Pedagogers syn på lustfyllt lärande
- en kritisk studie
Linda Stomberg Marlene Eliasson-Dimberg
Examensarbete 10 p Utbildningsvetenskap 41- 60 p
Lärarprogrammet
Institutionen för individ och samhälle Höstterminen 2006
Förord
Vi har haft som ambition att både läsare och vi själva skall få ny kunskap om begreppet lustfyllt lärande.
Vi vill rikta ett stort tack till alla Er som medverkat och på olika sätt hjälpt oss undre arbetets gång. Dessutom vill vi rikta särskilt tack till:
Alla pedagoger som ställt upp på att bli intervjuade trots ett hektiskt arbetsschema.
Signild Risenfors Högskolan Väst i Vänersborg för värdefull handledning.
Trollhättan/Vänersborg, September 2006
Linda Stomberg och Marlene Eliasson- Dimberg
Sammanfattning
Arbetets art: Examensarbete 10 poäng, Lärarprogrammet.
Titel: Pedagogers syn på lustfyllt lärande- en kritisk studie.
Engelsk titel: Teachers' views about pleasurable learning: A critical study Författare: Linda Stomberg och Marlene Eliasson-Dimberg
Handledare: Signild Risenfors Examinator: Monica Lindgren Sidor: 42
Datum: September 2006
___________________________________________________________________________
Bakgrund: I Lpo 94 står att ”Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära”. Vi var intresserade av att reda ut begreppet lust att lära och lustfyllt lärande och om det inte fanns nackdelar med de annars enbart positivt framställda begreppen i utbildningen och i skola.
Syfte: Studien syftar till att identifiera betydelsen av begreppet lustfyllt lärande och beskriva pedagogernas syn på lustfyllt lärande som begränsning.
I vår studie har vi koncentrerat oss på lärare i de yngre skolåren. Vi har därmed valt bort fritidspedagoger och förskollärare ur studien då de kommer från en annan yrkeskultur.
Metod: Vi har valt att i vår studie använda oss av en kvalitativ metod för att få svar på våra frågeställningar. Vi har intervjuat nio pedagoger för att få reda på deras uppfattningar och upplevelser av begreppet lustfyllt lärande. Som grund för vår studie har vi intagit ett kritiskt förhållningssätt där vi har använt oss av Kieran Egans teorier om utbildning och pedagogik.
Resultat: I vår studie har vi kommit fram till att det finns många bakomliggande faktorer till varför det råder en osäkerhet kring begreppet lustfyllt lärande. När det gäller betydelsen lustfyllt lärande skiljer sig åsikterna åt både mellan pedagoger och mellan pedagoger och elever. En faktor som påverkar pedagogens syn på lustfyllt lärande är den syn som etablerades kring begreppet under sin utbildning.
Innehållsförteckning
Inledning... 5
Syfte och frågeställningar... 7
Forskningsbakgrund... 8
Styrdokumenten...8
Lust att lära ...9
Lustfyllt lärande, en fråga om att ha roligt i skolan ...10
Estetiska ämnen som lustfyllda ...10
Teorier... 12
Kieran Egans teorier om de tre gamla idéerna ...12
Vad menar Egan med detta?...14
Platon och socialisationen ...15
Rousseau och Platon...15
Socialisation och Rousseau ...16
Kommentar ...16
Metod... 18
Val av intervjupersoner ...20
Tillvägagångssätt vid analyserna ...21
Ett abduktivt arbetssätt ...21
Validering ...21
Etiskt ställningstagande... 23
Resultat... 25
Pedagogernas syn på lustfyllt lärande ...25
Lustfyllt ...25
Pedagogernas tankar på att göra lektionerna lustfyllda ...26
Begränsningarna kring lustfyllt lärande ...27
Analys och slutsatser... 29
Begränsning kontra utbildning ...32
Avslutande summering... 35
Vidare forskning i ämnet... 37
Litteraturförteckning... 38
Bilaga 1... 40
Bilaga 2... 41
Inledning
Om vi skulle ställa dig som läser detta frågan:
När du hör ordet lustfyllt vad tänker du på då? Vad svarar du? Kanske svarar du: En skön dag på stranden, eller en morgon i skidbacken när det har snöat och du är förste man på plats. Hur du definierar ordet lustfyllt beror alltså på vem du är som person och kanske till viss del i vilken livssituation du befinner dig just nu. Men förmodligen rör sig dina tankar kring något trevligt och roligt, en känsla av välbefinnande. Det skulle kanske te sig rakt omöjligt att sätta ordet lustfyllt i ett sammanhang där du tänker på lustfyllt som något tråkigt och jobbigt.
Vad beror det på att lustfyllt kommit att så starkt förknippas med just skolan och lärande? Vad har lustfyllt med skolarbete att göra? Vad betyder egentligen lustfyllt lärande? Finns det inga nackdelar med lustfyllt lärande? Är lustfyllt lärande och lust att lära samma sak? Vilka bakomliggande faktorer kan spela in i pedagogernas tankar om vad lustfyllt lärande betyder?
Under utbildningen har lustfyllt lärande återkommit med jämna mellanrum. Det har tillsynes blivit ett oreflekterat begrepp där både pedagoger, studenter, media och politiker tycks använda lustfyllt lärande utan att de själva egentligen vet vad det betyder. Vi har många gånger under vår Vfu brottats med tanken kring lärares ansvar att göra allt innehåll lustfyllt i skolan. Om man som lärare inte kommer på något trevligt sätt att få eleverna att intressera sig för engelska verb och som får dem att med glädje i sinnet rusa hem och arbeta med sina glosor, har man som pedagog misslyckats med sitt uppdrag då? Kan en känsla av att arbetsuppgifterna alltid skall var lustfyllda till slut leda till att pedagogen undviker att genomföra vissa moment?
Det var just tankar som dessa som blev uppstarten till vår studie. Vi märkte snart att det fanns mängder av frågor att reflektera över och som är viktiga för både studenter och verksamma lärare att fundera över.
Tankarna kring att göra skolarbetet lustfyllt är inte någon ny ide utan har funnits med länge.
Lundahl och Landahl (2003) skrivet att redan i 1946 års skolkommission tas begreppet lustbetonat upp.
Är elevernas studiearbete lustbetonat får eleverna med sig ut i livet lusten till fördjupade studier, om inte är skolans arbete bortkastat (SOU 1948:27 , i Landahl och Lundahl, 2003).
I dagens läroplan Lpo 94 finns också tankar kring lustfyllt lärande, som skall ligga till grund för undervisningen.
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen (Skolverket, 2001).
Eftersom tankar kring lustfyllt lärande och lust att lära1 har funnits i skolan sedan länge så borde det vid det här laget vara en självklarhet. Trots detta så kan man se en ökning av begreppsanvändandet i skolan i dag. Vi kan inte komma ihåg att vi någon gång under hela vår skolgång hörde ordet lustfyllt användas en enda gång. Nu skrivs det metodböcker och det diskuteras flitigt på arbetslagskonferenser hur arbetet kan göras mer lustfyllt. Det verkar dock inte som om pedagogerna har fått några klara riktlinjer för exakt hur lustfyllt skolarbetet skall bedrivas.
Vad vi vill göra i denna studie är att undersöka pedagogernas åsikter om vad lustfyllt lärande betyder för dem eller om de kan se några begränsningar med lustfyllt lärande och ifall de kan ge några förklaringar till varför de upplever det så.
