Fysisk aktivitet i
matematikundervisningen
En empirisk studie om lärares uppfattningar och motiv till användningen av fysisk aktivitet, samt karaktären på de fysiska aktiviteterna
Författare: Mathilda Gustafsson & Nicole Solin
Självständigt arbete II
Abstrakt
Ett av skolans uppdrag är att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet (Skolverket, 2019a). Denna empiriska studie bygger på en tidigare systematisk litteraturstudie som fokuserade på fysisk aktivitet i matematikundervisningen och hur och i så fall om det påverkar elevers inlärning, arbetsminne och koncentration. Syftet med denna studie är att belysa de fysiska aktiviteter som lärare använder sig av i matematikundervisningen, deras uppfattningar av och motiv till valet av fysisk aktivitet i matematikundervisningen. Studiens syfte är också att upptäcka samband mellan studiens frågeställningar och tidigare forskning. För att besvara frågeställningarna har nio lärare intervjuats. Utifrån intervjuerna och frågeställningarna har olika kategorier upptäckts. Studiens teoretiska utgångspunkt är fenomenografi. Resultatet i studien indikerar på att lärarna upplever eleverna mer koncentrerade och att eleverna tar till sig innehållet bättre efter att fysisk aktivitet genomförts i matematikundervisningen. Med tanke på mängden deltagare och att studien genomförts under en kort tid går det däremot inte att dra några generella slutsatser om huruvida fysisk aktivitet påverkar elevernas koncentration eller inlärning.
Nyckelord
Matematik, fysisk aktivitet, inlärning, koncentration.
Tack
Först och främst vill vi tacka våra intervjupersoner som med sin medverkan möjliggjort denna studie. Därefter vill vi tacka vår handledare Hanna Palmér som under tiden har funnits tillgänglig vid frågor, givit konstruktiva tips och varit uppmuntrande under skrivprocessen. Avslutningsvis vill vi tacka varandra för väl utfört samarbete och intressanta diskussioner.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
2 Syfte och frågeställningar 3
3 Tidigare forskning 4
3.1 Bakgrund 4
3.2 Koncentration 4
3.3 Inlärning 5
3.4 Diskussion från tidigare forskning 6
4 Teori 7
4.1 Teori 7
5 Metod 8
5.1 Urval och avgränsning 8
5.2 Intervjuer 8
5.3 Analysmetod 8
5.4 Etiska aspekter 10
6 Resultat och analys 11
6.1 Vad karaktäriserar de fysiska aktiviteter lärare väljer att använda i
matematikundervisningen? 11
6.1.1 Fysisk aktivitet med fokus på matematikinnehåll 11 6.1.2 Fysisk aktivitet med fokus på att röra på sig 12 6.2 Vilka uppfattningar av fysisk aktivitet ger lärarna uttryck för? 13 6.2.1 Fysisk aktivitet på matematiklektioner innebär att eleven ska få upp pulsen 13 6.2.2 Fysisk aktivitet på matematiklektioner innebär att eleven ska göra
något annat än att arbeta i en matematikbok 13
6.2.3 Fysisk aktivitet på matematiklektionen innebär att eleven ska
använda kroppen för att lära matematik 14
6.3 Vilka motiv uttrycker lärarna till valet av aktiviteter i samband med
matematikundervisningen? 14
6.3.1 Upptäcka eller utveckla förståelsen för matematik 14
6.3.2 Paus från matematikundervisningen 15
6.3.3 Elevers olika behov 16
6.4 Samband mellan elevers inlärning och karaktären av de fysiska aktiviteterna, lärares uppfattning av och motiv till fysisk aktivitet och tidigare
forskning 17
6.4.1 Samband mellan elevers inlärning och karaktären på de fysiska aktiviteterna, lärares uppfattningar av och motiv till fysisk aktivitet och tidigare forskning 17 6.4.2 Samband mellan elevers koncentration och karaktären på de fysiska aktiviteterna, lärares uppfattningar av och motiv till fysisk aktivitet och tidigare forskning 18
7 Diskussion 19
7.1 Metoddiskussion 19
7.2 Resultatdiskussion 20
7.3 Förslag till fortsatt forskning 21
8 Referenslista 22
Bilagor
Bilaga 1 - Intervjufrågor
1 Inledning
Ett av skolans uppdrag enligt läroplanen är att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet. Skolan ska också uppmuntra elevernas nyfikenhet och kreativitet.
Det är få unga som idag lever upp till rekommenderade nivåer av daglig fysisk aktivitet (Skolverket, 2019a). Enligt Hälsa för lärande - lärande för hälsa (Skolverket, 2019b) bör det hälsofrämjande arbetet i skolan vara tydligare och mer synlig i undervisningen. Vetter, O´Connor, O´Dwyer och Orr (2018) skriver att elevernas uppmärksamhet ökar och skolprestationerna hos eleverna förbättras, när fysisk aktivitet införs i undervisningen. Mullender-Wijnsma, Hartman, Greeff, Doolaard, Bosker och Visscher (2016) skriver dock i sin studie att elevernas ålder har påverkan när det gäller resultat av fysisk aktivitet i undervisning, där elever i de lägre årskurserna påverkas mer av fysisk aktivitet jämfört med äldre barn.
Denna empiriska studie bygger på en tidigare systematisk litteraturstudie (Solin & Gustafsson, 2020). Den systematiska litteraturstudien fokuserade på hur och om fysisk aktivitet i matematikundervisningen påverkar elevers inlärning, arbetsminne och koncentration. Studien indikerade att det fanns ett samband mellan fysisk aktivitet, elevers inlärning, koncentration och arbetsminne. Däremot gick det inte att dra någon generell slutsats utifrån den analys som gjordes av de granskade vetenskapliga artiklarna. Det var svårt i den tidigare systematiska litteraturstudien att hitta forskning som specifikt fokuserade på fysisk aktivitet i matematikundervisningen. Vilket är en av anledningarna till valet att i detta arbete göra en empirisk studie som fokuserar på fysisk aktivitet i samband med matematikundervisningen.
I den tidigare systematiska litteraturstudien valde vi att fokusera på tre kategorier; inlärning, koncentration och arbetsminne. Denna studie kommer enbart fokusera på koncentration och inlärning. Anledningen till detta är att det upplevs komplicerat att i en empirisk studie synliggöra om arbetsminnet hos elever påverkats i praktiken. Balan och Green (2019) skriver däremot att ett fungerande arbetsminne är en viktig förutsättning för att ett lärande ska uppstå. Koncentration samt arbetsminne är viktiga delar i och förutsättningar för att lärande ska ske. Vi har valt att fokusera på elever i de lägre årskurserna eftersom tidigare forskningsresultat visat att åldern har en inverkan på resultatet av fysisk aktivitet i undervisningen (Mullender-Wijnsma et al., 2016). Målet med den empiriska studien är att undersöka karaktären på fysiska aktiviteter i matematikundervisning i de lägre årskurserna samt vilka uppfattningar av och motiv lärare har för användningen av fysisk aktivitet i sin undervisning. Vi är intresserade av eventuella samband mellan lärarnas användning av den fysiska aktiviteten i matematikundervisningen och tidigare
resultat från den systematiska litteraturstudien avseende elevers inlärning och koncentration.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna empiriska studie är att belysa fysiska aktiviteter lärare använder sig av i matematikundervisningen, vilka uppfattningar av fysisk aktivitet lärarna ger uttryck för samt vilka motiv som ligger till grund för deras val av aktiviteter. Då en tidigare systematisk litteraturstudie visat att fysisk aktivitet kan bidra till ett ökat lärande är ett syfte även att se i vilken utsträckning de genomförda aktiviteterna kan möjliggöra för elevernas inlärning och koncentration. Studien kommer utgå från följande frågeställningar:
1. Vad karaktäriserar de fysiska aktiviteter lärare väljer att använda i samband med matematikundervisning?
2. Vilka uppfattningar av fysisk aktivitet ger lärarna uttryck för?
3. Vilka motiv uttrycker lärarna till valet av aktiviteter i samband med matematikundervisningen?
4. Vilka samband kan urskiljas mellan karaktären på de fysiska aktiviteterna lärare väljer att använda i samband med matematikundervisning, deras uppfattningar av och motiv till fysisk aktivitet samt elevers inlärning och koncentration?
