2009:050
E X A M E N S A R B E T E
En studie om förskollärares och grundskollärares upplevelser av samverkan för att främja elevers
lärande
Åsa Sandberg Ebba Westerlund
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
"En studie om förskollärares och grundskollärares upplevelser av samverkan
för att främja elevers lärande"
Ebba Westerlund Åsa Sandberg
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Abstract
I vår kommande lärarprofession kommer vi att samverka med andra lärare och därför tycker vi att det är viktigt att få en djupare förståelse av samverkan och hur det främjar elevens lärande. Syftet med vår studie är att beskriva och analysera hur förskollärare och grundskollärare upplever samverkan mellan varandra så att elevernas lärande främjas.
Vårt arbete utgår från frågeställningarna; varför samverkar lärarna med varandra och vad är det i deras samverkan som gör att elevers lärande främjas?
Vi har valt att göra en kvalitativ studie genom att intervjua lärare, för att få fram deras upplevelse kring detta begrepp. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet för förskoleklassen och fritidshemmet, ingår begreppen samarbete och samverkan för att främja elevers lärande. Resultatet av vår studie visar på viktiga faktorer som påverkar samverkan så som, samarbete, övergångar, samspel, samsyn, gemensam planering och reflektion som är en viktig del för att främja elevens lärande.
Efter att ha ställt litteraturen i relation till lärares tolkning och resonemang, kan vi se att det finns olika tolkningar av hur deras upplevelse av samverkan främjar elevens lärande.
Nyckelord: samverkan, elevens lärande, samarbete, arbetslag, upplevelser, interaktion, förskoleklass, årskurs 1
Förord
Denna studie har gett oss en större insikt och förståelse om hur samverkan sker mellan lärarna. Innan studien påbörjades hade vi liten kunskap om hur och varför man skulle samverka med andra lärare samt vad det är i samverkan som främjar elevens lärande. Den kunskap som vi nu har fått av vår studie känns betryggande att ha inför vår kommande profession.
Vi vill tacka våra handledare Ingmarie Munkhammar och speciellt Susanne Westman för alla tips och råd för hur vi ska gå vidare med arbetet. Dessutom vill rikta ett stort tack till de personer på skola som deltagit i våra intervjuer. Utan er hade vår studie inte kunnat genomföras. Ett speciellt tack också till våra tåliga familjer och kompisar som stått ut med oss under denna intensiva period. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för den positiva atmosfären som funnits mellan oss, även då under vissa perioder har varit svårt.
Tack!
Luleå den 20 mars 2009
Ebba Westerlund Åsa Sandberg
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 1
3. BEGREPPSDEFINITION... 2
3a. samverkan ... 2
3b. Lärare ... 2
4. BAKGRUND... 3
4a. Samverkan... 3
4b. Arbetslag ... 5
4c. Olika syn på lärande ... 7
4d. Elevens lärande i relation till samverkan ... 10
5. METOD... 12
5a. Vetenskapsteoretisk grund ... 12
5b. Kvalitativa intervjuer ... 12
5c. Gruppintervju... 13
5d. Urval ... 14
5e. Etiska aspekter ... 14
5f. Genomförande ... 15
6. BEARBETNING, TOLKNING OCH ANALYS... 15
7. RESULTAT... 17
7a. Lärarnas upplevelser av samverkan ... 17
7b. Lärarnas syn på elevens lärande. ... 19
7c. Lärarnas samverkan i relation till elevens lärande... 20
8. DISKUSSION... 21
8a. Metod diskussion... 21
8b. Reliabilitet och Validitet ... 22
8c. Resultatdiskussion ... 23
8d. Fortsatt forskning... 28
8e. Avslutande ord ... 28
9. LITTERATUR... 29
BILAGA1... 32
1. Inledning
Vi har länge funderat kring samverkan mellan lärarna i förskoleklassen och läraren från årskurs 1, eftersom det är relevant för vårt framtida yrkesval. Vi kommer i framtiden att samarbeta med andra lärare som förskolelärare och grundskolelärare. Eftersom vi inte har någon erfarenhet av samverkan mellan lärare anser vi behöver utöka våran kunskap och förståelse inom detta område. Samspel mellan lärare ska förekomma enligt läroplanen för obligatoriska utbildningsväsendet 1994, därför vill vi lyfta vikten av samverkan mellan lärarna och hur detta kan främja elevens lärande.
Vi har under tidigare praktik upplevt att samverkan mellan lärarna ser väldigt olika ut beroende på skolor och arbetslag. Detta har väckt frågor hos oss kring hur lärarna upplever samverkan mellan varandra, samt hur deras samverkan gör att elevens lärande möjliggörs och främjas. För att ta reda på detta så kommer vi att granska tidigare forskning och utföra kvalitativa intervjuer med två förskolelärare, två grundskolelärare tillsammans kring deras samarbete och hur detta främjar elevens lärande. I SOU 1992:94 som är bakgrunden till Lpo 94 står det ”Genom en samverkan mellan skolan och skolbarnomsorg kan man inom de olika verksamheterna skapa optimala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lärande.” (SOU 1992:94, s. 16). Detta visar vikten av det av hur samverkan kan främja lärandet och ge eleven en helhet i sin utbildning.