Vad menar vi då med begränsningar? Efter ett studium av detta fenomen kom vi fram till att det finns olika typer av begränsningar som kan höra samman med lustfyllt lärande.
Vi valde att dela upp dessa i tre huvudområden: ekonomiska/organisatoriska, personliga/pedagogiska begränsningar och elevernas föreställningar om skolan2. Vi menar att skolans ekonomi kan stå i vägen för lustfyllt lärande t ex materiella brister, personalbrist men också pedagogens egna begränsningar såsom pedagogens uppfattning om vad lustfyllt lärande innebär, om pedagogen. Men också pedagogens kunskapsbrist och avsaknad av förmåga att göra undervisningen lustfylld till exempel om pedagogen undervisar i ämnen som den är obehörig i. Det vi intresserar oss för i just denna studie är pedagogens personliga känslor och uppfattningar om vad lustfyllt lärande är och hur detta kan begränsa pedagogens arbete i klassrummet. Pedagogen kan då undvika uppgifter som skulle vara nödvändiga för att nå målen i år fem för att eleverna inte anser att uppgifterna är ”roliga” nog.
Vi är medvetna om att alla dessa tre områden ligger nära varandra och att vid flera tillfällen glider de in i varandra. Men vi har arbetat mycket med att hålla de tre områdena åtskilda.
I alla studier behövs en röd tråd, en teori som binder ihop arbetet och som man kan luta sig emot när man vill bevisa att det som sägs inte är helt taget ur luften. I denna studie blev det en irländsk pedagogikprofessor vid namn Kieran Egan. Men hjälp av hans tankar började vi se mönster och tankegångar som till viss del kunde ge en förklaring till varför resultatet blev som det blev.
1 Dessa två uttryck kommer inte att användas synonymt i vårt arbete.
2 Se bilaga 2
Syfte och frågeställningar
Studien syftar till att identifiera betydelsen av begreppet lustfyllt lärande och beskriva pedagogernas syn på lustfyllt lärande som begränsning samt den osäkerhet som råder kring begreppet.
I vår studie har vi koncentrerat oss på lärare i de yngre skolåren. Vi har därmed valt bort fritidspedagoger och förskollärare ur studien då de kommer från en annan yrkeskultur.
Frågeställningar till syftet:
För att uppnå vårt syfte har vi utgått från följande frågeställningar:
- Vad innebär lustfyllt lärande för pedagogerna?
-Hur mycket tänker pedagogerna på att göra lektionerna lustfyllda?
-Upplever pedagogerna att lustfyllt lärande kan vara en begränsning?
Forskningsbakgrund
Att finna relevant litteratur kring ämnet lustfyllt lärande har varit svårt men samtidigt har det gett oss en insikt i hur enkelspårig diskussionen kring lustfyllt lärande är inom vetenskapen.
Den litteratur som finns om lustfyllt lärande är nästan uteslutande metodböcker om hur pedagoger kan arbeta med lustfyllt lärande i skolan. Det verkar även vara en dragning åt de naturvetenskapliga ämnena såsom matematik och teknik. Att därmed finna relevant vetenskaplig litteratur som på ett kritiskt sätt argumenterar varken för eller emot lustfyllt lärande som begrepp på svenska eller engelska, som är de två språk vi behärskar, blev då mycket svårt.
Vi har därför inriktat oss på de vetenskapliga texter som vi funnit samt de skrivningar som återfinns i styrdokumenten om lustfyllt lärande och hur de tar upp och definierar lust att lära och lustfyllt.
Styrdokumenten
Här vill vi visa att lusten att lära är en formulering som används vid flera tillfällen i styrdokumenten. Det visar att det styrande organen lägger stor vikt vid just detta begrepp.
I styrdokumentet Lpo 94 står det att skolan skall :
.. bidra till, elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaperna i sina olika former (Skolverket 2001:11) .
Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och en lust att lära (Skolverket 2001:9).
Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära (Skolverket 2001:2).
Styrdokumenten visar att det läggs en stor vikt vid att eleverna ges en lust att lära. Dessa formuleringar är inte helt nya, utan de framlades i dokument om skolan redan på 40-talet.
Landahl och Lundahl (2003) skriver att detta togs upp redan i 1946 års skolkommission och var beskrivet så här.
Är elevernas studiearbete lustbetonat får eleverna med sig ut i livet lusten till fördjupade studier, om inte är skolans arbete bortkastat (SOU 1948:27).
Lust att lära
Sanderoth (2002) har i sin avhandling om lust att lära belyst en mängd olika förutsättningar för lust att lära. En av dessa är upplevelse som Sanderoth anser är av vikt för att utveckling av lust att lära skall ske. Hon ger en beskrivning i sin studie av lust som en känsla en emotion som är uppslukande, rolig och kul.
Lusten- den inre euforin- som får oss att njuta och le, att glömma det tuffa i världen och erfara möten, fenomen, upplevelser i en intensiv närvarokänsla (Sanderoth, 2002, s. 24).
Men Sanderoth uppmärksammar även den lilla lust som är snabb och flyktig den som snabbt försvinner och som är ömtålig. Lust att lära är inte samma fenomen för alla. Lust att lära är det som varje specifik individ läser in i det.
Lepper och Cordova enligt Sanderoth menar att när lärandet är roligt så lär sig eleverna bättre.
Lepper och Cordova menar även att det behövs små förändringar i arbetsuppgifterna för eleverna för att göra dem roligare som till exempel fantasivärldar. Studien visade även att det inte var särskilt effektivt för lusten att lära om eleverna vandes vid yttre belöningar.
Att en överentusiastisk lärare kan väcka elevernas intresse vänder sig Berigin enligt Sanderoth mot. Berigin anser att effekten kan bli den motsatta och att det inte räcker med att enbart erbjuda uppgifter som är utmanande. Han menar att det är en mängd olika faktorer som spelar in i om en elev blir intresserad av de aktiviteter som sker i klassrummet.
Bernhardi Trows enligt Liedman, (2001) menar att:
Students generally learn best when imagination is captured and their feelings engaged, even if those feelings are somewhat negative (Liedman, 2001, s. 346).
Liedman själv anser att i en bildningsprocess är det frågorna som utgör själva ”drivkraften”, inte svaren. Därför kan inte en bildingsprocess startas genom att säga nu vill jag ha svar, man måste först ställa frågan. Inga frågor –inga svar.
Drivkraften blir här det som lägger grund för ett lustfyllt lärande. Eleven önskar att få veta mer alltså får den en lust att lära.
Börjesson (SOU 2 000:19) anser att motivation och lust att lära är samma sak. I motivationen finns en önskan och en ambition att lära. Denna önskan eller avsikt som Börjesson kallar det är bunden till intresset och lusten från elevens sida till inlärningen. Han menar också att
läraren har en roll att spela när det gäller att väcka elevernas lust genom att presentera de aktuella ämnena på ett spännande och intressant sätt.
God pedagogik är ömsesidig identifikation men utifrån asymmetriska eller om man så vill ojämlika. God pedagogik innebär alltid en rörelse mot att upphäva dessa villkor, mot ett gränsöverskridande. Då uppstår inte lust och motivation. Det är lust och motivation” (SOU 2000:19, s. 37).