3 Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras kortfattat resultaten från den tidigare systematiska litteraturstudien som genomförts om fysisk aktivitet i matematikundervisningen. I den tidigare systematiska litteraturstudien gjordes en innehållsanalys utifrån nio vetenskapliga artiklar (Solin & Gustafsson, 2020). Detta avsnitt är indelat i fyra övergripande teman: bakgrund, koncentration, inlärning samt sammanfattning av resultat.
3.1 Bakgrund
I den systematiska litteraturstudien var syftet att ta reda på om och i så fall hur fysisk aktivitet i matematikundervisningen kan påverka elevers inlärning, koncentration och arbetsminne. I studien gjordes en avgränsning av sökandet till artiklar på enbart svenska, engelska och som var peer-reviewed för att artiklarna skulle hålla hög standard (Moberg, 2015). Studien fokuserade på de lägre årskurserna och uteslöt all forskning som fokuserade på skolår senare än grundskolan. Metoden som användes för att analysera de nio artiklar som valdes ut var innehållsanalys, som är en metod för att granska olika texter (Denscombe, 2009).
Studien visade att flera forskare fått fram att det fanns olika hinder som kunde stå i vägen för att integrera fysisk aktivitet i undervisning, hinder i form av tid, prioritet och resurser. Det förekom också studier som visade att lärarna fått avstå från fysisk aktivitet i undervisningen på grund av skolans budget (Howie, Schatz & Pate, 2015; Snyder, Dinkel, Schaffer, Hiveley & Colpitts, 2017). I studierna presenterades olika former av fysisk aktivitet, exempelvis squats, burpees, jumping jacks och hopp. En annan typ av fysisk aktivitet som framträdde var i flera fall motorisk träning i form av att eleverna skulle skutta, balansera och hoppa (Mullender- Wijnsma et al., 2016; Snyder et al., 2017). I den systematiska litteraturstudien lyftes även forskning som inte hade använt sig av fysisk aktivitet i samband med matematikundervisning, istället var den fysiska aktiviteten under raster eller utöver de vanliga idrottslektionerna (Lindroos, Erikslund, Jonsson & Korhonen 2019). I en av studierna inleddes varje matematiklektion med pulshöjande övningar (Balan & Green, 2019).
3.2 Koncentration
Den systematiska litteraturstudien visade på flertalet positiva samband mellan koncentration och fysisk aktivitet i samband med undervisning. Fysisk aktivitet i samband med undervisning skriver Vetter et al. (2018) kan öka elevers uppmärksamhet och förbättra skolprestationer, vilket särskilt gäller för de elever som tidigare haft svårt att behålla koncentration under lektioner. Det var i studien flera lärare som dessutom uttryckte att eleverna upplevdes mer stillasittande och mer fokuserade under lektionen efter genomförd fysisk aktivitet. Även Bartholomews et al. (2018) studie visade ett förbättrat fokus hos eleverna och att interaktion mellan elever som inte rörde lektionsinnehållet
hade minskat efter att lärarna infört fysisk aktivitet i klassrummet. Det fanns ytterligare en studie som indikerade ett liknande resultat där eleverna visade ett bättre uppförande efter en genomförd fysisk aktivitet (Norris, Dunsmuir, Duke-Williams, Stamatakis & Shelton, 2018). Balan och Green (2019) genomförde en studie som skulle undersöka effekten av fysisk aktivitet i undervisningen gällande elevers koncentration, kunskaper och arbetsminne i matematik. Deras studie gav resultat i att elevers koncentration och arbetsminne förbättrades. De skriver att fysisk aktivitet som är medel till högintensiv framförallt allt på kort sikt påverkar elevernas koncentration.
3.3 Inlärning
I den systematiska litteraturstudien lyftes vikten av fysisk aktivitet och kopplingen mellan fysisk aktivitet och nervceller i hjärnan. Denna koppling kan leda till förbättrad informationsbehållning och ökad kognition (Snyder et al., 2017). Flera studier påvisade ett samband mellan fysisk aktivitet och elevers skolprestationer. Resultaten i studierna konstaterade att fysisk aktivitet ökar aktiviteten i hjärnan hos unga, vilket kan leda till ett ökat engagemang och förbättrad uppmärksamhet. Flera studier visade positiva effekter genom minskad stress, bättre självkänsla och förbättrade testresultat när fysisk aktivitet genomförts i undervisningen (Donnelly, Hillman, Greene, Hansen, Gibson, Sullivan & Washburn, 2017; Lindroos et al., 2019; Mullender- Wijnsma et al., 2016; Norris et al., 2018; Snyder et al., 2017). Howie et al.
(2015) studie påvisade resultatet att fysisk aktivitet som varade mellan tio till tjugo minuter var gynnsamt för elever gällande deras matematiska förmåga, däremot inte gällande arbetsminnet. Balan och Green (2019) skriver att arbetsminne och koncentration är två viktiga delar för att skapa en förutsättning för ett lärande. Studien visade resultat där elever fick ett förbättrade studieresultat, koncentration och arbetsminne. Författarna hänvisar till tidigare forskning som förklarar sambandet mellan fysisk aktivitet och ökad aktivitet i hjärnan hos barn. Detta leder till att delar av hjärnan blir förstärkta, vilket stödjer både lärandet och minnet. De skriver även om arbetsminne och hur elever med ett lågt arbetsminne har svårare för att förstå instruktioner, arbeta med problemlösning och göra sammanfattningar. I studien fick eleverna ett bättre arbetsminne, vilket då också kan lett till att elevernas lärande och kunskapsutveckling påverkats positivt.
Den systematiska litteraturstudien visade att elevernas ålder hade en inverkan på resultatet, äldre barn påverkades inte i lika hög grad av fysisk aktivitet som elever i de lägre årskurserna gjorde (Mullender-Wijnsma et al., 2016). Även en annan studie som visade positiva effekter av fysisk aktivitet kopplar resultaten till elevernas ålder (Lindroos et al., 2019). Elever som deltog var mellan sju till elva år och resultaten visade att den fysiska aktiviteten haft större inverkan på elever i lägre åldrar rådande deras kognitiva färdigheter som exempelvis arbetsminnet. Det kan bottna i att hjärnor hos yngre barn fortfarande är under utveckling och under förändring till skillnad från barn som
är äldre. Lindroos et al. (2019) studie refererar till tidigare forskning som upplyser om att arbetsminnet blivit bättre när barnen deltagit i fysisk aktivitet.
Tidigare forskning skriver också att elevers förbättrade matematikkunskaper kunde komma sig av förändringar i barnets arbetsminne (Lindroos et al., 2019). Snyder et al. (2018) betonar att flera forskare skriver att lusten till skolan förbättrar elevernas arbetsinsatser.
