är centralt för arbetet, vilket i sig är i linje med lärarkårens ämbete. Informant C lyfte också fram kollegiets roll som stödjande i det pedagogiska arbetet. Ytterligare komponenter som kommenteras som tillägg till de didaktiska relationerna som tidigare nämnts, är vårdnadshavarnas roll. Informant E poängterade att vårdnadshavarna har en viktig roll för att forma elevernas attityd till skolarbetet, men menade också att undervisningen påverkas utifrån rektors vision om verksamheten.

Informanterna visade också på hur den didaktiska triangeln utvidgas i ytterligare relationer och aspekter. Det är utöver vårdnadshavarnas påverkan även innehåll i läroplan och styrdokument samt kollegiet som är avgörande för en lärares praxis.

I relation till Kroksmarks (2000) redogörelse för lärares teoretiska och praktiska kunskaper som sammanfattas som lärarkompetens går det att utifrån variationen inom informanternas erfarenhet se olika tendenser för vad lärares undervisningspraxis grundas på. Oavsett om lärarna har flera års erfarenhet från läraryrket eller enbart några få, så är det tydligt att såväl de teoretiska och praktiska kunskaperna anses som avgörande för hur väl personen lyckas med sitt uppdrag. Däremot väger de teoretiska kunskaperna om didaktik och filosofisk didaktik tungt i samtalet med lärare och det är tydligt att informanternas tolkning utav didaktiken är central för yrkesutövningen. Den praktiska kunskapen som Kroksmark (2000) nämner som metodik och autodidaktik som bygger på delvis

pedagogiska arbetet bygger på att möta elevgruppen efter individernas egna behov och förutsättningar som är olika beroende på klass och dag.

Informant B visar här hur Kroksmarks modell om lärarkompetens samspelar med Kansanens (2000) redogörelse för den didaktiska relationen mellan lärare och elev. Den innehållsliga relationen mellan lärare och elev redogörs av samtliga informanter, särskilt tydligt blir det då informant C berättar om sin syn på sin lärarroll och vikten av att ha rimliga förväntningar på elevens relation till innehållet. Informanten menar att förväntningar och rimliga krav på eleverna sätts i arbetet för att eleverna maximalt ska utnyttja sina kunskaper. Detta synsätt kan appliceras på samtliga informanters intervjuer och kan liknas med den mål och resultatstyrda skolpraxis som Sivenbring talar om.

Faktorer som kan påverka undervisning och elevprestation

Samtliga informanter uttrycker att de delvis eller helt arbetar med de nationella proven i sin undervisning. I relation till den presenterade forskningen om high stake test är detta rimligt, då undervisningen enkelt blir styrd mot att prestera goda resultat (Bagger; Harlen & Crick).

Gemensamt för de lärare som hade en kritisk syn av de nationella proven var att de påpekade i högre grad att läroplan och styrdokument var de mest betydande för undervisningen och att de nationella proven inte påverkade undervisningen särskilt innan provsituationen. Däremot angav de informanter som var positiva till proven att de tidigt påverkade undervisningen. Informant E berättade att proven finns med i den övergripande planeringen redan från första årskurs tillsammans med de mål och krav som finns i läroplanen och Skolverkets styrdokument.

Elevstress och avdramatisering

Informanterna talar om interna och externa faktorer som påverkar deras undervisning i samband med provsituationen. Tidigare forskning visar på att elever inte sällan visar en viss provoro i samband med de nationella proven (Hagberg-Persson, 2016; Skolverket, 2014), något som också uttrycks av samtliga informanter. Informanterna är väl medvetna om detta och försöker på olika vis avdramatisera tillfällena. Informant D och E som arbetar med prov i den övergripande undervisningen anger att viss provvana gör att eleverna hanterar provsituationen bättre. Däremot menar informant E att provens utformning om särskilda papper och begränsningar av lärarstöd ändå gör provsituationen stressande. Ett exempel på detta är att provsituationens restriktioner kring hjälp är alltför begränsad för åldersgruppen. De förbehållna regler som följer proven begränsar arbetet och kan stressa eleverna, särskilt elever som vanligtvis behöver särskilt stöd, vilket är ett resultat som går i linje tidigare forskning som påvisar detta samband (Naeslund, 2004).