Lustfyllt lärande, en fråga om att ha roligt i skolan
I den forskning som finns kring begreppet lustfyllt lärande ses tydliga drag av att lustfyllt lärande blir synonymt med roligt. Jonasson och Åkesson (2004) visar i en undersökning av elever mellan 8 och 11 år att de eleverna främst finner roligt i skolan är det som hamnar under den kategori som författarna kallar övrigt. För de elever som deltagit i undersökningen betydde övrigt aktiviteter såsom rast, gå hem, göra som man vill, hänga på slänggungan, fruktstund. Efter övrigt kom de praktiska skolämnena som eleverna ansåg vara roliga i skolan.
Där blev svaren bad, gympa, pärla, bild slöjd med mera. Sist kom de teoretiska ämnena men där var det ingen större skillnad mellan vad som eleverna ansåg vara roligt och tråkigt inom de olika ämnena.
Därmed kan sägas att det eleverna främst förknippar med rolig var sådant som låg utanför skolan för att sedan följas av praktiska ämnen i skolan.
Resultatet i denna studie styrks delvis av den rapport som Lundahl och Öquist (1999)
redovisade i Skolverkets rapport nr164. Där de genom korrespondens med 46 elever i åldrarna mellan 10 – 15 från hela Sverige hade frågat dem om hur de uppfattade livet i skolan. Där redovisar Lundahl och Öquist att lusten hos eleverna fanns när de hade rast och håltimmar, men även ämnen som bild, idrott, hälsa och slöjd.
Estetiska ämnen som lustfyllda
Ett område i skolan där begreppet lustfyllt lärande används mer än i andra är i de estetisk ämnena som till exempel bild, musik och slöjd. Dessa är områden som mer än andra kan sägas vara lustfyllda. Lindgren (2006) menar att genom en väl använd retorik av de pedagoger som undervisar i de ämnena menar de att estetiska ämnen är mer lustfyllda än andra mer teoretiska. Lindgren menar också att även pedagogerna anser att det är nödvändigt för elever att ha roligt i skolan. All estetisk verksamhet menas vara rolig och att alla elever tycker de estetiska ämnena är roliga.
Legitimeringen av skolans estetiska verksamhet utifrån värdet av att barnen/eleverna ska ”ha roligt”
ligger i linje med både balans och behov. Precis som eleverna anses ha särskilda behov av estetiska verksamhet och en balanserad skoldag, anses de ha behov av lustfyllda aktiviteter i skolan (Lindgren, 2006 s. 107.).
Lustfylld verksamhet skall bygga på ett viss mått av frivillighet. Är det inte frivilligt så är det inte lustfyllt.
I Lindgrens avhandling är det faktum att pedagoger tar förgivet att elevernas uppfattning om vad som är roligt är den samma som pedagogernas egna, och att en förutsättning för att eleverna skall tycka att det är roligt i skolan är att det inte alltid är roligt (Lindgren, 2006).
Roligt blir då ett ledord inom de estetiska ämnena och att ha roligt blir därmed betydande för det lustfyllda lärandet.
Teorier
I vår studie av begreppet lustfyllt lärande har vi valt att anta ett kritiskt förhållningssätt. Det är därför vår uppgift att förhålla oss kritiskt genom hela arbetet. Vi har utgått från Kieran Egans teorier när vi analyserat och kommenterat de intervjuer som vi genomfört.
Kieran Egans teorier om de tre gamla idéerna
Irländaren Egan undervisar i pedagogik vid Simon Fraser University i Vancouver. Han har skrivit en mängd böcker om barns utveckling och om utbildning. Egan tar upp och identifierar tre utbildningsideer som ständigt har återkommit under tidernas gång. De tre idéerna har med jämna mellan rum bytt plats på popularitetens tron och därmed skapat den osäkerhet som Egan idag anser är roten till de problem som finns i skolan i dag.
Vi vill med hjälp av Egans teorier i vår diskussion se om det kan finnas ett samband mellan de tre gamla idéerna och de tankar om vad lustfyllt lärande är. Vi vill även diskutera hur de tre gamla idéerna kan ha påverkat lärarnas syn på vad lustfyllt lärande är.
Vilka är då de tre gamla idéerna? Egan har valt att dela in dem i följande grupper. Den första iden: Socialisation. Den andra iden: Platon och sanningen om verkligheten. Den tredje idén:
Rousseau och naturens vägledning. Dessa tre grupper har påverkat utbildningen genom tiderna ibland med förkärlek för den ena ibland för den andra. Här följer en kortare sammanfattning av de tre idéerna.
Den första iden: Socialisation
Socialisationens centrala uppgift att inympa en begränsad samling normer och föreställningar de normer och föreställningar som konstituerar det vuxensamhälle som barnet kommer att växa in i. Samhällen kan bara överleva och bevara sin identitetskänsla om det skapar en viss grad av homogenitet bland dess medlemmar (Egan, 2005, s. 25).
Detta görs i skolan i dag och det är en av dess centrala uppdrag. De unga måste lära sig att bli en god vuxen som kan hantera kunskaper, värderingar, och förpliktelser, som samhället kräver. Skolan har en skyldighet att lära eleverna förstå hur samhället fungerar, och vilka möjligheter som bjuds. Men de måste även lära sig förstå vilka krav som ställs och att en medborgare har förpliktelser.
Socialisationen i skolan har även drivit fram kravet på nyttig kunskap såsom hemkunskap och datorkunskap. Den som förespråkar socialisation i skolan ser skolan främst som en plats som
skall förse samhället med medborgare som kan tillgodose dess föränderliga behov. Läraren skall vara en god förebild för samhällets värderingar. Läraren skall även tillgodose eleverna med idrott, studiebesök, samhällskunskap, lokala studieresor till polisen, brandkåren och så vidare. Allt detta för att de unga lättare skall socialiseras.
Den andra iden: Platon och sanningen om verkligheten
Platons (428 f.Kr- 347 f.Kr) åsikter om hur människan skulle utbildas såg helt annorlunda ut.
Platon ville visa att den världserfarne, välsocialiserade och praktiska individen med den goda och effektiva medborgarens alla färdigheter inte bara var ett pedagogiskt otillräckligt ideal utan faktiskt var ett uselt ideal (Egan, 2005, s. 27).
Platons tanke var inte att studenter inte skulle var engagerade i världen men han ville att de först skulle förstå den. Han ville därför att man skulle reflektera över idéer och vända och vrida på dem till det skapades någon grund av sanning och visshet. Platon ville att utbildning skulle vara en process där eleverna lärde sig förstå den kunskap som gav den en syn på verkligheten som var rationell och privilegierad. Det var genom studier av abstrakta former av kunskap som var styrt av ett andligt engagemang där kunskapen kunde nås som var fri från fördomar och stereotyper. Utbildningen skulle därmed inte främst vara en chans för eleverna att utbilda sina färdigheter och kunskaper som gav dem en chans att bli lyckosamma i arbetslivet. Platon har på ett mycket lyckosamt sätt lyckats förmedla denna tanke till eftervärlden. Och det är klart, vem vill leva och dö förtryckt av gamla fördomar och inte få se hur den verkliga världen ser ut?