Samverkan är något som vi inom skolväsendet ska arbeta med enligt Lpo 94. ”Alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.” (Skolverket, 1994/1998, s. 12)
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att beskriva och analysera hur lärare i förskoleklass och lärare i årskurs 1 i grundskolan samverkar med varandra, samt hur den samverkan kan främja elevers lärande.
Hur upplever lärare i förskoleklass och lärare i grundskola samverkan mellan varandra?
På vilket sätt synliggörs lärarnas syn på elevens lärande i deras samverkan?
Vad samverkar lärarna kring vad gäller elevens lärande?
3. Begreppsdefinition
3a. samverkan
Utifrån Davidssons (2002) begreppsdefinitioner förklaras förståelsen av begreppet samverkan och samarbete från följande resonemang. Samarbete används för beskrivningar av det mer konkreta arbete som utförts i praktiken medan samverkan knyts till mål- och värdegrundsfrågor. Munkhammar (2001) reflekterar kring att samverkan och samarbete ofta används tillsammans för att termerna går ihop med varandra. Samverkan innebär även ett gemensamt handlande, medan samarbete beskrivs oftast som att en eller flera lärare arbetar tillsammans med ett bestämt mål. Samverkan handlar om att arbeta mot en bestämd riktning som har ett bestämt syfte. Det kan också handla om att stötta och hjälpa varandra.
Ohlsson (2004) menar att han i sin beskrivning av orden samverkan och samarbete inte gjort någon åtskillnad av dessa båda ord. Men att det finns en meningsskillnad mellan samarbete och samverkan. Samverkan som Ohlsson menar ges generellt en betydelse av att människor verkar i en gemensam verksamhet. Med samarbete menar han mer konkret utförande av arbetsuppgifter. Det behöver inte innebära att man tillsammans utför arbetet på samma tid och plats. Man kan lika väl fördela de konkreta arbetsuppgifterna mellan sig och ändå säga att man samarbetar. Samarbete är alltså därför någon sorts samverkan, medan samverkan egentligen inte behöver betyda mer samarbete i mer konkret mening.
Vi kommer enligt Ohlsson (2004) att inte göra någon åtskillnad av begreppen samverkan, samarbete och samspel i vår studie, eftersom vi menar att det är begrepp som ingår i varandra när man diskuterar samverkan.
3b. Lärare
Vi har valt att använda oss av begreppet lärare och det innefattar även förskollärare i förskoleklass och grundskollärare i årskurs 1. Begreppet förskoleklass är relativt nytt sedan 11 år tillbaka finns det begränsad forskning om just förskoleklass då den innan ingick i förskolans sexårsverksamhet. Därav nämner vi förskola i vår studie trots att förskoleklassen är det vi har inriktat oss på.
förskollärare, person med pedagogisk högskoleutbildning och som arbetar med barn i åldern 1–6 år. Förskollärare arbetar i dag även ofta i integrerad verksamhet för barn i åldern 7–9 år, då i arbetslag med t.ex. barnskötare, fritidspedagoger och grundskollärare. (Nationalencyklopedin, 2009)
4. Bakgrund
4a. Samverkan
Utbildningsdepartementet (1997) presenterade förslaget om att sexårsverksamheten i förskolan skulle bilda en egen skolform inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom med benämningen förskoleklass. Arbetsgruppen som arbetade fram förslaget ville att inrättandet av förskoleklasser inte skulle ses som det första året i en tioårig skola, utan istället ses som en möjlighet att införa förskolepedagogiken i skolan. Avsikten med förslaget var att öka förutsättningarna för en integration mellan skola och förskola.
Inrättandet av förskoleklasser skall ses som en möjlighet att på ett medvetet sätt föra in förskolepedagogiken i skolan skrev den arbetsgrupp som inom utbildningsdepartementet utarbetade förslaget om införandet av förskoleklassen.
( Pérez Prito, 2003, s.39)
Enligt Pérez Prito (2003) innebär det att förskoleklassen som tidigare har varit förskolans sexårsverksamhet, från 1 januari 1998 utgör en egen skolform inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Införandet av den nya skolformen är ett av flera steg, mot en strävan att stödja, stimulera den verksamhetsmässiga integreringen mellan två traditioner så som förskolan och skolan tidigare haft. I SOU 1992:94 skrivs det att skolan ska ge en trygg och utvecklande miljö, där det är viktigt att skolan har en nära relation samt ett bra samverkan med förskolan. ”Genom en samverkan mellan skolan och skolbarnomsorg kan man inom de olika verksamheterna skapa optimala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lärande. ” (SOU 1992:94, s. 16)
Davidsson (2002) skriver att den huvudsakliga anledningen för samarbetet mellan förskola och skola är att underlätta för barnets övergång mellan de olika verksamheterna.