Informant B och C menar att vissa elevers föreställningar visar sig vara överdrivna, vilket de själva påpekar då proven är skrivna. Informant C undviker att benämna de nationella proven som prov

och benämner dem därför som ”ett äventyr”, för att avdramatisera provtillfället. Centralt för att avdramatisera provtillfället är att planera in varje provtillfälle på ämnets ordinarie lektionstid. Trots att samtliga informanter försöker avdramatisera de nationella proven menar informant A att vissa elever uttrycker nedstämdhet och oro över proven ändå. Flera informanter redogör för hur oron inför proven påverkat flera elever och varit orsaken till ett sämre elevresultat än förväntat.

Informant C, D och E angav att många elever påverkas av förväntningar och föreställningar hemifrån, där vårdnadshavare och äldre syskon lätt kan bli en stressfaktor för eleverna. Upp- levelser om att vårdnadshavare har en felaktig bild av vad proven används till eller att äldre syskon påverkar eleverna negativt. I relation till tidigare forskning möter informanternas resonemang här Klapp (2016), i det att externa faktorer påverkar skolverksamheten. Tydligt blir att vårdnadshavarnas attityd eller oro till proven appliceras på eleverna. Flera informanter menar också att elevstress och provoro påverkar många elever och leder till att eleverna presterar ett elevresultat som inte ger en rättvis bild utav elevens kunskapsmässiga utveckling.

Tidspress och organisatoriska intressen

Samtliga informanter vittnar om en tidspress som tidigare är problematiserad utifrån lärarenkäter, rapporter och utvärderingar (Lundahl, 2016; Hagberg-Persson, 2015; Skolverket 2015). Ett återkommande resultat från dessa är att planering och genomförande kräver tidsresurser, dock framhålls själva bedömningen som mest tidskrävande då detta arbete är omfattande.

Tidsaspekten med de nationella proven framhålls således i flera studier som en negativ faktor (Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk, 2012; 2015). Detta diskuteras ockå av informant B, C och E, som menar att proven är upplagda på ett sätt som underlättar genomförandet och på så vis inte upptar alltför mycket tid. Informant B och C är relativt nyexaminerade och uttrycker även att proven upplevdes som mindre tidskrävande och omständliga än vad deras föreställningar angav. I relation till den tidigare forskningen visar informanterna på en förståelse för tidsaspekten med proven, vissa lärare använder proven på ett sådant vis att de berikar undervisningen vilket kan bidra till en mer positiv attityd till proven.

Andra faktorer som påverkar undervisningspraxis i samband med de nationella proven är huvudmännens intresse att skolan ska prestera goda resultat. Informant D lyfter en ytterligare aspekt om rektorns vilja att skolan ska prestera goda resultat som kan ställas i relation till Klapps avsnitt Vad mäter proven? (2016) om hur skolverksamhetens vinstintresse kan påverka lärare undervisning. Det är detta som presenteras av Au som teaching for the test (Au, 2007). En under- visningsmetodik som på många sätt beskrivs som en alltför begränsad undervisning, enbart fokuserat på ämneskunskaper istället för den individuellt fokuserade undervisningen (Au, 2007;

De utomstående förväntningarna på de nationella proven berör såväl lärarnas undervisning som elevernas resultat för enbart ett provtillfälle. Trots att informanterna vittnar om att eleverna upplever proven som stressande och att de själva påverkas av tidspressen, så poängterar ändå informanterna att proven i sig inte är så krävande som de ibland framställs som:

Men sen (efter att ha genomfört proven) insåg jag att proven inte var så svåra som jag först trott. - Informant D

Det är värt att notera paradoxen mellan å ena sidan den anspänning som elever och lärare vittnar om inför proven och, å andra sidan, detta konstaterande - att proven i själva verket inte uppfattas som särskilt svåra. Provens inverkan på den psykosociala miljön är således inte i paritet med deras faktiska uttryck.