Faktum är därför att ingen ifrågasätter att unga elever i skolan i dag ägnar sig åt studier som de egentligen aldrig kommer att ha någon nytta av ur ett samhällsperspektiv. Det tas nog mer förgivet att eleverna skall berikas med ämnen som har ett så kallat utbildningsmässigt värde såsom bråkräkning algebra, historia med mera. Egan menar att skolor eller lärare som är påverkade av Platon ser skolan som en plats där eleverna skall samla på sig kunskaper av ett bestående värde, och där de kan etablera en bakgrund på vilken de kan bedöma lämpligheten av samhällets värderingar.
Den tredje idén: Rousseau och naturens vägledning.
En man som såg sitt samtida utbildningssystem som rena katastrofen var Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Han tyckte visserligen att Platons idéer var fullt godtagbara men av åsikten att dåliga pedagoger förvanskade och organiserade Platons idéer på ett felaktigt sätt.
Detta ledde ofta i slutändan till att eleverna fick utstå våld och elände, då pedagogerna försökte med mer eller mindre trevliga metoder tvinga in kunskaperna i eleverna.
För Rousseau var naturen och den naturliga utvecklingen det viktigaste. För att kunna fostra behöver vi fört förstå den inre utvecklingsprocess som barnet genomgår. Desto mer information som samlas om denna utveckling desto mer effektiv och mänsklig kan utbildningen göras. Att kvinnor och män inte skulle få samma typ av utbildning var för Rousseau en självklarhet, då han ansåg att kvinnor och män hade högst olika karaktärer.
Rousseaus budskap om :
Omsorgsfull observation av eleverna, erkännandet av de särskilda former av lärande och betydelsebildning, som karakteriserar olika åldrar, skapande av undervisningsmetoder som engagerar elevernas särskilda former av inlärning, tonvikten på individuella skillnader mellan olika elever, uppmuntran av aktiv snarare än passiv inlärning, understrykande av elevens egna upptäckter är långt mer effektiva än lärarens ord (Egan 2005, sid. 32).
Detta budskap fördes ut i hela Europa genom boken Emile även om Rousseau inte ensam är upphovsman till dessa tankar så kan man säga att det var han som satte samman idéerna till en kraftfull syn på utbildning. Senare tids John Dewey och Jean Piaget blev starkt påverkade av Rousseaus idéer. Rousseaus tankar lever därigenom kvar idag då både Piaget och Dewey präglar den pedagogik man arbetar med i dag ute i skolorna.
Det betraktas i dag som en självklarhet att elever skall förstå vikten av olika inlärningsstilar och undervisningsmetoder som uppmuntrar aktiv forskning och att åldern på eleven påverkar undervisningen. En viktig tankegång är att ”lära sig att lära sig” är av större vikt än att bara samla på sig teoretisk kunskap.
Vad menar Egan med detta?
Vad syftar Egan till med att identifiera dessa som han kallar de ”tre gamla idéerna”? Egan anser att alla dessa tre tankegångar går att finna i skolan i dag. Problemet är att de tre har helt olika grundstenar och att det gör dem oförenliga. Han för resonemang kring på vilka sätt de tre teorierna inte kan förenas till en väl fungerade utbildnings trots all välvilja och arbete.
Jag anser att oförenligheten finns där och är orsaken till våra praktiska problem (Egan, 2005, s. 33).
Han tar sedan upp i tur och ordning varför Platon och socialisationen, Rousseau och Platon, Socialisation och Rousseau, inte är förenliga med varandra.
Platon och socialisationen
Ett av huvudargumenten till oförenligheten mellan Platon och socialisationen är att Platons grundtanke var att det ideala var att människan skulle vinna kunskap om det verkliga, det goda, det sanna och det vackra. Detta är nog ingen som idag direkt tror på, men det finns tankar av Platon som är möjliga att genomföra, och som då direkt motverkar tankarna på en väl socialiserad medborgare. Att utbilda unga till filosofiska, skeptiska, och medvetande som är totalt upplysta ,undergräver tanken på en socialiserad människa som är nyttig och utför sitt arbete utan allt för många frågor om:
Är detta sättet verkligen det bästa sättet att leva på (Egan, 2005, s. 34).
Samhället i dag vill ha starka, välsocialicerade medborgare som har den hängivenhet och det intellekt som Platon förespråkade. Att undervisa elever i enbart ett av dessa är svår att genomföra. De flesta skolor i dag förväntas dock att utbilda elever i båda.
Rousseau och Platon
Platons vad i förhållande till Rousseaus hur skulle väl kunna tänkas komplettera varandra på ett utmärkt sätt. Att förena Platons innehåll med Rousseaus metoder skulle väl inte vara så svårt, rättare en självklarhet.
Det verkar självklart att fakta om elevers utveckling kan förenas med filosofers forskning om kunskapens natur och struktur till en mer lättbegriplig kursplan i ämnen som matematik eller historia (Egan, 2005, s.
35).
Problemet som Egan ser med detta är att det ger en felaktig bild av båda idéerna. För Rousseau och även senare för Dewey så är utbildningens mål och medel nära förbundna med varandra. Medlet skall vara en del av målet. Upptäcktsmetoder hyllas inte bara föra att de kan vara en trevlig arbetsmetod i ett temaarbete utan för att det är en beståndsdel i utbildningsmålet, och för att det stimulerar utvecklingen av ett rent, obesmittat förnuft.
Föreställningen om en sammanlänkad utbildning där mål och medel hör i ihop dominerar i dag skolan.
För Platon är det viktiga att inlärningen av specifika kunskapsformer driver utbildnigsprocessen framåt. Utvecklingen drivs framåt av kunskapen. Rousseau däremot anser att det är utvecklingen som driver kunskapen framåt, och det är utvecklingen som bestämmer vad det är för kunskap som kan läras in. För Rousseau är utbildningen åldersbaserd och för Platon är den tidsbunden. Därmed skiljer sig de båda tankegångarna åt så att de egentligen är
omöjliga att förena. De är helt olika tankegångar. Ändå skall vi i skolan idag undervisa i de båda uppfattningarna.
Våra praktiska svårigheter har sitt ursprung i att vi accepterar både den platonska och den rousseauaniska iden är nödvändiga i utbildningen, men ju mer vi försöker genomföra den ena, desto mer undergräver vi den andra (Egan, 2005, s. 37).
Socialisation och Rousseau
I ett samhälle där utbildningens mål är socialisation så blir normer och värderingar viktiga.
Rousseau däremot ansåg att vi borde hindra barnen att komma i någon kontakt med de normer och värderingar som finns i samhället. Det skulle då innebära att om vi vill att barnet skall få utveckla sin natur fullständigt så måste vi försvara den mot samhällets inflytande.
Det tycks inte finnas så stort utrymme för kompromisser här. Vi kan inte rimligen ha som mål att forma ett barns utveckling till hälften utifrån naturen och till hälften utifrån samhället (Egan, 2005, s. 38).
Egan menar därför att de är oförenliga eftersom socialisationen har specifika mål och former.
Den inskränker och likriktar med ett mål i sikte. Ett stöd däremot mot att utveckla elevernas totala potential genom att låta dem helt fritt upptäcka och utforska sig själva och sin unikhet som Rousseau talade för, är då en individualiserings process som inte har något bestämt mål.