3.4 Diskussion från tidigare forskning
Tidigare forskningsresultat från den systematiska litteraturstudien visade att fysisk aktivitet i samband med undervisning är positiv för elevernas arbetsminne och koncentrationsförmåga. En slutsats som kunde tas var att fysisk aktivitet i undervisningen kan ha ett samband med elevernas inlärning, koncentration och arbetsminne, däremot gick det inte att dra några generella slutsatser. Balan och Green (2019) menade att den fysiska aktiviteten påverkade välbefinnandet och hjärnaktiviteten som i sig ledde till ett förbättrat minne och lärande. Detta resultatet fick inte Snyder et al. (2017) i deras studie, däremot blev eleverna mer aktiva och engagerade under matematiklektionerna när fysisk aktivitet var integrerat i undervisningen. Detta kan indikera på att fysisk aktivitet bidragit till elevernas glädje till skolan som sedan lett till förbättrade resultat. Resultatet i Bartholomew et al. (2018) studie visade förbättrad koncentration efter att den fysiska aktiviteten genomförts. En anledning till varför koncentrationen hos eleverna förbättrats kan handla om att eleverna fick använda spel, eftersom det skiljer sig från att arbeta i matematikboken. Bartholomew et al. (2018) studie visade däremot ingen förbättring hos eleverna gällande inlärningen i matematiken. Något som den systematiska litteraturstudien lyfter i sin diskussion är att även om vissa studier inte påvisar något specifikt samband mellan fysisk aktivitet och elevers lärande visar de inte heller att elevernas inlärning eller skolprestationer påverkats negativt.
4 Teori
I följande kapitel presenteras den teori som studien utgår från. Teorin kommer användas för att besvara frågeställning två: Vilka uppfattningar av fysisk aktivitet ger lärarna uttryck för?
4.1 Teori
Studiens teoretiska utgångspunkt utgår från fenomenografi, vilket är en teori och metodisk ansats som används i empiriska studier. I fenomenografiska undersökningar är det vanligast att samla in data i form av intervjuer. En utgångspunkt i fenomenografi är att det inte finns något rätt eller fel när det kommer till svaren (Starrin & Svensson, 1994). Det centrala i fenomenografi är att människor uppfattar händelser i världen på olika vis men att det finns ett begränsat antal sätt som dessa händelser kan uppfattas. En och samma uppfattning kan i språkligt avseende dock uttryckas på olika sätt, vilket är en av utmaningarna för den som vill förstå hur någon annan uppfattar sin omvärld (Dahlgren & Johansson, 2019). Uppfattningar är således skilda sätt att erfara en företeelse. Ett viktigt begrepp i fenomenografisk metodansats är utfallsrummet, detta begrepp innebär mängden av olika uppfattningar att förstå en händelse. I studien kopplas avsnitt 6.2 till utfallsrummet då avsnittet har ett syfte att lyfta lärarnas olika uppfattningar av användningen av fysisk aktivitet i matematikundervisning. Det går dock inte att vara säker på att upptäcka alla olika sätt lärarna uppfattar en händelse. I denna studie är uppfattningarna begränsade med tanke på mängden deltagande lärare. Fler deltagare hade kunnat utöka uppfattningarna i studien (Dahlgren & Johansson, 2019).
5 Metod
Nedan presenteras urval, avgränsningar, intervju, etiska aspekter, analysmetod och genomförande av analys.
5.1 Urval och avgränsning
Vid urval av undersökningsgrupp i en fenomenografisk studie bör forskarna tänka på att försöka skapa förutsättningar för att få en variation i hur deltagarna i studien uppfattar en och samma företeelse (Starrin & Svensson, 1994). I början gjordes ett urval där endast lärare som arbetade på skolor med verksamhetsintegrerad utbildning tillfrågades att delta i studien. Däremot var deltagande lärare inte tillräckligt vilket gjorde att lärare som arbetade på andra skolor också tillfrågades. Lärarna som valdes ut var bekanta sedan tidigare och det var känt av oss att de använde sig av någon form av fysisk aktivitet i undervisningen. Lärarna som intervjuerades arbetade i årskurs 1 till 3.
5.2 Intervjuer
I studien intervjuades nio lärare. Innan intervjuerna genomfördes fick lärarna ett mejl där de blev tillfrågade om att delta i studien. I mejlet gavs också information om att deltagandet var anonymt men att intervjun skulle spelas in för att senare kunna transkriberas. Innan intervjuerna genomfördes förbereddes frågor som samtliga respondenter fick besvara (bilaga 1). Däremot skiljde sig följdfrågorna åt vid intervjutillfällena eftersom följdfrågorna baserades på lärarnas erfarenheter och exempel på fysisk aktivitet i undervisningen. Intervjuerna tog cirka 15 - 20 minuter. Samtliga intervjuer genomfördes via Zoom på grund av den rådande Covid-19 pandemin. Vid intervjutillfället fick lärarna ge exempel på fysiska aktiviteter som de utfört i samband med matematikundervisning. Lärarna fick också säga för- och nackdelar som de hade observerat med användningen av fysisk aktivitet i samband med matematikundervisning.
Utgångspunkten i studiens metod var den fenomenografiska analysmetoden, vilket innebar att intervjuer var det mest passande för att nå fram till syftet med studien (Dahlgren & Johansson, 2019). Avsikten med intervjuerna var att ge underlag för att kunna besvara frågeställningarna i studien. Intervjuerna spelades in för att undgå att missa betydelsefulla detaljer. Att spela in intervjuer för att sedan transkribera dem är vanligt förekommande i den fenomenografiska metoden (Starrin & Svensson, 1994).
5.3 Analysmetod
Dataanalys i empirisk forskning är en process där forskarna systematisk undersöker och ordnar sitt datamaterial, i detta fall användes intervjutranskriptioner för att komma fram till ett resultat. I denna typ av empirisk analys arbetas det aktivt med den data som är insamlad genom att organisera, bryta ned och söka efter mönster och samband i intervjuerna. Det
är viktigt att ha i åtanke att skilja på det betydelsefulla och det irrelevanta, för att kunna identifiera viktiga mönster som kan användas som svar i studiens forskningsresultat (Dahlgren & Johansson, 2019). Analysen i studien var tänkt att utgå från de sju stegen som beskrivs i Dahlgren och Johansson (2019). De sju stegen är:
1. Att lära känna materialet - att läsa igenom intervjuerna.
2. Kondensation - att skilja ur betydelsefulla uttalanden/uppfattningar.
3. Jämförelse - urskilja likheter och skillnader i uppfattningarna.
4. Gruppering - gruppera uppfattningarna i olika kategorier.
5. Artikulera kategorierna - här är det likheterna som står i fokus och hitta kärnan i kategorierna.
6. Namnge kategorierna - beteckningen bör vara kort och ska ge oss det mest signifikanta i materialet.
7. Kontrastiv fas -här granskas alla passager för att se om det matchar med fler kategorier. Kategorierna ska gärna bli färre. Med hjälp av dessa kategorier bildas sedan studiens utfallsrum.