De nationella proven i praktiken

Lärarnas sätt att använda sig av de nationella proven i klassrummen och undervisningen skiljer sig åt. Informant D och E utgår från proven redan i årskurs ett, informant A, B och C väljer att låta proven inverka mindre på den övergripande planeringen. Här följer en analys av informanternas attityder, strategier, samt sätt att genomföra bedömningsarbetet.

Attityder och lärarkompetens

Informanternas attityder inför de nationella proven skilde sig tydligt åt där informant A och B var särskilt negativa till att ha prov i årskurs 3. Informant A menar att ett nationellt bedömningsverktyg likt de nationella proven inte behövs då en lärare redan innan arbetar mot de nationella målen och bör kunna ges det förtroende som krävs att bedöma sina elever. Detta är ett resonemang som kan ställas i relation till Lundahls (2016) begrepp om lärarkompetens. Det handlar då om att ifall lärarkompetensen ses som tillräcklig för att göra objektiva bedömningar av elever behövs ingen statlig kontroll. Informant B invänder mot proven och menar att en lärare oftast känner sina elever tillräckligt väl för att kunna avgöra vilka elever som klarar kunskaps- kraven vid slutet av årskurs 3. Lärarkompetensen i samröre med god kännedom om sina elever borde, enligt informanten, vara tillräckliga för att göra en tillförlitlig bedömning.

I relation till Kansanen (2000) och Lundahls (2016) redogörelse för den didaktiska kompetensen visar informanternas svar att lärarkompetensen är grundat på såväl en didaktisk teori som utav erfarenhet och sedermera utifrån pedagogiska relationer till eleverna. Ytterligare pedagogiska relationer redogör informant C för, på ett sätt som kan relateras till Kroksmarks (1997) redogörelse för lärares erfarenhet och om hur kollegiet bidrar med hjälp och stöd i planeringen innan, under och även efter.

Informant C är en av de två lärare som är relativt nyexaminerade och som uttrycker att viss osäker- het fanns i och med provgenomförandet, men att det med hjälp av kollegiets tidigare erfarenhet kunde underlätta såväl planering, genomförandet som bedömning utav proven, kollegiets roll kan även ställas i relation till tidigare forskning (Naeslund, 2004).

Attityder från de informanter som uttryckte en huvudsaklig positiv inställning till proven kan tolkas som att proven är en bra indikator för hur deras undervisning fungerat och ger undervisningen en ytterligare dimension. Främst fungerar proven då som ett kvitto för hur undervisningen fungerat och vilka utvecklingsmöjligheter som finns för den pedagogiska undervisningen. Informant E framhöll proven som ett moment som berikar och skapar variation i den ordinarie undervisningen.

Tydligt är att informant E utgår från att proven ska ses som ett komplement snarare än en börda.

Informant D och E visar på provens kvalitéer dels som en utvärdering av den egna undervisningen men också som ett komplement till både undervisningen och kommande bedömning.

Informant E ger en nyanserad bild utav provens olika fördelar och nackdelar, men är kritisk till de nationella provens omfång. Informant C framhöll att även om proven är lättarbetade och relativt enkla så är provens omfång alltför stort för årskullen.

Arbetet med bedömning och återkoppling

Vid bedömning av de nationella proven anger samtliga informanter att de praktiserar sam- bedömning. Sambedömningen anordnas av kommunen där samtliga lågstadielärare i årskurs 3 möts i två dagar för att diskutera och bedöma elevernas svar. Samtliga informanter angav att sambedömningen var både nödvändig och användbar. De pedagogiska samtalen som uppstår är både berikande då resonemang och diskussioner resulterar i nya perspektiv och synvinklar.