Kommentar
Här har vi nu på ett väldigt kortfattat sätt försök att beskriva grunderna i Egans teori. Men vi får inte glömma att han även visar på att han är medveten om att det är en komplicerad process som med många variabler påverkar hur utbildningen ser ut idag. Han pekar även på att var och en av de tre gamla idéerna har sina egna brister oavsett oförenligheten. Inte heller menar han att någon pedagog i dag håller fast vid bara en av dessa idéer på bekostnad av den andre utan pedagogerna försöker hitta en balans mellan dem. Som exempel tar Egan upp en Rousseau inspirerad lärare som tycker att det är viktigt att eleverna lär sig den Platon påverkade kursplanen som historia och algebra. Kompromissen blir då att pedagogen anser att eleven skall exponeras inför det finkulturella kursplanen men att de känner;
Inget krav på sig att framhärda med det inför elever som saknar intresse för det. Det vill säga varje ide får tillräckligt med plats för att undergräva de andra. (Egan, 2005, s. 41)
Egan menar även att samhället trycker på administratörerna inom utbildningsområdet och att de sedan känner trycket från de olika grupper i samhället som tycker att just deras ide är den bästa. Detta leder till för att försöka göra så många glada som möjligt tar sig de sig an alla idéerna.
De försöker uppnå en rimlig adekvat socialisation av eleverna, erbjuda ett rimligt akademiskt program och göra det möjligt för så många elever som tycks lämpa sig för det att utvecklas så långt dt är möjligt, och ge akt på varje elevs behov och potential och därvid tillåta så mycket flexibilitet och valfrihet mellan olika program som resurserna medger (Egan, 2005, s. 41).
Egan har sedan lagt fram en ny teori som han anser skulle på ett bra sätt ersätta de ”tre gamla idéerna” med en ny. Men vi har valt att inte ta upp det här då det inte direkt rör vår studie.
Metod
I vår inledning har vi redogjort för hur våra tankar kring fenomenet lustfyllt lärande fått oss att ställa en mängd frågor som skulle kunna ge oss svaren på de funderingar vi hade. Vi hade hoppats på att vi bara hade kunnat gå ut i verksamheten, ställt våra frågor och fått våra svar och sedan var arbetet avslutat. Men nu är sällan verkligheten så enkel. En fråga leder ofta till en annan som sedan visar sig leda in på ett helt nytt spår. Ett sådant förlopp kan för en liten studie som denna var förödande då fokus tappas på det syfte som fanns från första början.
Ibland kan en process där forskaren leds längre in i ett fenomen än den först tänkt sig leda till nya insikter som kan ge intressanta svar. Detta visar sig eventuellt i slutändan ligga mycket nära det forskaren sökte efter i begynnelsen.
Vissa forskare jämför sin arbetsprocess med olika faser som de går igenom för att slutligen nå det mål de satt upp. Vi vill istället hellre jämföra vår process med en mängd olika lådor som vi skulle öppna. För varje låda vi öppnade fick vi en större förståelse till vart vi var på väg.
Ibland fick vi dock stänga lådan igen då vi öppnat fel låda då vi hade gått för fort fram. Men lådornas lås var ibland annorlunda och vi behövde olika nycklar för att öppna dem.
Nycklarna kunde se väldigt olika ut och vi visste inte vad det var för nyckel vi behövde förrän vi hade arbetat med lådan ett tag.
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod. För att ta reda på lärares syn på lustfyllt lärande och lustfyllt lärande som möjlig begränsning har vi intervjuat yrkesverksamma lärare.
Kvale (1997) skriver att forskningsintervjun är ett samtal om den mänskliga livsvärlden, där det muntliga samtalet förvandlas till texter som ska tolkas.
Enligt Sharan B Merriam (1994) kan man generellt säga att information som förmedlas via siffror kallas kvantitativ, medan information som förmedlas via ord är kvalitativ. Den kvalitativa metoden passar bättre när forskaren vill gå djupare in i studieobjektet.
Kvalitativ metod innebär att forskaren är intresserad av tolkningar och förståelse snarare än förklaringar och orsakssamband.
Vi är medvetna om de nackdelar som finns kring arbetet med en kvalitativ metod och vi har övervägt detta noga när vi valt metod.
I den kvalitativa metoden sker både uppbyggnaden av teorin och verifieringen av teorin ofta genom att man pendlar mellan preliminära teorier och den konkreta verkligheten. Denna sammanblandning av de två faserna i den vetenskapliga arbetsformen är en svaghet därför att förförståelsen och de första
datainsamlingarna kan styra forskningsarbetet i en sådan grad att slutsatserna blir självverifierande (Kjaer Jensen. 1995 s. 35).
Citatet ovan är, anser vi, av största vikt, och vi har diskuterat mycket hur vi på bästa sätt skulle arbeta för att undvika att våra slutsatser blev sjävverifierande. Som metod för att motverka detta har vi valt att inta ett mycket kritiskt förhållningssätt till vår analys.
Under våra intervjuer valde vi även att ha ett kritiskt förhållningssätt då endast en av oss intervjuade och den andre antecknade och skrev kommentarer samt kritiskt observerade intervjuaren och intervjupersonerna. Detta på grund av att observatören då på ett bättre sätt kunde bli uppmärksam på om intervjuaren började ställa ledande frågor och även om intervjuarens förförståelse började påverka den intervjuade. Allt detta har vi gjort för att senare vid analysen kunde väga in det som hänt under intervjun men även det som sades före och efter intervjun påbörjades och avslutades.
Vi valde att inte läsa in oss på ämnet lustfyllt lärande innan vi startade våra intervjuer, detta eftersom vi i våra intervjuer ville vara så öppna och lyhörda som möjligt för vad de intervjuade hade att säga. Kvale (1997) skriver att man i forskningsintervjun ska vara öppen för den intervjuades upplevelser och göra ett försök att sätta förkunskaperna inom parantes.
Här menar vi att under vår utbildning och Vfu skaffat oss en egen åsikt om vad lustfyllt lärande innebär och därmed har vi också förutfattade meningar om vad detta uttryck betyder.
Om vi då också hade läst in oss på ämnet hade våra åsikter om detta begrepp stärkts ytterligare. Därmed menar vi med parentes att vår åsikt skall hamna inom parentes. Det är alltså inte våra tyckanden som är det viktiga i studien, utan det är vad pedagogerna anser som är det primära. Vi är dock också medvetna om att en forskare aldrig kan gå in i en studie helt utan förutfattade meningar. Men genom att inte läsa in sig på litteraturen innan har vi försökt att reducerat detta.
Genom att använda oss av intervjuer får vi möjligheten att ställa relevanta och intressanta följdfrågor för att på ett djupare sätt få reda på intervjupersonens tankar och åsikter. Denna möjlighet hade vi inte haft om vi hade använt oss av en kvantitativ metod det vill säga till exempel enkäter. I våra förstudier och de diskussioner vi haft med kurskamrater och verksamma lärare inser vi att detta är ett ämne som rör sig på ett plan som ibland pendlar mellan filosofi och emotioner. Vi tror även att det är genom samtal som vi kan närma oss detta ämne och som vi kan få svar på våra frågor.
Under den första intervjun fick vi ändra lite på vår strategi. Under denna intervju hade vi bara börjat intervjua utan att ha ett inledande samtal kring ämnet. Men vi märkte efter ett par frågor
att intervjupersonen hade en bild av att vi var experter på ämnet lustfyllt lärande. Pedagogerna antog att vi hade läst in oss mycket på ämnet och att vi då också kunde allt, vilket inte var fallet. Intervjupersonen i detta fall kände som om att det var ett förhör vilket det absolut inte var.