Under analysen upptäcktes dock att inte alla steg var nödvändiga. Först skrevs alla intervjuerna ut på papper för att enklare kunna analyseras och för att kunna markera i texten. Vi valde att ha olika färg på markeringarna för att hålla isär betydelsefulla uttalanden, likheter och skillnader. Steg ett blev därför att läsa igenom alla intervjuerna och steg två var att markera betydelsefulla uttalanden med orange markeringspenna. I steg tre söktes det efter likheter och skillnader under respektive fråga. Likheterna markerades med en grön penna och skillnader med en rosa penna. I steg fyra grupperades lärarnas uppfattningar i olika kategorier som var framträdande genom intervjun som exempelvis
“syfte, paus, anpassning efter individ och grupp...”. I steg fem i analysen handlade det om att analysera kategorierna återigen för att hitta likheter som skulle träda fram, men i det femte steget togs beslutet att istället läsa igenom intervjuerna igen ifall något betydelsefullt skulle missats. I steg sex valdes att inte namnge kategorierna ytterligare utifrån de tidigare stegen i analysen, istället fortskred analysen med steg nummer sju. I steg sju gjordes kategorierna färre och mer konkreta, de kategorier som trädde fram var följande: fokus på tal, fokus på att röra sig och fokus på matematikinnehåll.
En fenomenografisk analys har sin utgångspunkt i en empirisk grundad beskrivning, flera olika sätt att uppfatta omvärlden blir det som bildar underlag för den kommande analysen. I denna empiriska studie användes förhandlad samstämmighet vid genomförandet av analysen. Det innebar att intervjuerna analyserades av oss båda, för att sedan kunna ta del av varandras förslag (Dahlgen & Johansson, 2019).
I analysen ingick det dessutom att leta efter kopplingar mellan lärarnas svar i intervjuerna och elevers koncentration och inlärning med hjälp av tidigare forskning.
5.4 Etiska aspekter
Forskare har ansvar gentemot de deltagare som är delaktiga i studien.
Forskarna förväntas göra forskning av hög kvalité, i studien har det därför tagits hänsyn till God forskningssed av Vetenskapsrådet (2017). Studien har gett alla deltagarna information om den aktuella studiens syfte. Studien skyddar samtliga deltagande lärare genom att alla är anonyma och inga namn kommer tillkännages. Samtliga lärare gav även sitt godkännande att delta i intervjun via mail, samt tillåtelse att spela in intervjuerna för att underlätta transkribering.
6 Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras resultat och analys utifrån studiens frågeställningar.
6.1 Vad karaktäriserar de fysiska aktiviteter lärare väljer att använda i matematikundervisningen?
Vid analysen av intervjuerna framkom det att de fysiska aktiviteterna som lärarna ger exempel på som de genomfört i matematikundervisningen går att dela upp i två kategorier: Fysisk aktivitet med fokus på matematikinnehåll och Fysisk aktivitet med fokus på att röra sig.
6.1.1 Fysisk aktivitet med fokus på matematikinnehåll
Nedan presenteras karaktären på det matematikinnehåll som förekom i de fysiska aktiviteterna inom denna kategori. De matematiska områden som framkom var tal, geometri och mätning.
Fokus på tal
I intervjuerna framkom det att flertalet av de exempel lärarna gav på fysisk aktivitet fokuserade på området tal i matematik. Ett vanligt innehåll som lärarna nämnde inom detta område var tallinjen. Flera lärare nämnde att de använt sig av en tallinje på golvet i sin undervisning om tallinjen och antal.
Lärarna har låtit eleverna arbeta med tallinjen på golvet genom att eleverna till exempel fått hoppa två-hopp, tre-hopp och fyr-hopp. En lärare gav ett exempel på när eleverna fått snurra på ett snurrhjul som de kallade för ”rörelsehjul” i samband med introduktion av tallinjen. En elev i taget fick snurra på hjulet och läraren skrev talet på tavlan och frågade eleverna vilket tal det var. Eleverna fick därefter hoppa så många gånger eller stå på ett ben i så många sekunder samtidigt som de räknade på talramsan fram till det aktuella talet. En annan lärare använde sig av en tallinje när eleverna arbetade med udda och jämna tal samt begreppen större och mindre. Läraren gav olika uppgifter till den elev som stod på tallinjen. Uppgifterna kunde bestå av att läraren kunde säga “ställ dig på ett udda tal”, “ställ dig på ett tal som är mindre än det tal du står på nu”.
Två av lärarna hade skapat och genomfört ett rörelsebingo. I rörelsebingot fick en elev i taget snurra på ett hjul med siffrorna ett till tjugofyra. Varje siffra i hjulet motsvarade en aktivitet för eleverna att genomföra. Aktiviteterna kunde till exempel vara att eleverna skulle göra 16 jumping jacks, eller fem benböj. Tillsammans i klassen genomfördes den aktivitet som motsvarade siffran på hjulet. Lärarna gav också exempel på när de använt ett snurrhjul i arbetet med multiplikation. Eleverna fick snurra hjulet två gånger, faktorerna som snurran stannade på multiplicerades, därefter hoppade eller klappade alla i klassen produkten av de två faktorerna. En av lärarna gav ett exempel där fysisk aktivitet används med hjälp av smartboarden kopplat till multiplikation.
Spelet läraren använde hette “multijakten”. Eleverna fick stå i ett led och i
spelet fick en elev i taget koppla samman faktorer med rätt produkt genom att trycka på skärmen. När en elev var klar ställde sig eleven längst bak i ledet.
Fokus på geometri
Ett område som framkom i analysen av intervjuerna var fysisk aktivitet kopplat till matematikinnehållet geometri. Flera av lärarna gav exempel på uppgifter kopplat till geometri där eleverna fick i uppdrag att skapa olika geometriska former med kroppen, både individuellt, i par och i helklass. Uppdragen kunde bestå av att eleverna skulle skapa en cirkel på golvet med hjälp av sina kroppar.
En annan lärare gav exempel på en fysisk aktivitet där läraren kunde säga
“hoppa antalet sidor som en kvadrat har, hoppa antalet sidor en triangel har, knäböj så många gånger som det finns antal hörn på en triangel”. Detta genomfördes i cirka fem minuter som en paus i matematiklektionen. Två lärare hade använt sig av geometrikort i matematikundervisningen. Eleverna fick varsitt kort med antingen namnet på en form, eller en bild på en form.
Uppgiften gick ut på att eleverna skulle hitta personen som hade det matchande kortet. En annan lärare berättade ett exempel när geometri och området trafik integrerades i en matematiklektion. Eleverna fick tillsammans med läraren gå en promenad runt skolans närområde för att upptäcka olika skyltar och koppla dem till geometriska former. Vid skyltarna stannade klassen för att gå igenom betydelsen av skylten, samt prata om den geometriska formen på skylten.
Fokus på området mäta
Ytterligare ett område kopplat till lärarnas exempel var mätning. En av lärarna beskrev hur eleverna hade fått arbeta med olika stationer där en uppgift kunde vara att eleverna skulle mäta ett antal steg från en punkt till en annan.
Ytterligare en lärare som fokuserat på området mäta i den fysiska aktiviteten gav eleverna olika uppdrag i form av uppdragskort. På uppdragskorten kunde det exempelvis stå att eleven skulle hitta något objekt i klassrummet som var 15 centimeter, 30 centimeter eller mäta olika kroppsdelar som armen eller foten. Det kunde även stå att eleven skulle hitta något som var kortare eller längre än en meter. Två av lärarna hade utomhus låtit eleverna göra pappersflygplan som de sedan skulle kasta tillsammans i par. Eleverna började kasta från en linje som började på talet 100. Första kastet skulle eleverna mäta från start till dit flygplanet landade och subtrahera. Exempel 100-5=95. Nästa kast blev då från där planet landat. Eleverna kastade igen och subtraherade från där planet låg till dit det landade andra kastet. Så skulle eleverna fortsätta fram till att de nått siffran 0. Exempelvis första kastet 100-5=95, andra kastet 95-6=89 och så fortsatte det.