Informant C redogjorde för nyttan med de pedagogiska samtalen som följde sambedömningen och påpekade även för hur bedömningsmetodens objektivitet ökade. En sådan reflektion går också i linje med Sivenbrings (2016) problematisering av subjektiv bedömning i skolan.

Trots att sambedömning är gemensamt för bedömning av de nationella proven, använder vissa informanter sig av observation och iakttagelse för elevernas prestation. Informant C anger att redan efter provtillfället kan slutsatser dras om vilka kunskapsområden som bör utvecklas hos eleverna. Informanten får på så vis en indikation till sina elevers styrkor och svagheter och kan anpassa sin undervisning till elevernas behov. Detta resonemang kan kopplas till Lundahl (2016) som menar att provens främsta kvalitéer är att kartlägga elevers styrkor och svagheter så tidigt som möjligt, något som även framhävs av Hagberg- Persson (2015).

Informanterna poängterade dock att den huvudsakliga bedömningen som gjordes gällde deras egen undervisning. Informant C fortsätter med att proven bekräftar hur den egna undervisningen fungerat, informant A håller med om att det blir väldigt tydligt om man satsat på ”rätt”

undervisning. Proven kan på så vis liknas vid ett kvitto för undervisningen, vilket kan ställas i rela- tion till Skolverkets Grundskolan i internationella kunskapsmätningar: kunskap, skolmiljö och attityder till lärande (2014).

Informanternas attityd har tidigare i analysen presenterats som skilda, vilket kan bidra till att användningen av elevresultaten även skiljs åt. Utöver den gemensamma åsikten om att proven visar på hur den övergripande undervisningen fungerat visar informanternas svar hur olika elev- resultaten används. Informant A använder elevresultaten enbart i samband med bedömning av proven och inte i helhetsbedömningen. Detta stämmer med Sivenbrings reflektion rörande helhetsbedömning och om att elevbedömning bör vila på flera aspekter än specifika tillfällen (Sivenbring, 2016) vilket även diskuteras i Naeslund rapport (Naeslund, 2004).

Däremot är informant B och C tydliga med att proven inte har stort genomslag i den övergripande bedömningen, men att i de fall en svag elev visat ett godkänt resultat påverkar detta elevens övergripande bedömning för årskurs tre. Ett underkänt resultat kan alltså inte dra ner en elevs betyg, men ett godkänt kan stödja eleven i att påvisa att kunskapskraven är uppfyllda enligt informant B.

Informant B och C menar på att proven stöds av läroplanen respektive kursmålen, vilket gör det svårt att förbise att resultaten visar på en elevs kunskapsmässiga utveckling och måluppfyllelse.

Däremot problematiseras elevresultaten av både informant D och E som menar att alla elever, oavsett behov och förutsättningar i och med proven blir bedömda på samma grunder. Med utgångspunkt i ett sådant resonemang blir Naeslund likvärdighetsbegrepp relevant (Naeslund, 2004). Informanterna menar att den objektivitet som proven avser att bidra till faktiskt kan uppfattas som orättvisa i förhållande till den heterogena elevgruppen (Klapp 2016). Informant E framhåller ytterligare aspekter som påverkar en elevs prestation, däribland elevens mentala status för dagen. Eleverna i årskurs tre påverkas enkelt av intryck och yttre påverkan som eleven själv inte kan styra över, men kan likväl påverka elevens möjlighet att prestera ett förväntat resultat.

Informanterna menar att varje individ reagerar olika på provsituationen och att detta kan och bör kopplas till elevens resultat. Dock kan proven ha en positiv inverkan på elever med dåligt självförtroende, där provens breda upplägg kan påvisa elevens egentliga förmåga. På så vis blir proven en bekräftelse, inte enbart för lärarens undervisning, utan även för eleven om sin egen prestation. Hur proven påverkar eleverna är en fråga som diskuterats utförligt i tidigare forskning

som tar upp att svaga elever riskerar att drabbas negativt av provsituationen, men också att elever kan stärkas om resultatet visar sig vara godkänt (Harlen & Crick, 2002; Au, 2007).