Därför bestämde vi för att under nästa intervju tala om att vi inte hade läst in oss på ämnet och att vi ville att intervjupersonerna skulle se intervjun som ett samtal mellan pedagoger istället för som en intervju. Eftersom vi ville att intervjupersonerna skulle tänka ut sina svar utifrån sig själva och inte svara så som de tror att vi vill att de ska svara. De andra intervjuerna gick mycket bättre och vi kände att intervjupersonerna blev mer tillfreds med situationen och att det blev trevliga samtal pedagoger emellan.
När vi förberedde våra intervjuer gjorde vi en mindmap3 för att översiktligt se vilka frågor och följdfrågor som vi tänkt oss. Vi kände då att vi inte var så låsta vid ett fast manus med intervjufrågor. Mindmapen gav oss möjligheten att på ett bättre sätt ringa in de frågor som vi ville ställa.
Val av intervjupersoner
Larsson (1986), skriver i sin bok, att när en kvalitativ studie görs så ställer sig frågan om urval av intervjupersoner något annorlunda. Här kan man inte längre förlita sig på slumpen utan man måste på ett annat sätt välja ut de intervjupersoner utifrån det som ska undersökas. Vi skulle till exempel inte kunnat använda oss av rörmokare eller ingenjörer för att få svar på våra frågor. När vi började fundera på hur vi skulle gå tillväga i intervjuerna ville vi först och främst ha singelintervjuer, det vill säga att vi intervjuade en pedagog åt gången. Därför att vi ansåg att detta var det lättaste sättet att få uttömmande svar från dem som vi intervjuade. Vi trodde också att om vi intervjuade flera pedagoger samtidigt skulle de intervjuade hänga på den andres svar och inte säga sin mening. När vi hade kontaktat skolorna i vårt område så var intresset för enskilda intervjuer mycket litet på grund av tidsbrist hos pedagogerna.
Därför blev det att vi genomförde fem intervjuer, där två tillfällen var singelintervjuer, två gånger var parintervjuer och en gång närvarade tre pedagoger. Här märkte vi att intervjuerna med två pedagoger gick alldeles utmärkt, men under intervjun med tre pedagoger fick de intervjuade inte lika stort utrymme att säga sin mening. Det var också svårare att lyssna på intervjun efteråt och höra vem det var som sade vad samt att det var svårare att analysera denna intervju.
3 Se bilaga 1
Tillvägagångssätt vid analyserna
Analyserna gjordes på så sätt att vi började med att skriva ut alla intervjuerna för att sedan läsa igenom dem. Därefter lade vi alla intervjuer framför oss och ställde de olika forskningsfrågorna för att sedan ringa in och jämföra svaren vi fått i de olika intervjuerna. På så sätt kunde vi skriva ut vad de olika pedagogerna ansåg om våra frågeställningar och vi kunde då också fundera kring svaren och analysera dessa. Vi valde sedan att med hjälp av Egans teorier kritiskt analysera resultaten ur hans synvinkel
Ett abduktivt arbetssätt
Varvat med intervjuerna och analysen av vårt material arbetade vi abduktivt. Orsaken till att vi valde ett abduktivt förhållningssätt var för att vi fann det svårt att finna utarbetade begrepp och teorier som direkt var avsedda för vår empiriska frågeställning.
Ett abduktivt förhållningssätt innebär att ständigt formulera nya hypoteser under forskningsprocessen i en strävan efter att förstå hur verkligheten mest sannolikt ser ut. Genom att pendla mellan empiri och teori väcks ständigt nya frågor och hypoteser under arbetets gång. De förklarande hypoteserna kan sedan testas för att antigen förkastas eller behålla (Pierce, 1990).
Vi prövade en mängd olika teorier och tankegångar men genom vårt abduktiva arbetssätt kom vi i kontakt med pedagogikprofessor Kieran Egan och hans teorier om utbildning. Han tankar och idéer ledde oss därmed in på tankegångar kring orsaker och varför pedagogerna svarade som de gjorde. Vårt syfte med studien var aldrig att studera enbart orsaker utan pedagogernas tankar kring begreppet lustfyllt lärande. Men i och med Kieran Egans tankar och teorier som ett raster eller som en bakgrund kunde de ge oss intressanta och möjliga svar till varför pedagogernas svar såg ut som de gjorde. Detta kunde därmed ge oss en ny vinkel och en bättre förståelse, till varför begreppet lustfyllt lärande var så svårt att bestämma, men även till varför det kan kännas svårt att genomföra lustfyllda lektioner och att de därmed kan upplevas som en begränsning.
Vi valde därför att använda oss av Egans teorier i vår analys av texterna för att se om vi kunde identifiera några av de skolideologier som dominerar skolan och de tänkesätt som används i de flesta skolor idag.
Validering
Vad är det då som säger att det finns någon som helst sanning i det resultat som vi kommer att redovisa? Reliabilitet och validitet handlar om kvaliteten som finns i uppsatsens använda
metoder. En god kvalitet innebär att det inte har smugit in några slumpmässiga eller systematiska fel vid metodernas användande. Hur undersökningarna utförs och hur noggrann forskaren är vid informationens bearbetning bestämmer reliabiliteten. Validiteten är beroende av vad vi undersöker och om detta är klart beskrivet i syftet. (Holme och Solvang, 1997)
Kvale (1997) menar att validering inte handlar om en granskning i processens slutskede utan om en kvalitetskontroll som sker kontinuerligt i de olika stadierna i uppsatsen.
I alla typer av forskning gäller det att vara uppmärksam på undersökningens grundläggande begrepp och hur information samlas in, analyseras och tolkas (Merriam 1994). Det finns därmed en mängd olika sätt att försäkra sig om validitet och reliabilitet i en forskningsstudie samtidigt som det är väldigt lätt att lockats till att generalisera.
Yin (1994) menar att en kvalitativ studie begränsas av att underlaget oftast är för litet för att kunna generaliseras. Han delar upp generaliseringar i två grupper, den statiska och den analytiska. I den förra, som är den vanligaste typen av generalisering, där Yin menar att slutsatser dragna genom empiriska data och som sedan går att mätas mot stickprov. Det går dock inte att i så liten studie som vår att dra generaliserande slutsatser mot övrig befolkning.
Å andra sidan så innebär analytisk generalisering att studieresultatet sätts i relation till,
jämförs med, en tidigare utvecklad teori och prövas mot denna. Vi har därför med vårt empiriska data valt att nyttja analytisk generalisering eftersom en kvalitativ studie av denna storlek inte är statiskt generaliserbar som metod. Vår studies empiri skall därför mätas emot teoretiska argument och påståenden.
Vi har medvetet intagit ett kritiskt förhållningssätt till Egans teorier i denna studie. Vi kan också ställa oss frågande till avsaknaden av allmän kritik mot Kieran Egans teorier. Här har vi förgäves försökt finna någon kritik men inte funnit någon sådan.