6.1.2 Fysisk aktivitet med fokus på att röra på sig
Det framkom även att de fysiska aktiviteterna som lärarna genomfört i matematikundervisningen karaktäriserades av att eleverna skulle röra på sig men utan koppling till ett matematikinnehåll. Flera lärare nämnde “Just dance”
och “Röris” från Youtube som en fysisk aktivitet i matematikundervisningen.
Flera lärare nämnde även “Gör si, gör så” och “Simon says”. Simon says innebär att eleverna ska göra det läraren säger, om läraren säger “Simon says hoppa på ett ben”, ska eleverna göra detta. Säger läraren endast “hoppa på ett ben” ska eleverna stå kvar i samma position. Den elev som gör fel får sätta sig ned, detta fortsätter fram till att det bara är en elev kvar. I intervjuerna framkom det också att flera av lärarna lät eleverna springa ett eller flera varv runt skolan eller runt fotbollsplanen som en fysisk aktivitet i matematikundervisningen.
6.2 Vilka uppfattningar av fysisk aktivitet ger lärarna uttryck för?
Under denna rubrik kommer den fenomenografiska analysen presenteras med fokus på lärarnas olika sätt att uppfatta fysisk aktivitet i matematikundervisning. Tre olika uppfattningar kunde hittas: Fysisk aktivitet på matematiklektioner innebär att elever ska få upp pulsen, Fysisk aktivitet på matematiklektioner innebär att elever ska arbeta med något annat än matematikboken och Fysisk aktivitet på matematiklektioner innebär att elever ska använda kroppen för att lära matematik.
6.2.1 Fysisk aktivitet på matematiklektioner innebär att eleven ska få upp pulsen
I analysen upptäcktes det att flera lärare i intervjuerna uppfattar fysisk aktivitet i matematikundervisning som att eleverna ska få upp pulsen. En av lärarna uttrycker: “Vi har ett längre pass där vi höjer pulsen och det kan vara i tjugo minuter ungefär. Det kan vara att vi går och gör lite ansträngande aktiviteter typ springa, klättra, armgång...”. Ytterligare en lärare ger exempel på att eleverna får springa utomhus så att de blir andfådda och därmed ska fungera bättre, läraren uttrycker: “...där pratade vi mycket om fysisk aktivitet i skolan och att det är viktigt för att eleverna ska fungera bättre. Det vi också gjorde var att eleverna fick springa två varv runt skolhuset som paus, det var lagom långt, så de flåsade lite. Det pausade vi med under lektioner”.
6.2.2 Fysisk aktivitet på matematiklektioner innebär att eleven ska göra något annat än att arbeta i en matematikbok
Flera av lärarna uppfattar fysisk aktivitet som att eleverna ska få ett avbrott från matematikboken, där den fysiska aktiviteten inte behöver vara kopplad till matematik. Ett exempel är en som uttrycker sig enligt följande: “Ibland gör jag brain breaks, eleverna får stå två och två exempelvis och ha en penna och att den ena kompisen ska släppa och den andre ska hinna fånga. Allt för att släppa tankarna på det andra och koncentrera sig på något annat en liten stund
“. I en av intervjuerna kunde det tolkas som att läraren ansåg att en varierad matematikundervisning där eleverna inte endast behöver använda sin matematikbok kunde inkludera fysisk aktivitet. Läraren uttrycker:
Sen kan jag slåss med tanken ibland att är tanken att man ska jobba med matematikboken i 25 minuter sen upp och köra just dance i fem minuter och sen jobba resten i matteboken också,
eller är det bättre om man jobbar i stationer? För jag menar på måndagar har jag en timmas mattelektion, när de jobbar i tre olika stationer med tre olika saker, där upplever jag aldrig att någon elev är trött eller behöver köra just dance, för att arbetssättet är så varierat och rörelse blir integrerat naturligt i undervisningen.
Utifrån citatet går det att tolka det som att läraren anser att fysisk aktivitet inte alltid är nödvändigt utan det beror på hur matematikundervisningen är organiserad i övrigt.
6.2.3 Fysisk aktivitet på matematiklektionen innebär att eleven ska använda kroppen för att lära matematik
En uppfattning som flera lärare ger uttryck för är att fysisk aktivitet på matematiklektioner innebär att eleverna får använda kroppen för att lära matematik. En lärare uttryckte: “I förskoleklassen jobbar man ju mycket med kroppen i matten när man skulle jobba med antalsuppfattning, antalkonstant, man hoppade, man hoppade antal, man kastade tärningar…”. Samma lärare uttrycker också:
För mäta och geometri är det ju en förutsättning för att det handlar så mycket om rumsuppfattning och för att kunna uppfatta mätning av både volym och vikt och längd och geometri måste man uppleva med kroppen”. I ytterligare en intervju går det att ana att läraren uppfattar att fysisk aktivitet är kopplat till att lära matematik: “...i ettan är det mycket i kombination när man lär in siffror, bokstäver, man gör rörelsesånger och rörelselek och visst antal övningar man har lite avbrott och pausgympa.
6.3 Vilka motiv uttrycker lärarna till valet av aktiviteter i samband med matematikundervisningen?
En del i analysen var att undersöka vilka motiv lärarna hade till valet av aktiviteter i samband med matematikundervisningen. Det framkom att lärarna främst hade motiven: upptäcka eller utveckla förståelsen för matematik, en paus från matematikundervisningen samt elevers olika behov. Dessa tre motiv presenteras nedan och illustreras med exempel från den insamlade empirin.
6.3.1 Upptäcka eller utveckla förståelsen för matematik
Ett av motiven för att använda sig av fysisk aktivitet i matematikundervisningen var att eleverna skulle befästa och repetera matematiska kunskaper. En av lärarna uttryckte: “Det blir ett naturligt avbrott som eleverna behöver då forskning visar att fysisk aktivitet är viktig för hjärnans utveckling. Dels ges tillfälle att repetera och befästa det som arbetas
med inom exempelvis matten”.
En annan lärare uttrycker följande: “Ibland är det lättare för en del barn att lära sig samtidigt som de får röra på sig.. kanske göra tio stycken steg, man gör tolv stycken höga hopp eller att man klappar en ramsa till och får in det på det sättet“. Läraren använder fysisk aktivitet för att ge eleverna ett varierat sätt att lära sig på, där den fysiska aktiviteten används för att eleverna ska upptäcka eller utveckla sina kunskaper i matematik ytterligare. När eleverna lär om tiokompisar berättar läraren att hen lägger in fysisk aktivitet kopplat till tiokompisar och att detta även kan göras efter ett avslutat arbetsområde.
Eleverna får då ytterligare en chans att repetera och befästa kunskaperna vid ett senare tillfälle.
6.3.2 Paus från matematikundervisningen
I intervjuerna framgick att lärarna väljer fysiska aktiviteter i matematikundervisningen till största del när lärarna upplevt att eleverna är i behov av paus från matematikboken eller lektionsinnehållet. Ett mönster som framträdde var att den fysiska aktiviteten skedde i samband med matematiklektioner som pågått längre än 60 minuter där eleverna intensivt arbetat i sina böcker, exempel från en intervju:
När det gäller matte så har vi ofta den på förmiddagen mellan tio och elva precis innan lunch och då brukar jag vid halv elva ha någon paus eller fysisk aktivitet och då får de lite motivation och då känns inte den timman så lång.
En annan lärare uttrycker liknande: “Har de jobbat en lång lektion oavsett vilken ålder så orkar inte hjärnan hela 60 minuter utan en paus emellan”. Näst intill alla lärarna kopplar behovet av fysisk aktivitet och motivet till den fysiska aktiviteten till dem själva, att de själva är i behov av rörelse vid stillasittande arbete över 20 till 25 minuter för att behålla koncentration och motivation.