Informant B poängterar att eleven ska reflektera över sina resultat genom ett individuellt samtal där eleverna får möjlighet till handledning till vidare provtillfällen. Utöver denna reflektion berättar ingen informant att specifika elevsamtal i samband med de nationella proven äger rum.

Däremot ges vårdnadshavarna tillfälle att diskutera de nationella proven, flera informanter väljer att ha ett öppet möte med elevernas vårdnadshavare. Även om det finns ett intresse så är det sällan samtliga vårdnadshavare dyker upp, men tillfället ges att få en tydligare bild av de nationella proven och hur läraren arbetar med dessa. Eftersom informanterna medgav att lärarhandledning och bedömningsanvisningar i kombination med sambedömningen gav en vidare legitimitet till bedömningen så kunde de mer tryggt möta vårdnadshavarnas eventuella frågor.

Sammanfattning

Resultatet för denna studie om hur undervisning påverkas av de nationella proven visar på en nyanserad verklighet, där lärarana använder sig av sin erfarenhet, sitt yrkesmässiga utrymme samt kollegiet för att skapa en funktionell användning av de nationella proven.

Det råder en samstämmighet i informaternas undervisningsfilosofi att utgå från eleven, en elevcentrerad undervisningspraxis, men att denna i stort kombineras med ett visst fokus på innehåll och specifika ämnen. Informanternas undervisningspraxis visade sig beröra flera aspekter av didaktiska relationer i kombination med yrkeskompetens.

I sin bedömningspraxis använder informanterna såväl summativa som formativa bedömnings- verktyg och en stor samstämmighet råder om att utgå från en helhetsbild utav elevernas kun- skaper och förmågor ställt till läroplan och Skolverkets styrdokument. Även om det rådde en viss skillnad i lärarnas inställning till nationella proven, så redogjorde samtliga informanter för en nyanserad bild av provens fördelar och nackdelar.

Samtliga informanter redogjorde även för att provsituationen skapade viss stress för eleverna, något som ledde till att de i arbetet försökte avdramatisera de nationella proven på olika vis.

I arbetet med bedömning arbetade samtliga informanter med sambedömning, en metod som en- ligt informanterna gick i linje med provens uttalade syfte om en rättvis bedömning, samt att den legitimerar bedömningen inför återkoppling med såväl elever som vårdnadshavare. Hur informanterna arbetar med återkoppling skiljer sig åt, vissa informanter menar att proven står för

Diskussion

Huvudresultatet

Huvudresultaten för denna studie visar på att de nationella proven i lågstadiet delvis påverkar lärares undervisningspraxis men också hur undervisningen och elevbedömning påverkas av de nationella proven.

Lärarnas inställning till de nationella proven

Studien tyder på en viss ambivalens bland lärarna inför de nationella proven. Ett samband finns mellan lärarnas attityd till proven och hur mycket undervisning och bedömning som utgår från proven. Å ena sida menar lågstadielärare som har en generell positiv syn på proven att de används som ett komplement till den övergripande undervisningen, å andra sidan menar lågstadielärare med en generellt negativ syn på proven att de inte bidrar till utveckling, utan enbart repetition och bekräftelse på redan känd kunskap. Tidigare forskning visar, å sin sida, på en generellt positiv attityd till proven bland lärarkåren (Skolverket, 2014; Hagberg-Persson, 2015). Denna studie visar däremot på en nyanserad bild av lågstadielärarnas inställning till de nationella proven, där flera aspekter utav de nationella proven lyfts fram som påverkat lärarnas inställning till proven.