Etiskt ställningstagande
När vi kontaktade våra intervjupersoner började vi med att lämna ut ett brev till rektorerna på skolorna som i sin tur tog kontakt med de som var intresserade av att bli intervjuade. Vi informerade om studiens konfidentialitet, det vill säga att det var frivilligt att delta och att inga namn på personer eller skolor skulle finnas med i studien. Vi informerade även om att vi skulle använda oss av bandspelare för att banda samtalen. Vi har inga personbeskrivningar som kan avslöja vem intervjupersonen är. Enligt Kvale (1997) så betyder konfidentialitet i forskning att privata data som identifierar undersökningspersonen inte kommer att redovisas.
Vi kommer inte heller skriva ut namn eller skolor på de band vi använder allt för att skydda intervjupersonernas identitet.
Vi informerade också om studiens generella syfte men utan att avslöja helt vad det skulle komma att handla om. Det vi informerade om var att vi skulle prata om lustfyllt lärande. Vi valde dock att inte avslöja att vi även var intresserade av att identifiera och ringa in de problem och begränsning som kan finnas när man strävar efter att arbeta med lustfyllt lärande i skolan.
Under intervjuerna framgick det dock ganska tydligt att vi var intresserade av att få veta om de såg några begränsningar med lustfyllt lärande. I de intervjuer där vi kände att det inte tydligt nog framgick anser vi att det framgick i det samtal vi hade med pedagogerna efter intervjun. Vi valde att vara två vid intervjuerna men att det enbart var en av oss som ledde intervjun då vi ansåg att om vi var två som frågade så kunde det leda till att pedagogen kände sig obekväm och att det kunde bli ”två mot en”. Vi bestämde även att vi inte skulle lämna ut intervjufrågorna i förväg.
Vi övervägde våra frågeformulär noga så att inte pedagogerna skulle uppfatta att de blev kritiserade i sin yrkesroll. Vi var även medvetna om att tankar och frågor kring lustfyllt lärande kan sätta igång tankegångar hos pedagogerna som kan ha en negativ påverkan i deras yrke. Då menar vi att de kan få en negativ syn på sig själva som pedagoger och att de tycker att de inte uppfyller sitt uppdrag.
Vi kände även att eftersom vi var intresserade av att få veta vad pedagogerna verkligen ansåg att lustfyllt betyder så innebar det att de tvingades att bli något privata. Vi är medvetna om att några av de intervjuade kan ha känt detta som ett intrång i sitt privatliv och något som de inte
var beredda på då vi inte hade informerat om detta. Men för att vi skulle få ett så spontant och naturligt svar som möjligt av varje pedagog så valde vi ändå att genomföra intervjun på det viset.
Resultat
Vi kommer i detta kapitel att redovisa våra resultat från de intervjuer som vi genomfört. Vi kommer inte att redovisa varje fråga från intervjuerna för sig utan koncentrera svaren för att få möjlighet att ge svar på våra forskningsfrågor. Därefter går vi över till analys och sedan summering.
Pedagogernas syn på lustfyllt lärande
Här har vi valt, för att få ett så uttömmande svar som möjligt, att dela upp orden lustfyllt lärande i två begrepp. Det första är lustfyllt och vilken innebörd det har för pedagogerna.
Det andra är lustfyllt lärande och hur de uppfattar det begreppet.
Lustfyllt
Pedagogernas svar tydde på en uppfattning om att lustfyllt är något som är roligt, skönt, trevligt och något som man tycker om en känsla av välbefinnande.
En lärare ville dock skilja på lustfyllt och skrattroligt, men att det ändå är något som alla tycker om. Alla pedagoger ansåg att lustfyllt är en känsla, som kan uppnås både under handlingen och målet.
Någonting som är kul. Någonting som ger mersmak. Någonting som får igång en, på något vis. Som att det här vill jag göra mer av. Något positivt är det ju helt klart.(Pedagog 5, maj-06)
Lustfyllt skulle kunna vara om man går på någon trevlig teater, läser en bok. Det är en lustfylld stund.
(Pedagog 2, maj-06)
Det är något som sätter lite knorr på tillvaron. (Pedagog 1, maj-06)
Lustfyllt lärande
Efter det att vi diskuterat begreppet lustfyllt och innebörden av detta så valde vi att lägga till lärande. För att få begreppet lustfyllt lärandets verkliga innebörd bad vi dem ha kvar tanken på att lustfyllt är en känsla. De hade trots detta svårt att tala om vad de tyckte att lustfyllt lärande egentligen betyder. Svaren blev därför lite otydliga men de antydde ändå att lustfyllt lärande var när eleverna kände sig tillfreds och när de hade en känsla av att lyckas.
Det är en situation där man lär sig samtidigt som det känns väldigt bra, och som ger mersmak. Det är ju väldigt positivt om det kan bli så, och det är väl det man strävar efter, men tyvärr blir det inte alltid så.
(Pedagog 5, maj-06)
Pedagogerna i våra intervjuer var av den åsikten att det inte alltid kan och behöver vara lustfyllt och roligt i skolan jämt. Det viktiga är att eleven lyckas och klarar av det och då också kommer vinnande ur det.
Största lusten känner man när man hart lyckats med någonting/../Resultat är ofta lust! (Pedagog 6, maj – 06)
Vi gick under denna fråga också in på att jämföra lust att lära, som det står i Lpo 94, med lustfyllt lärande. Här fick vi svaren att lustfyllt lärande är situationen. Lust att lära kan vara före, innan man är i situationen. En av pedagogerna ansåg att lust att lära är en myt för det finns elever som sitter hela dagarna och har mycket bekymmer, inte bara i skolan utan även hemma. Lust att lära och lustfyllt lärande är olika för olika elever. En annan pedagog ansåg att skillnaden mellan lust att lära och lustfyllt lärande är att det senare kan man ha utan att det är lustfyllt. Man kan vara målmedveten och ha lust att lära även om det är trist och tråkigt.
Lust att lära kan man ha utan att det är lustfyllt. Jag menar att man kan ju vara målmedveten, de här ska jag lära mig, det gör jag även om jag tycker att det är ganska trist och tråkigt. Det är inte något lustfyllt men jag gör det ändå. (Pedagog 3, maj-06)
Det är en liten skillnad men ganska viktig ändå. Lusten att lära måste ju alltid finnas/…/ Viljan att lära måste ju alltid finnas. Om man sedan sägen viljan att lära eller lust att lära, det kan man ju också väga.
(Pedagog 2, maj-06)
Pedagogernas tankar på att göra lektionerna lustfyllda
Även under nästa område som vi tog upp kunde vi se en skillnad mellan de yngre och de mer erfarna pedagogerna, där de mer erfarna inte lade någon större vikt vid att planera så att lektionerna är lustfyllda, men att de ändå tyckte att det var viktigt att lektionerna blev lustfyllda.
Det är viktigt att försöka ta tillvara på det bästa (av lektionerna). (Pedagog 2, maj –06)
En av de yngre pedagogerna svarade såhär på frågan om hon strävar efter att göra lektionerna lustfyllda:
Ja det gör man ju, för man vill ju att det ska vara kul för både dom och mig.
(Pedagog 5, maj-06)
Den här sekvensen tycker vi tydligt visar skillnaden mellan pedagoger som är relativt nya inom yrket och de som har jobbat ett par år. Följande är en samtalssekvens där vi diskuterar pedagogens syn på om mängden arbetsår påverkar synen på att göra lektionerna lustfyllda. P1 betyder pedagog 1, P2 betyder pedagog 2 och I betyder intervjuaren:
P1: Jag tänker inte så att varje lektion ska vara lustfylld utan det är väl hela skolan, miljön här. Att överhuvudtaget gå till skolan, en vilja, även om mattelektionen inte är så lustfylld men jag går inte och grunnar på att varje lektion skall vara lustfylld det gör inte jag.