Vid frågan om läraren märkt skillnad på elevernas koncentration efter att den fysiska aktiviteten genomförts i matematikundervisningen, var det en av lärarna som påpekade att det i klassrummet upplevdes mer oroligt om den fysiska aktiviteten inte genomfördes. Läraren berättade:
Det är så individuellt och vissa har lättare att köra detta i tio minuter och sen sätta sig igen och jobba vissa blir oooh.. men jag har märkt att det ger mer att ha fysisk aktiviteten än att inte göra det, för det blir mer oroligt när de inte får den fysiska aktiviteten.
En annan lärare sa: “Syftet är ju att de ska få en paus men jag vill ju gärna att den pausen ska helst ha med matematik att göra, det ska inte vara för att indikation på att mattelektionen är tråkig och för jobbig”.
6.3.3 Elevers olika behov
I intervjuerna framkom att vissa lärare låter eleverna själva ansvara över när de är i behov av den fysiska aktiviteten. När lärarna fick frågan om syftet med att använda sig av fysisk aktivitet i matematikundervisningen svarade två lärare att motivet beror på vilka behov eleverna har. De uttryckte att elever som går i årskurs två och tre är mer självständiga och därigenom själva kan ta ett eget beslut när den fysiska rörelsen bör ske. Eleverna har då tillgång till olika redskap som lärarna tänkt ska främja rörelse, till exempel balansbräda, hopprep och bollar som de har tillgängligt i korridoren när någon elev behövde rörelse. Det som också framkom i intervjuerna var att det fanns elever med större behov av den fysiska aktiviteten i jämförelse med andra elever. En lärare uttryckte:
Vissa elever är i stort behov av rörelse som absolut inte kan arbeta mer än kortare stunder som behöver en aktiv vila.
Pressar man sådana elever till att jobba och inte ger en aktiv vila är det lönlöst. Det är inte bara de eleverna utan alla fungerar ju så.
I en av intervjuerna framkom att den fysiska aktiviteten i matematikundervisningen skiljer sig åt beroende på vilken grupp av elever som finns i klassen. Motivet till att den fysiska aktiviteten inte behövdes i lika hög grad i denne lärarens nuvarande elevgrupp berodde på att läraren för tillfället hade elever som orkade sitta längre under samlingar och koncentrera sig på uppgiften jämfört med tidigare elevgrupp. Det som också nämndes var att vissa elever har lättare för övergången mellan arbete i boken och en fysisk rörelse för att sedan bryta och gå tillbaka till arbetet i boken. En av lärarna gav exempel på elever som har svårt med övergångar och går upp ännu mer i varv efter att den fysiska aktiviteten genomförts. Dessutom nämner en annan lärare att det kan finnas andra faktorer som kan påverka elevernas behov av den fysiska aktiviteten, till exempel hur eleven har det i sin familj, om det varit konflikt på skolgården och hur eleven mår för dagen. Läraren uttryckte att alla de bitarna spelar stor roll, men att fysiska aktiviteter i de flesta fall är positivt för alla elever. En lärare som uttrycker sig ha motivet att använda fysisk aktivitet i samband med matematikundervisningen uttryckte att alla barn lär på olika sätt. Läraren sa: “Vi lär på olika sätt och därför vill vi erbjuda olika sätt att träna på… och det naturligt blir en paus från att sitta stilla och arbeta.”
En lärare nämnde elever med språkstörning. Läraren beskrev elever med språkstörning och hur de i flera fall har en långsammare input och under lektioner därför kan ta längre tid på sig att komma igång. När dessa elever ska ha en rörelsepaus med exempel “Just dance” blir det mycket för de eleverna att processa. I intervjun funderade läraren på om inte dessa elever kan vara i mer behov av mindfulness istället:
Då ska vi räkna och hoppa, men jag vet inte om de egentligen skulle behöva fem minuter pärla... de kanske bara hade behövt stänga av och köra mindfulness. Så frågan är om dom som är känsliga för ljud och ljus om det är positivt eller negativt för dom när man kör igång och det kanske bli mer stimmigt, så behöver man vila eller få upp pulsen.
En annan lärare är inne på liknande tanke, men som däremot förklarar att det går att förbereda de eleverna som är känsliga för ljud så att de i god tid hinner förbereda sig, eller om eleverna känner att de behöver gå iväg från klassrummet en kort stund för att sedan komma tillbaka.
6.4 Samband mellan elevers inlärning och karaktären av de fysiska aktiviteterna, lärares uppfattning av och motiv till fysisk aktivitet och tidigare forskning
Nedan presenteras de samband som kan urskiljas mellan tidigare forskning och karaktären på de fysiska aktiviteterna i matematikundervisning och elevers inlärning och koncentration indelat i underrubrikerna: Samband mellan elevers inlärning och karaktären på de fysiska aktiviteterna, lärares uppfattning av och motiv till fysisk aktivitet och tidigare forskning och Samband mellan elevers koncentration och karaktären på de fysiska aktiviteterna, lärares uppfattning av och motiv till fysisk aktivitet och tidigare forskning.
6.4.1 Samband mellan elevers inlärning och karaktären på de fysiska
aktiviteterna, lärares uppfattningar av och motiv till fysisk aktivitet och tidigare forskning
Enligt tidigare forskning kan fysisk aktivitet under matematiklektioner påverka elevers lärande (Donnelly et al., 2017; Lindroos et al., 2019;
Mullender-Wijnsma et al., 2016; Norris et al., 2018; Snyder et al., 2017). I intervjuerna uttryckte flertalet av lärarna att fysisk rörelse användes för att eleverna ska lära ett specifikt matematikinnehåll. Några av lärarna uppfattade däremot att det är svårt att se skillnad i elevers lärande efter att den fysiska aktiviteten genomförts eftersom inget test har gjorts före och innan den fysiska aktiviteten. Lärarna gav dock uttryck för att fysisk rörelse indirekt kan påverka lärande genom att eleverna orkar koncentrera sig längre stunder om fysisk aktivitet sker i samband med undervisningen.
Flera lärare uttryckte även att den fysiska aktiviteten används för att eleverna skulle återfå motivation och därav kunna fortsätta arbeta. Lärarna sa också att de sett en skillnad på när de använt sig av fysisk aktivitet där eleverna fått träna matematik samtidigt. Lärarna betonade att de elever som lär sig genom att arbeta praktiskt får ytterligare möjligheter till inlärning genom att uppleva matematik med kroppen. Lärarna gav också uttryck för att eleverna upplevs gladare när fysisk aktivitet sker i samband med matematik, vilket de uttryckte
kan påverka elevernas kunskapsinhämtning indirekt genom att eleverna visar ett större intresse av matematiken jämfört med när eleverna endast får arbeta i matematikboken. Flera lärare uttryckte att eleverna blir gladare vilket leder till att de vill lära sig mer och får en positiv inställning till matematik, vilket kan leda till mer effektiv tid. Forskning visar att välbefinnandet hos eleverna kan öka genom fysisk aktivitet i undervisningen (Balan & Green, 2019).