Resultatskillnaden mellan denna studie och tidigare forskning kan bero på studiernas skilda metodval. Denna studie mynnar i kvalitativa intervjuer från fem lågstadielärare, tidigare forskning är däremot mer generaliserbar i egenskap av att vara kvantitativa enkätundersökningar. Den kvalitativa studien har möjliggjort för informanterna att visa på mer utvecklade resonemang om sin verksamhet, vilket ju går i linje med studiens syfte.

En vidare aspekt för lärarnas inställning i samband med proven ligger i lärarnas erfarenhet som enligt Kroksmark (2000) är en del utav den praktiska kunskapen för läraryrket. Utifrån detta är det viktigt att diskutera hur lärarna påverkas utav att ha genomfört proven fler gånger. Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk (2012; 2015) menar på att viss erfarenhet kan spegla mer säkerhet i samband med proven då erfarenhet förknippas med mer rutin. Analysen påvisar källans resonemang då vissa lärare anser att sambedömningen delvis bidrar till att bedömningen legitimeras inför huvudmän, elever och vårdnadshavare. Denna efterfrågan om att på vis hävda sin yrkesutövning kan problematiseras i ljuset utav Kroksmarks (2000) kompetensbegrepp. Lärarkompetensen i sig borde vara tillräcklig för att finna säkerhet och stöd i sin bedömning. Behovet av att legitimera elevbedömning kan dock inte klandras då proven som high stake test både sätter press på eleverna men också lärarna (Naeslund, 2004; Bagger, 2015). Utifrån den aspekten är det förståeligt att lärare som dels möter oroliga elever och

vårdnadshavare söker en viss säkerhet för sin bedömning. En ytterligare aspekt är de nationella provens syften om en nationell mätning och rättvis bedömning, vilket ställer ytterligare krav på att lärarnas bedömning är valida.

Lärarnas undervisning och anpassning till de nationella proven

Studien visar att lärarnas undervisningsfilosofi inte går att förklara i givna termer eller indelningar av undervisningspraxis. Empirin tyder på yrkesrollens komplexitet om didaktiska relationer snarare än en renodlad praxis. Den elevcentrerade undervisningen ses som den grundläggande inställningen.

Au (2009) och Kansanen (2000) menar däremot att high stake test, där de nationella proven inkluderas, bidrar till att den ämnesspecifika undervisningen enkelt övertar och begränsar lärarnas kreativitet. Lundahl (2016) menar, å sin sida, att denna skiftning inte behövs ses så förödande då den utmanar lärare att utveckla sin undervisning. Denna studie visar att lärarna på olika vis anpassar sin undervisning för att möta elevernas behov. Det sker genom att de nationella proven finns med i planeringen och att undervisningen ser till att mildra elevernas eventuella provoro.

Flera aspekter av de nationella proven lyfts fram och särskilt utmärkande är ett elevcentrerat fokus där flera informanter redogör för hur eleverna påverkas utav situationen. Å ena sidan kan elever med dålig självkänsla stärkas av att klara de omfattande delproven, men å andra sidan på- verkas elever inte alltför sällan utav provoro och prestationsångest. Detta leder till att lågstadie- lärare anpassar sin undervisning redan innan provtillfället för att avdramatisera provsituationen.

Provsituationen visade sig även påverka lågstadielärarna, då de upplevde stress och nervositet i samband med såväl planering, genomförande som bedömning.

De nationella provens kunskapsmätning som vision och koncept

I studiens första avsnitt citerades Jan Björklunds debattartikel som motiverade för nationella prov i årskurs 3:

Resultaten sjunker i den svenska skolan. Många elever lär sig inte de grundläggande baskunskaperna som läsning, skrivning och räkning. De har därefter svårt att klara övriga ämnen i skolan.