Samarbetets främsta syfte är att minska eventuella problem som kan uppstå inför övergången från förskola till skola. I flera utredningar under 1948-1997 framkom brister i skolans och förskolans arbetssätt. Det framfördes bland annat kritik mot att barn var dåligt förberedda när det gällde läs- och skrivinlärning efter att de lämnat förskolan eller att lek inte förkom i skolan. En utökad samverkan mellan lärare i förskolan och skolan skulle kunna leda till en förbättring i båda verksamheternas pedagogik ansåg utredningarna. Barns svårigheter vid stadieövergångar återkommer också i utredningarna.
Diskussionerna gällde stadieövergångar som problem, särskilt övergången mellan förskola och skola. Davidsson (2002) nämner att barn har behov av kontinuitet i sin tillvaro. Lärare arbetar på olika sätt med varierande metoder och regler, gör att det skapas problem för barnen eftersom det saknas kontinuitet.
Samarbetsformer mellan förskoleklass, skola och fritidshem skall utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande. För att stödja elevernas utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv skall skolan också sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan samt med de gymnasiala utbildningar som eleverna fortsätter till. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet. (Skolverket, 1994/98, s. 14)
Kärrby (2000) skriver att behovet av en ökad samverkan mellan förskolan och skolan är viktigt, eftersom lärarna i förskola och skola saknar gemensam kunskap om barnets utveckling och uppväxtvillkor. Samverkan ska förbereda och underlätta varje barns skolstart men också inriktas mot en mer långsiktig utveckling. Gustafsson (2003) skriver att integration och samverkan mellan verksamheterna i förskola, skola och fritidshem har i över 50 år diskuterats ur olika perspektiv. Under 1940-talet betonade samverkan för kontinuitet medan på 1990-talet började man tala om integration för ett livslångt lärande.
”Genom en samverkan mellan skola och skolbarnomsorg kan man inom de olika verksamheterna skapa optimala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lärande.” (SOU 1992:94, s.16)
Det är viktigt att ha kunskap och samarbetets syfte och innehåll, att variera samarbetet på många olika sätt, att känna uppskattning som professionell, att vara klar över sin yrkesroll, att samtliga har intresse av att delta, att ha närhet och gemenskap i undervisningen och rummet, att känna trygghet i gruppen, att ha ett öppet och gynnsamt klimat, att ha ömsesidig tilltro och att arbeta under lika villkor.
( Davidsson 2002, s. 43)
Assermark och Sörensson (1999) talar om för att samverkan ska fungera krävs grundläggande faktorer så som organisatoriska förutsättningar, kunskap och förståelse för varandras ämnesområden. Organisationen måste vara utformad så att det finns möjligheter till samverkan. Kunskap och förståelse för varandras ämnesområden är nödvändigt för att man ska kunna förstå sambanden mellan olika ämnen och på så sätt kunna planera och genomföra ett pedagogiskt och innehållsmässigt bra undervisning.
Munkhammar (2001) skriver om samverkan mellan två yrkesgrupper och deras syn på barns lärande, handlar det ofta om två olika traditioner som möts. Yrkesgrupperna har under lång tid arbetat och utvecklats mot olika syften i skola och förskola. Lärarna, som har arbetat i dessa två samhällsinstitutioner, har haft som uppgift att fostra och utbilda barnen, men de har också utvecklat så väl mål som metoder och varje institution har även utvecklat ett specifikt sätt att tänka och handla, som blivit stabilt och relativt oförändrat.
Det bildas en institutionell tradition, där lärarna i dessa institutioner bildar vanor och handlingsmönster som blir en trygghet, men samtidigt markerar en sorts identitet för lärare och en för förskollärare. Denna stabilitet kan skapa en ovilja till förändring när det gäller nya pedagogiska idéer eller när nya reformer ska genomföras och utvecklas, menar Munkhammar (2001). Davidsson (2002) nämner att skolans traditioner och högre status blir dominant i samarbetet. På grund av traditionella mönster och förhållningssätt i innehåll och arbetsfördelning som fortfarande finns kvar, visar att det är svårt att utforma en gemensam syn på barnet, kunskapen och lärande
Ohlsson (2004) beskriver att det verkar vara svårt att rubba den individualistiska traditionen inom läraryrket och skolans verksamhet. Detta beror på dels att skolkulturen och organisatoriska strukturen motverkar samarbetsinitiativ samt bristen på kompetens och förståelse hos den enskilda läraren. Ytterligare en förklaring till utebliven samarbete, är att läraren känner oro och osäkerhet inför förändringar och att de saknar den trygghet som behövs för att anta nya utmaningar, framhäver Ohlsson (2004).
Skolverket (2001) talar om att i regeringens proposition 1997/98:4, står det att skolan måste vara en lärandeorganisation även för lärare, där utrymme finns för reflektion och värdering av läroprocesserna. Eftersom integrationen mellan förskoleklass, fritidshem och grundskola fokuserar mötet mellan olika yrkeskategorier och traditioner, menar de att det är nödvändigt att den lokala skolorganisationen skapar möjligheter för sådana möten i den vardagliga verksamheten.