6.4.2 Samband mellan elevers koncentration och karaktären på de fysiska aktiviteterna, lärares uppfattningar av och motiv till fysisk aktivitet och tidigare forskning
Enligt tidigare forskning kan fysisk aktivitet påverka elevers koncentration Balan & Green, 2019; Bartholomew et al., 2018; Norris et al., 2018; Vetter et al., 2018). Detta uttrycks också av flera av lärarna som ett motiv till varför de genomför den fysiska aktiviteten i matematikundervisningen. Lärarna ger uttryck för att eleverna upplevs mer fokuserade och att eleverna fick bättre fokus på lektionsinnehållet efter fysisk aktivitet genomförts och att det inte upplevdes lika oroligt i klassen. Däremot är det några av lärarna som nämnde att för vissa elever kan fysisk aktivitet störa koncentrationen genom att eleverna blir ännu mer uppspelta eller har svårt att återfå fokus på sitt arbete.
Vetter et al. (2018) skriver att fysisk aktivitet är positivt, särskilt för de elever som tidigare haft svårt för att koncentrera sig. Om läraren hjälper elever som har svårt att komma till ro kan den fysiska aktiviteten vara positiv för dessa elever.
7 Diskussion
I följande del diskuteras metod och studiens resultat. Tre av studiens frågeställningar fokuserar på lärarnas svar i intervjuerna samt deras uppfattningar, vilket innebär att tidigare forskning i diskussionen kan upplevas frånvarande. Kopplingar till tidigare forskning har redan gjorts i resultatet i frågeställning fyra. Avslutningsvis ges förslag till vidare forskning.
7.1 Metoddiskussion
För att ha möjlighet att besvara studiens frågeställningar var det från början tänkt att tio grundskollärare i årskurs F-3 skulle intervjuas. På grund av att en lärare inte hade möjlighet att delta genomfördes intervjuerna med nio lärare.
Studien har troligtvis inte påverkats av att en intervju uteblivit, däremot hade ytterligare en intervju kunnat bidra med mer underlag gällande studiens frågeställningar. Vid urvalet skedde en förändring från att endast tillfråga lärare som arbetade på skolor med verksamhetsintegrerad utbildning till att tillfråga lärare som arbetade på skolor utan detta. Förändringen skedde på grund av brist på deltagare. Genom att utöka urvalet av skolor fick studien en större grund att utgå från vid genomförandet av analys och resultat. Ett begränsat material som i denna studien, kräver en försiktighet gällande resultaten och att dra generella slutsatser.
Dahlgren och Johansson (2019) skriver att intervjuaren i fenomenografiska intervjuer bör använda sig av icke-verbal probing, som kan användas för att få ett uttömmande svar av den som intervjuas. Det innebär att genom att
“humma” eller nicka kan visa att man är villig att fortsätta lyssna och att man är med på noterna. Då intervjun genomfördes via zoom upplevdes det svårare att visa icke-verbala probing då kroppsspråket inte blev lika tydligt som det eventuellt hade varit i en intervju med en person i samma rum.
Metoden för insamlingen av datan var den fenomenografiska analysmetoden som utgick från de sju stegen (Dahlgren & Johansson, 2019). Vid genomförande av analysen upptäcktes det att steg fem och sex behövde modifieras då det inte var nödvändigt att bryta ned intervjuerna ytterligare.
Istället valdes det att i steg fem läsa intervjuerna ytterligare en gång för att upptäcka nya betydelsefulla uttalanden. I steg sex gjordes inte fler kategorier utan istället gick analysen vidare till steg sju där de befintliga kategorier som hittades i steg fyra bröts ned i mindre och mer specifika kategorier. Vid genomförandet av intervjuerna valdes det att endast en person skulle intervjua läraren medan den andra fanns till som stöd samtidigt som personen antecknade på datorn. Detta då det upptäcktes att det blev lättare att endast en person gav följdfrågor till läraren, samt för att underlätta transkriberingprocessen då vissa ord och meningar redan fanns när det väl var dags att transkribera. Transkriberingarna analyserades därefter enligt de sju stegen. En kritisk aspekt med de sju stegen är att forskaren måste ha en relativt
bred forskningsfråga för att kunna dela in intervjusvaren i flertalet kategorier, vilket kräver att forskaren lyckas sätta sig in i deltagarnas tankar. För att analysen skulle varit enklare att genomföra hade intervjufrågorna kunnat vara mer halvstrukturerade. Halvstrukturerade intervjufrågor ska karaktärisera fenomenografiska intervjuer, intervjuguiden som ska vägleda intervjuaren bör endast innehålla ett fåtal frågor (Dahlgren & Johansson, 2019). Det är även väsentligt att intervjuaren får så uttömmande svar som möjligt vid intervjun, vilket kan upplevas som en brist i det empiriska materialet vid genomförandet av analysen.
7.2 Resultatdiskussion
Utifrån den insamlade empirin kunde tre intressanta upptäckter göras. En av de intressanta upptäckterna var gällande karaktären på de fysiska aktiviteterna som lärare gav exempel på. Det gick att se att den fysiska aktiviteten ibland var kopplat till ett matematikinnehåll och ibland inte. När den fysiska aktiviteten var kopplat till ett matematikinnehåll kunde det innebära att eleverna skulle mäta delar av kroppen, hoppa på ett eller två ben, eller klappa med händerna produkten av två faktorer. När den fysiska aktiviteten inte var kopplad till ett matematiskt innehåll kunde det vara fysisk aktivitet där läraren lät eleverna göra ”Just dance” från Youtube. Variationen kan bero på att lärarna tycker att det är lättillgängligt och enkelt att sätta igång en rörelsepaus från Youtube. Det kan också bero på att de anser att den fysiska aktiviteten är viktig oavsett om det är kopplat till ett matematikinnehåll eller inte. Lärarna som kopplar den fysiska aktiviteten till ett matematiskt innehåll kan behöva lägga mer tid på att använda sig av fysisk aktivitet i matematikundervisning, då det kräver mer planering. En orsak till att den fysiska aktiviteten ibland kunde vara kopplad till ett matematiskt innehåll kan bero på att studien fokuserade på elever i de tidigare årskurserna. I dessa årskurser är det vanligt förekommande med olika representationsformer i matematikundervisningen.
Ytterligare en intressant upptäckt var att flera lärare uttryckte att den fysiska aktiviteten var mer nödvändig, betydelsefull och enklare att genomföra i de lägre årskurserna, jämfört med elever i de högre årskurserna. Dels för att lärarna upplevde att eleverna var mer självständiga i årskurs tre och därmed kunde ta egna beslut om de var i behov av den fysiska aktiviteten. Det kan också bero på att eleverna arbetar mer i matematikboken desto äldre de blir, dessutom ställs det mer krav på läraren att eleverna ska nå upp till vissa mål i de högre årskurserna. En lärare sa också att elever i de yngre åldrarna var i större behov av att lära sig på olika sätt och att den fysiska aktiviteten inkluderades i undervisningen för att eleverna skulle få möjlighet att lära matematik med hjälp av kroppen. Dock sa andra lärare att den fysiska aktiviteten var nödvändig för alla elever, oavsett ålder eller bakgrund.
Forskning har inte heller visat att fysisk aktivitet är negativ för elever, oavsett ålder (Solin & Gustafsson, 2020).
En annan intressant upptäckt i analysen var att lärarnas motiv till den fysiska aktiviteten i matematikundervisningen berodde på elevers olika behov. Flera lärare uppfattade att den fysiska aktiviteten inte var nödvändig för alla elever utan berodde på elevens behov av rörelse i stunden, samt att den fysiska rörelsen borde vara en valmöjlighet för eleven. Dessa lärare gav också exempel på material som kunde användas i syfte till fysisk aktivitet som de själva hade tillgång till i sina klassrum eller i korridoren. Flera lärare nämnde att alla elever borde delta i aktiviteten. Lärarna gav inte eleverna någon särskild valmöjlighet att utföra fysisk aktivitet när eleven själv kände att den var i behov av detta under en lektion, det skedde på lärarens initiativ. Det kan bero på att lärarna inte hade möjligheten att erbjuda eleverna material till fysisk aktivitet i klassrummet eller i korridoren på grund utav utrymme eller av ekonomiska skäl att tillgodose olika typer av material.