Björklunds vision om ett ökat kunskapsbegrepp genom kunskapsmål- och mätningar genom- fördes således med de nationella proven. Studiens resultatet visar lågstadielärarnas verklighet, men hur förhåller sig studiens resultat till Björklunds vision och koncept? Huruvida de nationella proven bidrar till elevernas kunskapsmässiga utveckling eller enbart ses som en statlig måttstock för att kontrollera elevernas kunskap tas upp av flera informanter. Exempelvis frågar de sig hur eleverna gynnas av ett nationellt prov som enbart repeterar kunskaper de redan förväntas kunna.

En informant menar dock att provens nackdelar överväger fördelarna och att lärarnas normala

prestationer som borde vara tillräcklig för att utvärdera elevers kunskaper. Frågan går dock att belysa ur flera aspekter. Dels syftar proven till en nationell utvärdering om likvärdigheten i under- visning samt hur undervisning och bedömning möter statens visioner. Dels utgår proven från läroplanens kunskapskrav och mål som ju redan ska genomsyra en lärares arbete i alla skeenden.

Utifrån detta går det att utläsa att intressenterna för de nationella proven är många och att den inte enbart handlar om hur lågstadielärarnas undervisning påverkas utav proven. Det finns också ett huvudmannaintresse som syftar till att kontrollera och utvärdera visioner. Problemet är här att detta intresse i viss utsträckning är i konflikt med en kompetent lärarkår som redan arbetar mot dessa mål och på så vis upplevs bli ifrågasatta om sin undervisningspraxis och bedömnings- kompetens. Dessa aspekter har också belysts av tidigare forskning som visar på negativa aspekter med en ökad kontroll och skärpta krav (Au 2009; Lundahl, 2016). Ett av studiens mer intressanta resultat handlar om den mer specifika skepticism från lågstadielärare för vilka krav som ställs och även vilka elever som gynnas. Au skriver om high stake test som ogynnsamma för lågpresterande elever och Harlen & Crick (2002) poängterar för att samma elevgrupp ofta har en låg självkänsla och förtroende som kan försämras i och med provkulturen. I relation till Au (2009) samt Harlen

& Crick (2002) uppmärksammar informanterna faktumet att många elever med behov påverkas negativt utav de redan krävande proven.

Ett annat av studiens resultat är att lågstadielärare kan se de nationella proven som en bekräftelse på hur undervisningen fungerat samt att undervisningen ställer sig korrekt till Skolverkets före- ställningar. Detta tyder på att lärarnas uppfattning och självsäkerhet i yrkesrollen kan öka genom de nationella proven.

Likvärdighets- och rättvisebegreppen (Naeslund, 2004, s.33) skildras i tidigare forskning som pro- vens främsta funktion. Informanterna för denna studie menar dock att det finns en viss proble- matik i att se proven som upprätthållare av likvärdighet och rättvis bedömning och skolgång.

Lågstadielärarna lyfter fram att eleverna bedöms enbart utifrån ett särskilt provtillfälle som dess- utom inte tar hänsyn till eventuella behov eller förutsättningar. Jämförbart med Naeslund rapport, som visserligen ser till de nationella proven i årskurs 5 och 9, pekar denna studies resultat på att lärarna i lågstadiet tar särskild hänsyn till elevernas ringa ålder och behov då resultaten inte får särskild genomslagskraft i den övergripande helhetsbedömningen.

Slutligen för att belysa den huvudsakliga funktionen med de nationella proven, eller de funktionella proven, möts Björklunds vision i följande citat från en lågstadielärare som deltagit i studien:

Jag väljer att se de nationella proven dels som en avstämning hur jag har lyckats med min undervisning, också som en utvärdering hur eleverna har tagit till sig min undervisning och hur vi ska jobba vidare med elevernas kunskapsnivåer efter proven och hur jag kan utveckla min undervisning.

Björklunds koncept med de nationella proven går att diskutera ur flera aspekter, kanske mestadels ur ofördelaktigt sken. Men visionen om ett ökat kunskapsbegrepp har på sina vis införlivats i lågstadielärarnas arbete, genom ett verktyg för att utvärdera den egna undervisningen.