4b. Arbetslag
Ohlsson (2004) skriver att i läroplanen Lpo 94 och i kommunala skolplaner uttrycks det att lärare ska samverka med varandra. Ett uttryck för samverkanssträvan är arbetslagorganisation i skolan och förskolan. Enligt Luleå kommuns verksamhetsplan (2008-2010) nämns det att integrering ska utveckla en verksamhet som tillgodoser barns och elevers behov. Integreringen ska ske över alla åldrar och inom alla ämnen.
I skolverket (1998) nämns det att arbete i en integrerad verksamhet innebär oftast arbete i arbetslag som består av lärare, förskolelärare och fritidspedagog. En viktig förutsättning för att arbetslaget ska kunna fungera som ett lag, krävs gemensam planering. Ett problem som kan uppstå är att få tid från barngruppen till gemensam planering. Men en del skolor löser det genom samarbeta med andra arbetslag som tar ansvar för varandras barn under planeringstiden. Vidare står det i skolverkets rapport att på en del skolor löser man problemet genom att samarbeta mellan olika arbetslag, som tar varandras barn under planeringstiden. Ahlstrand (1995) skriver om att benämningen arbetslag omtalas för första gången i SIA-utredningen från 1974 som står för utredningen om skolans inre arbete. Arbetslaget skulle främja en större kontinuitet i kontakt mellan lärare och elever, samt öka förutsättningarna för ett samarbete mellan lärarna kring elever och utbildning.
Ohlsson (2004) talar om försök att utveckla både arbetsorganisation och den pedagogiska verksamheten i skolan. I dagens läge satsas det mycket på arbetslag, där personalen förväntas att samarbeta. Samarbete ses som en drivande kraft för gemensamt lärande och är därmed ett betydelsefullt steg i att förverkliga det som beskrivs som en lärande organisation. I arbetslaget måste lärarna ha en möjlighet att reflektera kring frågorna vad som är rätt och fel, vad som är bäst för elevens lärande samt kritiskt kunna reflektera kring läroplanen och vilka resurser man har för att utföra arbetsuppgifterna. Då många finner målen i läroplanen för otydliga och någon regelstyrning inte ska förekomma faller ansvaret på skolans ledare och lärare att skapa dessa möjligheter. Ohlsson (2004) beskriver en lärandeorganisation som skapar goda förutsättningar för medarbetarnas lärande, tar tillvara på detta och använder det i organisationen för att påverka och anpassa sig till omvärlden. Det innebär att medarbetare får möjligheten att utbyta erfarenheter och utveckla kompetens och dessa tas tillvara i organisationen.
Samverkan mellan förskolelärare, fritidspedagoger och lärare innebär att pedagoger med olika yrkestillhörighet och olika men också delvis gemensamma traditioner sammanförs för att arbeta tillsammans. I deras arbete som de tillsammans ska utföra finns också en förväntning om att pedagogerna ska klara av att ta tillvara på varandras kompetenser i syfte att bibringa en förändring.
(Munkhammar 2001, s.180)
Enligt Assermark och Sörensson (1999) ska arbetslaget formulera enkla, tydliga och realistiska mål för sin verksamhet. Arbetslagets mål måste överensstämma med läroplanen, kursplaner och utbildningsmålen. Varje arbetslag måste utifrån den övergripande målsättningen för verksamheten, även äga insikten om vikten av att formulera det egna syftet, arbetsinnehållet och minst lika viktigt reglerna för arbetslagets arbete. Att man utöver detta har tillgång till någon form av instrument för egen självutvärdering, är en av grundpelarna för ett resultatrikt arbete. Den senaste utveckling har inneburit att gränsöverskridande mellan olika yrkesgrupper krävs och krav på en medvetenhet om den egna och andras kompetens innebär att lärarna skapar dessa möjligheter. Detta i sin tur ställer krav på skolans arbetsformer och organisation.
Arbetsformer, kompetenskrav och organisation utvecklas ständigt enligt Assermark och Sörensson (1999). Johansson (2005) skriver om de arbetslag som tillsammans systematiskt reflekterar och analyserar sitt förhållningssätt utvecklar gemensamma strategier och förhållningssätt. Hon anser att arbetslag kan beskrivas som holistiska, för de formar en gemensam hållning som är stabil, tillåtande och har samspelande atmosfär.
Där har man samma syn på barn, liksom på kunskap och lärande.
”För att genomföras läroplanens mål i skolan, krävs att lärare samarbetar och bidrar med sina kunskaper vid planering av innehåll och arbetsuppgifter för eleverna. ”(Assermark och Sörensson 1999, s.24). Ahlstrand (1995) påpekar att många lärare anser att lärararbetet berikas på ett konkret sätt av samverkan mellan kollegor. Man kan utav varandra få tips och idéer inom ett ämne, men man kan också vidga perspektiven och förståelsen av arbetet på ett djupare plan. Förståelsen kan inte enbart ske med kollegor som har samma ämne, utan det kan ske ämnesövergripande. På så sätt kan samverkan öka lärarnas arbete både kvantitativt och kvalitativt.