Utifrån resultatet i studien går det inte att dra några generella slutsatser med tanke på att studien genomförts på kort tid och att antalet deltagande var begränsat. Studien visar dock utifrån den insamlade empirin att lärarna är väl medvetna om vikten av fysisk aktivitet, däremot visar resultatet också skillnaderna mellan lärarnas uppfattningar om vilken grad av fysisk aktivitet som är nödvändig för elever och när den bör genomföras. Karaktären på de fysiska aktiviteterna lärarna utför visar på en bredd av vad som kan tolkas som fysisk aktivitet i matematikundervisningen. Lärarnas motiv till de fysiska aktiviteterna visar att lärarna anpassar sig efter sin elevgrupp, men att motiven skiljer sig åt. En kritisk aspekt som är viktig att lyfta utifrån den insamlade empirin gällande lärarnas uppfattningar är att flera lärare upplever att elever som har svårt för övergångar och byten i undervisningen missgynnas av att lektionerna innehåller fysisk aktivitet.
7.3 Förslag till fortsatt forskning
I studien framkom det att lärarnas fysiska aktiviteter karaktäriserades av både pulshöjande aktiviteter och enklare rörelser. Förslag till fortsatt forskning är exempel att undersöka i vilken mån fysisk aktivitet med ökad puls påverkar eleverna mer än fysisk aktivitet där eleverna har samma puls som innan. En annan intressant upptäckt utifrån lärarnas svar på intervjuerna är huruvida den fysiska aktiviteten påverkar eleverna utifrån sociala aspekter och elevers olika behov. Förslag till vidare forskning skulle därför kunna vara vad du som lärare bör ta hänsyn till när den fysiska aktiviteten ska genomföras och när den fysiska aktiviteten ger mest effekt?
8 Referenslista
Balan, A & Green, J. (2019) Effekten av fysisk aktivitet i
matematikundervisningen. Forskning om undervisning och lärande, 7 (3), 6- 27. https://forskul.se/tidskrift/volym-7-nummer-3-2019/effekten-av-fysisk- aktivitet-imatematikundervisningen/
Bartholomew, JB., Golaszewski, NM., Jowers, E., Korniek, E., Roberts,G., Fall, A & Vaughn, S. (2018). Active learning improves on-task behaviors in 4th grade children. Preventive Medicine, 111, 49-54.
10.1016/j.ypmed.2018.02.023
Dahlgren, L.O., & Johansson, K. (2019). Fenomenografi. I H. Hammarqvist
& C. Björk Tengå (Red.), Handbok i Kvalitativ analys. (179-191).
Stockholm: Liber.
Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (2. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Donnelly, J. E., Hillman, C. H., Greene, J. L., Hansen, D. M., Gibson, C. A., Sullivan, D. K., & Washburn, R. A. (2017). Physical activity and academic achievement across the curriculum: Results from a 3-year cluster-randomized trial. Preventive Medicine: An International Journal Devoted to Practice and Theory, 99, 140-145. https://www-sciencedirect-
com.proxy.lnu.se/science/article/pii/S0091743517300543?via%3Dihub Lindroos, E., Erikslund, F., Jonsson, B., & Korhonen, J. (2019). Kan extra fysisk aktivitet ge bättre resultat i matematik? En interventionsstudie. Tidskrift om lärande och inlärningssvårigheter. NMI Bulletin, 29, 24–
39. https://www.researchgate.net/publication/333575542_Kan_extra_fysisk_
aktivitet_ge_battre_resultat_i_matematik_En_interventionsstudie
Howie, E.k., Schatz, J., & Pate, R. (2015). Acute Effects of Classroom Exercise Breaks on Executive Function and Math Performance: A Dose- Response Study. Research Quarterly for Exercise and Sport 86 (3), 217-24.
https://www-
tandfonlinecom.proxy.lnu.se/doi/pdf/10.1080/02701367.2015.1039892?need Access=true
Moberg, K. (3 mars 2015). Är artikeln Peer reviewed?. Karolinska Institutet.
Universitetsbiblioteket. https://kib.ki.se/whatsup/blog/ar- artikeln-peer- reviewed
Mullender-Wijnsma, M., Hartman, E., de Greeff, J. W., Doolaard, S., Bosker, R. J., & Visscher, C. (2016). Physically active math and language lessons improve academic achievement: A cluster randomized controlled trial. Pediatrics, 137 (3), 1-9.
http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1542/peds.2015-2743
Norris, E., Dunsmuir, S., Duke-Williams, O., Stamatakis, E., & Shelton, N.
(2018). Physically active lessons improve lesson activity and on-task behavior: A clusterrandomized controlled trial of the “Virtual traveller”
intervention. Health Education & Behavior, 45(6), 945-956.
http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1177/1090198118762106
Skolverket. (2019a). Läroplanen för grundskolan, fritidshemmet och förskoleklassen. Skolverket: Stockholm.
Skolverket. (2019b). Hälsa för lärande – lärande för hälsa. Skolverket:
Stockholm.
Snyder, K., Dinkel, D., Schaffer, C., Hiveley, S., & Colpitts, A. (2017).
Purposeful movement: The integration of physical activity into a mathematics unit. International Journal of Research in Education and Science, 3(1), 75-87. https://eric.ed.gov/?id=EJ1126688
Solin, N., & Gustafsson. M. (2020). Fysisk aktivitet och lärande i matematik - En systematisk litteraturstudie om fysisk aktivitet och elevers lärande i matematik i de tidigare skolåren. [Examensarbete, Linnéuniversitetet].
DiVA. http://www.diva-
portal.se/smash/get/diva2:1391267/FULLTEXT01.pdf
Starrin, B. & Svensson, P. (red.) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Vetter, M., O’Connor, H., O’Dwyer, N., & Orr, R. (2018). Learning “Math on the Move”: Effectiveness of a Combined Numeracy and Physical Activity Program for Primary School Children. Journal of Physical Activity and Health, 15(7), 492-498.
https://journals.humankinetics.com/view/journals/jpah/15/7/article-p492.xml Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Bilaga 1 - Intervjufrågor
Intervjufrågor
1. Vad har du för erfarenheter av fysisk aktivitet i undervisningen?
2. Använder du dig av fysisk aktivitet i matematikundervisningen?
- Om du svarat ja, vad är syftet med användningen av fysisk aktivitet?
- Om du svarat nej, varför är det något som du inte använder dig av?
- Berätta om ett exempel på när du genomfört fysisk aktivitet i matematikundervisningen.
3. Hur ofta genomför du den fysiska aktiviteten i matematikundervisningen?
4. Kan du ge exempel på olika former av fysisk aktivitet som du sett eller använder dig av i matematikundervisningen?
5. Hur många minuter i veckan ungefär får eleverna utföra fysisk aktivitet i matematikundervisning?
6. Har du märkt skillnad i elevers koncentration efter fysisk aktivitet genomförts i matematikundervisningen?
7. Har du märkt någon skillnad i elevers inlärning efter fysisk aktivitet genomförts i matematikundervisningen?
8. Vilka för/nackdelar ser du med användningen av fysisk aktivitet i matematikundervisningen?