P2: Nej, för det orkar man inte med.
I: Kan det ha med att gör att ni har jobbat länge tror ni? Kände ni så när ni kom ut och ni var nyutbildade? Har ni förändrat ert synsätt någonstans på vägen tror ni, eller har du alltid tänkt så?
P2: Du menar att alla lektioner inte behöver vara så lustfyllda?
I: Ja.
P2: Det kanske man har gjort. I början var man ju oerhört energisk man skrev upp varje lektion.
P1: Det finns ju inga möjligheter, man skrev ju upp allting det är tur att man har lugnat ner sig.
Alla de intervjuade pedagogerna ansåg även att en lektion som är lustfylld en dag inte behöver vara det nästa. Eller att en lektion som är lustfylld före rasten inte behöver vara det efter rasten. Om eleverna ser att pedagogen tycker att en uppgift är rolig så smittar det ofta av sig och på så sätt blir lektionerna lustfyllda. Pedagogen måste vara ärlig mot eleverna. En pedagog ansåg att det är viktigt att uppgifterna ligger på en nivå som eleverna klarar av och då blir det också lustfyllt för eleverna.
När vi frågade om pedagogerna kände att det var ett krav att göra lektionerna lustfyllda svarade två av dem så här:
Det tycker jag. För att en stor uppgift för oss lärare är att man ska spegla samhället och man ska försöka få det så likt som möjligt. Men då känner jag att vi inte bara kan spegla samhället genom ett lustfyllt lärande, livet är inte bara lustfyllt/…/ Gör man något tråkigt ena stunden kan man göra något kul andra.
Kul hela tiden det fungerar inte så. (Pedagog 5, maj-06)
Man kan ju inte bortse från de kraven som säger att man ska göra undervisningen lustfylld. (Pedagog 1, maj-06)
Begränsningarna kring lustfyllt lärande
Frågorna som var knutna till denna forskningsfråga var svåra att formulera så att pedagogerna förstod vad vi menade med dem. Med begränsning menar vi att pedagogen känner sig vara
begränsad under sina lektioner eller i sin planering av att det måste göras lustfyllt eller att pedagogen helt enkelt saknar medel för att göra det lustfyllt. Här valde vi medvetet att inte gå in på tidsbrist eller ekonomisvårigheter på skolan. Vi var bara intresserade av att identifiera pedagogens personliga begränsningar, om sådana fanns.
Övervägande delen av pedagogerna ansåg att lustfyllt lärande kunde vara en begränsning.
De flesta av pedagogerna ansåg att detta är ett nybörjarproblem som försvinner med åren när man jobbat ett tag.
Ja, men så är det nog fast man försöker nog övervinna det. Men man ska ändå försöka att sträva åt det hållet, man försöker hitta en balans. Det måste vara okej att jag gör så gott jag kan. (Pedagog 5, maj-06)
Den här pedagogen menar ”lustfyllt lärande” när hon säger att hon strävar mot det hållet:
Att utföra en uppgift som pedagogen inte helt fullt ut har lyckats med kan även leda till tankar som kan begränsa arbetet i skolan
Och har man gjort något någon gång som man har tänkt att det skall bli lustfyllt, som inte blir bra alls så kanske man undviker det. Då undviker man att göra något lustfyllt igen, eller för att man tror att det kanske inte alls fungerar. Och ibland så kanske man är för feg också. (Pedagog 1 maj-06)
En av pedagogerna kunde även känna att hon själv ansåg att vissa uppgifter är så återkommande att hon började känna sig tveksam inför att genomföra dem. Men för att hon visste att eleverna uppskattade dem så gjorde hon dessa uppgiften i alla fall.
Vi kunde se en skillnad mellan pedagoger som jobbat ett tag och de som var relativt nyutbildade inom yrket. En del av de mindre erfarna pedagogerna kände att det var fult att ha traditionella lektioner och att det tillslut kan bli kaotiskt att hela tiden hitta på nya lustfyllda lektioner. Att det lustfyllda till slut blir en begränsning och jobbet blir lidande av att pedagogen hela tiden måste göra allt lustfyllt och att idéerna tar slut.
De pedagoger som varit verksamma många år kände inte den pressen på sig, men kunde ändå se att det lustfyllda kan bli en begränsning till slut. En av pedagogerna säger till exempel att eleverna väldigt lätt tröttnar på en rolig lärare och att pedagogen inte får barnen att tycka om en genom att agera lektant utan att man ska agera som en vuxen i skolan.
Vi är så rädda idag för att låta våra barn ha tråkigt. Det är ett hårt slit för att kunna känna sig nöjd.
(Pedagog, maj-06)
Analys och slutsatser
Utifrån våra resultat kommer vi nu att analysera vårt empiriska material. Vi kommer att analysera med utgångspunkt från våra forskningsfrågor och från Kieran Egans teorier som vi redovisat tidigare.
Genom arbetet med vår studie har vi som studerande på lärarutbildningen och som kommande lärare fått en större inblick i förhållandet mellan skolan och lärarutbildningen. Vi började med frågan ”Vad är lustfyllt lärande” och öppnade därmed dörren till en värld av nya frågor, men även till en del svar. Vår studie har resulterat i en större insikt i hur verksamheten ute i skolorna ser ut, och att den ibland skiljer sig i högre grad än vad som vore önskvärt mot den utbildning vi erbjuds på högskolan. Då menar vi främst diskussionerna om att undervisningen i skolorna bör vara givande, utvecklande, lustfylld, rolig och individualiserad för eleverna men att detta sällan eller aldrig går att genomföra på ett för alla tillfredsställande sätt.
När vi i början av studien sökte efter relevant litteratur kom vi fram till, som vi tidigare i arbetet har nämnt, att det ofta fokuserar på att lustfyllt lärande är synonymt med roligt. Som ett exempel kan vi ta Perssons (2000) bok där han skriver.
Skolarbetet blev lustfyllt för eleverna och när det är roligt så lär man sig mer (Persson, 2000, s. 69).
Vad är det då pedagogerna anser vara lustfyllt? Hur kommer det sig att åsikterna kring vad lustfyllt lärande egentligen är skiljer sig åt? Det verkar som om lustfyllt lärande är pedagogernas egna specifika syn på begreppet. För att förstå var grundtanken om vad lustfyllt lärande kommer ifrån kan man gå tillbaka till Rousseaus tankar om
vikten av elevers olika inlärningsstilar, värdet av undervisningsmetoder som uppmuntrar elevernas aktiva utforskning och de betydande skillnaderna mellan elever i olika åldrar
(Egan, 2005, s.32).
Pedagoger idag är påverkade av Rousseaus idéer som lever genom Piaget och Deweys tankar om utbildning. Det har idag blivit en självklarhet att arbeta på ett sätt där eleverna skall uppmuntras att bli självständiga individer som skall utforska sin omvärld. När pedagogen då ställs inför det faktum att eleverna skall ha roligt samtidigt som man skall fylla detta ”roliga”
med förnuft och nyttigheter uppstår problem. För en pedagog finns kravet att fylla lektionerna