I de arbetslag där atmosfär och barnsyn karaktäriseras av gemensamt engagemang, emotionell närhet, öppenhet och en grundläggande respekt för barn finns ofta en kunskapssyn där man i stor utsträckning tar fasta på barnens kompetens och betydelse för lärandet. (Johansson 2005, s. 226)
Assermark och Sörensson (1995) talar om att klasslärare i årskurserna 1 och 2 bildar mestadels arbetslag med förskolelärare och fritidspersonal. Ahlstrand (1995) skriver att när lärarna går in i ett arbetslag så har de många olika uppfattningar om hur det är att arbeta i arbetslag. Uppfattningarna har troligen färgats av arbetet som i arbetslaget innebär en ny situation för läraren och att arbetet är troligtvis förbestämt. Tidigare erfarenheter gör att uppfattningarna grundas på vad lärarna själva tycker är viktigt i arbetet och vad de själva anser gynnar arbetet mest. När lärarna möts i arbetslaget så har lärarna både gemensamma och motstridiga uppfattningar om lärararbetet menar Ahlstrand (1995).
Samverkan är något positivt för lärare, men det bör vara frivilligt i vilken grad man vill samverka med varandra, vilket innehåll som man i så fall vill samverka kring och sist men inte minst måste man kunna välja de kollegor som man är intresserad av att samverka med. (Ahlstrand 1995, s.136)
4c. Olika syn på lärande
”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper.”
(Skolverket, 1994/98 s. 5). I SOU 1992:94 beskrivs det att skolans uppdrag är att främja lärande. Detta förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker.
Olika synpunkter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. Kunskap är inget klart begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former, såsom fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. Dessa förutsätter och samspelar med varandra. Skolans ansvar är att inrikta arbete och ge utrymme för olika kunskapsformer samt att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. Imsen (2006) betonar att skolan har i uppgift att förmedla förhållningssätt, kunskaper och färdigheter.
Eleven ska lära sig något i skolan, så som att läsa, skriva och räkna. Utöver det så ska eleven även lära sig något om samhället, naturen och tillägna sig språkliga färdigheter samt kulturella kunskaper för att tillvarata sina demokratiska rättigheter. Kunskaper som eleven lär sig ska bidra till elevernas utveckling så att de kan ta tillvara på sina förmågor och utvecklas till självständigt tänkande människor.
Säljö (2003) diskuterar vilka föreställningar om lärande som har anammats av utbildningsinstitutioner. Synen på lärande som han ställer sig till är att aktiviteter som är organiserade i skolan alltid behöver reflektera kring, vilken teori man har om lärande, kunskap, kompetens och färdigheter. Medan lärande i vardagen ofta sker utan undervisning, bygger lärande i våra institutioner alltid på föreställningar om hur man ska undervisa vad människor förstår eller inte förstår och så vidare. Enligt Säljö (2003) kan inte en läroplansförfattare producera sin text utan att den bygger på någon form av uttalad eller outtalad bild av vad lärande är och hur den visar sig. Illeris (2001) tar upp att det har varit en utbredd uppfattning bland allmänheten att utbildning i grovt sett består av att man undervisar något som sedan deltagaren i mer eller mindre grad lär sig. Man har i vardagslivet och utbildningssektorn mer eller mindre dragit likhetstecken mellan det man undervisar om och det man lär sig. Illeris (2001) menar att man inte lär sig allt som man undervisas om, man får inte med sig allt och missförstår en del. Men i och med att utbildning fått en allt större betydelse och läroinnehållet genomgått många förändringar, har det spritt sig en osäkerhet kring dessa förhållande.
Bilden av vuxnas arbetssätt, lärande och kunskapssyn framträder som alltmer komplex. Synen på kunskap och barns lärande polariseras i strategier som å ena sidan baseras på barns förmågor och att kunskap är något som skapas i samspel med andra, och å andra sidan, strategier som bygger på hinder för barns lärande och en syn på kunskapens natur som en objektiv produkt. Dessa hinder är ibland relaterade till barnet. Däremellan finns en rad skilda synsätt på hur barn lär och de strategier som är lämpade för att stödja barn i deras lärande. (Johansson 2005, sid.125)
Imsen (2006) talar om att lärande omfattar olika processer beroende på lärostoff och aktiviteter. Behaviorism, kognitiv teori, konstruktivistisk teori och sociokulturell teori utgör olika poler i synen på lärande. Enligt behaviorismens teori kan man få individen att lära sig nästan vad som helst om man stimulerar rätt. Behaviorismens syn på lärande är när man lär sig att förknippa saker med varandra eller hur vi ska göra för att få en viss
belöning. Lärandet visar att individen kan göra något synligt, som den inte hade kunnat göra tidigare. Imsen (2006) skriver att Ivan Pavlov (1849-1936) är känd inom behaviorismen och har teorin som förklarar hur känslor knyts till nya situationer, varför vi söker eller undviker vissa situationer. Pavlovs tänkesätt i klassrummet är bland annat att skolan förvaltar inte bara kunskap. Varje elev har sitt eget känsloliv och upplever glädjeämnen och besvikelser, förtvivlan och viljan att kunna, avsky och iver. Eleven kan utveckla avsky mot ett ämne eller lärare, men kan också tycka om ämnet och känna harmoni och lugn inför ett ämne.
Johansson (2005) menar i vissa grupper och situationer framstår klart en mer behavioristisk inställning till barns lärande. Där framhävs barnets mognad som grund för deras lärande. De söker ofta den vuxnes stöd och uppmuntran. Men även ett förhållningssätt där läraren ger barnen mer kunskap och förklarar för dem. Barnen blir således mer eller mindre passiva mottagare av vuxnas kunskaper som ges i form av belöning och straff. Den vuxna får eller tar rollen som den som formar barnet med hjälp av yttre påverkan.
Imsen (2006) skriver att kognitiv teori innebär att man ser på det, som sker inne i huvudet på den person som lär sig något. Teorin anses mer relevant i skolsammanhang än den traditionell behavioristisk teorin. Lärandet inom kognitivismen är en inre process som påverkar hela personligheten. Lärandet ger också en ökad förmåga att utföra en handling eller att lösa en uppgift. Enligt Imsen (2006) behöver teorin en lärare, som först och främst har en kunskap om läroprocesserna. Den ger en förståelse för hur elever möter den sociala och verkliga omvärlden. Lärarens uppgift är att stimulera och leda elevens utveckling och lärande.
Imsen (2006) skriver att Howard Gardner (1943-) studerade neurologisk data, som kännetecknar personer med olika begåvning, genier och lågpresterande personer. Enligt Gardner (2000) äger alla människor åtta olika former av intelligenser. Några av intelligenserna som människan besitter är musikalisk, kroppslig-kinestetisk, natur, personlig, lingvistisk och logisk. Gardner anser de två sistnämnda intelligensen som nämns betonas mest i dagens skolor. Intelligensernas gestaltning och relationerna mellan dem ändras med tiden genom människors upplevelser och vilken mening de lägger in i det de upplever. Det är viktigt för eleven att skolundervisningen individualiseras och att vi förstår varje elevs speciella mentala representationer så detaljerad som möjligt.
Utbildningen bör utformas så att materialets innehåll görs tillgängligt för eleverna samt att eleverna får möjligheter att visa vad de har lärt sig på det sätt som passar dem.
Gardner (2000) påtalar att utbildningen bör byggas på två grunder. Den ena är att lärarna förstår de svårigheter eleverna möter, då de försöker uppnå en korrekt förståelse av ämnen och begrepp. Den andra är att lärarna räknar med skillnaderna mellan människor, samt utformar en utbildning som kan nå alla elever.
Illris (2001) talar om att lära sig något nytt innebär att koppla samman något nytt med det som redan är och det kan enligt Piaget (1986-1980), ske antingen som adderande eller omstrukturering. Piaget stadieteori är hans uppfattning om och kartläggning av olika utvecklingsstadier. Den handlar om att kunskapsutvecklingen från födseln och till
puberteten går igenom en rad utvecklingsstadier. De kommer i en viss ordningsföljd och på bestämda åldersnivåer, även om en viss förskjutning tillåts. Illeris (2001) berättar om Piagets konstruktivistiska syn, denna uppfattning innebär att människan genom kunskap och lärande själv konstruerar sin förståelse av omvärlden.
Säljö (2003) nämner efterkrigstidens svenska skola hämtade inspiration om synen på lärande och kunskap ur många olika källor. En av dessa källor var John Deweys (1859- 1952) teorier och syn på samspelet mellan lärande, utbildning och demokrati, dessa tankar fick ett starkt inflytande i skolan. Deweys mest kända formulering ”learning by doing”, som fick ett stort genomslag i skolan, som en slags aktivitetspedagogik.
Genomslag i debatten fick också hans tankar om att skolan måste formas efter det snabbt förändrade samhällets behov och inte leva i det förflutna. Utbildningen enligt Dewey (1995) måste eleven ges möjlighet att aktivt pröva och experimentera, där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett målinriktat arbete. Lärarnas uppgift är att aktivt stimulera, som breddar och fördjupar elevens utveckling. Enligt Säljö (2003) ansåg Dewey att lärande måste vara en intellektuell och kommunikativ process, genom vilket människor aktivt, tillägnar sig samhällets erfarenheter. Han trodde inte att upprepning eller repetition är en av lärandets metoder. Dewey såg på kommunikation som lärandets källa.
Forsell (2005) förklarar att språket spelar en nyckelroll för den sociokulturella utvecklingen eftersom det är då människan kommer i kontakt med sin omgivning och blir delaktig, i sociokulturella erfarenheter. Detta enligt Säljö (2003) tillhör perspektivet som ser lärande som en process som kommer inifrån. Det sociokulturella synsättet har i viss mån inspirerat skolans och utbildningens sätt att förstå lärande. Människor lär genom att delta i kommunikativa samspel med andra. De sätt man möter när vi resonerar och tolkar i samspel med andra, använder vi som resurs för att sedan förstå och kommunicera i framtida situationer. Tänkande hos individen är i en sociokulturell bemärkelse former av kommunikation som individen stött på, tagit till sig och använder som resurs i framtida situationer.
Säljö (2000) berättar vidare om idén att vi som individer anammar sätt att resonera och förstå omvärlden genom social interaktion, leder till en annan bild av hur vi ska förstå mänskligt tänkande och lärande. I ett sociokulturellt perspektiv är det mer naturligt att anta att tänkande också kan vara en kollektiv process, något som äger rum mellan människor lika väl som inom dem. Dysthe (2003) talar om att Vgotskij (1896-1934) har understrukit denna dubbla funktion hos språket med sitt berömda påstående att alla högre funktioner i ett barns utveckling uppkommer på två plan; först det sociala planet och därefter det inre planet. På så sätt är individens tänkande kommunikations former som individen har mött, tagit till sig och sedan använder som resurs i kommande situationer.
Vygotskijs (1995) psykologiska teori handlar om hur människan med hjälp av tecken, språket, tolkar och förstår sin omgivning och den beskriver människans kulturella utveckling som en medvetandeprocess, där känsla och tanke hör ihop.
Imsen(2006) poängterar att inlärningsteorierna inte kan ge läraren svaret till elevers lärande, men att de kan bidra till att läraren blir mer medveten om elevens sätt att tänka.
Läraren behöver ha kunskap om hur eleverna tänker, vad lärande är och hur inlärning sker i samspel med omgivningen. Men ingen enskild inlärningsteori ger svar på allt detta, men tillsammans kan de olika teorierna höja lärarens medvetenhet om de olika läroprocesserna, så att chansen att lyckas blir större.
Säljö (2000) berättar att man bör betrakta de föreställningar om lärandets natur som dominerar i vår tid. I de flesta läroböcker som behandlar frågor om lärande och mänskligt utveckling, är det svårt att klart och tydligt definiera vad som menas med att lära. Olika teoretiska uppfattningar och olika psykologiska sam pedagogiska teorier innehåller helt skilda uppfattningar om lärande och om vad som är produktiva former för undervisning och för att förmedla kunskap. Dessa idéer hävdar Säljö (2000) har dock en stor betydelse för hur undervisning organiseras och vilka förutsättning vi har på skolan och utbildning.
Tvärkulturella studier visar också intressanta skillnader mellan hur lärandet uppfattas i olika länder och kulturer.
Munkhammar (2001) framhåller om att i proportionen till den omarbetande läroplanen (Prop. 1997/98:94) betonas att den pedagogik som finns i förskoleklass och fritidshem ska få genomslag i läroplanen genom att vissa mål kompletteras för att underlätta en samsyn på barn och lärande. Dessa mål är bland annat att främja elevens lärande, att nyfikenhet, utforskande och lust att lära ska vara grundläggande, samt att leken är mycket betydelsefull för att tillägna sig kunskaper. Davidsson (2002) talar om att det finns en föreställning om att sexåringarna behöver röra på sig, ha fri lek och kunna skapa fritt och att behovet av frihet är ett centralt begrepp för sexåringen. De bör slippa krav som är kännetäcken för skolan. Sexåringen kategoriseras som ett omoget barn i förhållande till skolan och behöver erbjudas en verksamhet som förbereder inför skolstarten. Detta sker bäst genom den fria leken och skolförberedande aktivteter.
Rask (2006) skriver att lärandet är det som står i centrum och inte inlärandet. Han berättar vidare att kunskap inte kan förmedlas utan den kan bara skapas hos eleven. En god lärare kan stödja med att skapa förutsättning för lärandet, med eleven i centrum, inte läraren.
4d. Elevens lärande i relation till samverkan
Skolverket (2001) skriver att syftet med reformen förskoleklass, grundskola och fritidshem är att verksamheterna ska närma sig varandra för att förbättra kvalitén i dessa verksamheter. Genom integrationen ska ett nytt pedagogiskt förhållningssätt till det livslånga lärandet utvecklas så som det är beskrivet i läroplanerna. Mötet mellan de olika verksamheterna förväntas frigöra pedagogisk utvecklingskraft och ge nya förutsättningar för utveckling och lärande. Naturliga inslag i förskolepedagogiken är bland annat lek, omsorg och skapande, ett temainriktat arbetssätt och barnets eget utforskande. Detta bör få genomslag i skolan enligt reformen förskoleklass, grundskola och fritidshem. ”Alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.” (Skolverket, 1994/98 s. 12)
Gustafsson (2003) talar om att i dokumentet, vår förskola, utgivet av Socialstyrelsen 1975 utgick man från att förskolan lade grunden för barns utveckling och skolan byggde vidare. Man poängterade att samverkan mellan förskola och skola måste präglas av en gemensam syn på lärande och utveckling samt hur man möter barns behov. Med detta som utgångspunkt borde man samverka för barns bästa. Kärrby (2000) menar genom att lärarnas samverkan i förskolan och skolan, så växer en gemensam syn fram och utgör en grund. För barnets utveckling och lärande ska verksamheterna utgöra delar i en helhet med hänsyn till barnets successiva utveckling och växande. Barnet ska uppleva kontinuitet i den pedagogik de möter i förskolan och skolan, vilket förbereds genom att lärarna samverkar med varandra.
Gustafsson (2003) framhåller att i regeringens skrivelse Prop.1990/1991:115 slogs det fast att förskolan, den obligatoriska skolan och fritidshemmet skall integreras som ett led i att förbättra grundskolans första viktiga år. Barns tidiga lärande är en del av det livslånga lärandet. I skolverket (1994/98) skrivs det att läraren skall samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen. Man skall organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras. Ahlstrand (1995) säger att samverkan är viktigt för elevernas bästa. När det gäller elevomsorg så tycker många lärare att det är nödvändigt att samarbeta. Eftersom man har elever i olika ämnen så kan man få olika intryck av eleven, samt att man har olika kompetenser som gör att man som lärare, kan komplettera varandra. För att lyckas med elevomsorgsarbetet anser många lärare att man måste ha en gemensam inställning och riktlinje. För att eleven ska få möjlighet till sammanhang och därmed trygghet i sitt lärande är det viktigt att läraren har kunskap om varandras undervisning. I undervisning och bemötandet av eleverna är samverkan bra för att utveckla ett gemensamt förhållningssätt och normer i skolan betonar Ahlstrand (1995).
Johansson (2005) förklarar att i några arbetslag fanns en samstämmighet i arbetssätt och synen på barns lärande. Alltså speglas synen på helheten, hur barn lär sig samt sättet att förhålla sig till barn, att strukturera arbete och miljö. Hon fann vissa arbetslag inom det perspektiv på lärande som utmärks av en tro till barns förmåga, medan andra arbetslag skiljer sig i förhållningssättet mellan lärarna, då med den skillnaden att det inte råder över hela verksamheten. Johansson (2005) beskriver en kunskapssyn där man i stor utsträckning tar fasta på barnens kompetens och betydelse för lärandet. I arbetslag har man en atmosfär och barnsyn som utmärks av gemensamt engagemang, känslomässig närhet, öppenhet och en grundläggande respekt för barnet. Lärarna anses ha en ambition att försöka förstå och skapa situationer för lärande utifrån barnens upplevelser och aktiva medverkan i verksamheten.
Enligt Assermark och Sörensson (1995) behöver eleverna förberedas för det erfarenheter och arbetsformer de senare kommer att möta i arbetslivet. Därför måste undervisningen förändras mot en mer arbetslagsorienterad undervisning. Arbetsuppgifternas karaktär i undervisningen behöver ersättas med uppgifter som kräver mer samarbete i kombination med ett ökat individuellt ansvar och större självständighet.
Assermark och Sörensson (1995) menar med denna helhetssyn och kunskap är det nödvändigt att lärare samverkar kring elevens lärande och innehåll i utbildningarna för att få en mer strukturerad och organiserad form än tidigare. Granstöm (2009) förklarar vikten av att ha en gemensam förhållningssätt mellan olika lärare. Om en grundskollärare i arbetslaget anser att ett speciellt barn behöver mer hjälp med läsinlärning, förskolelärare anser att barnet måste få mer utrymme för lek och sociala kontakter. Dessa två olika förhållningssätt bygger på olika uppfattningar om lärande och har därför skilda åsikter om vad som är barnets behov. Om ingen av lärarna ger sig så kan det uppstå konflikter.
Han menar att det är viktigt att lärarna samverkar med varandra och på så sätt få ett gemensamt mål och lika syn för elevens lärande. Granström (2009) skriver vidare att när lärarna samverkar med varandra så utbyter de erfarenheter och får tillfälle till reflektion samt utveckla ett gemensamt yrkesspråk, vilket underlättar lärande hos eleven.
5. Metod
5a. Vetenskapsteoretisk grund
Stensmo (2007) säger att den filosofiska grunden lades till fenomenologi av den tyska filosofen Edmund Husserl (1859-1938). Husserl menade att människans medvetande är riktad mot någon sak, en medvetande handling har en intention. Exempelvis när en människa uppfattar, är det alltid något hon uppfattar eller när hon tänker, är det alltid något hon tänker på. Han ansåg att varje människas upplevelser är unika för den upplevande och det kan man inte generalisera. De människor som lever i en gemensam värld har dock liknande upplevelser, där av kan de kommunicera och sätta sig in i varandras medvetande handlingar. Stensmo (2002) skriver att fenomenologi är läran om det som framträder eller visar sig i människors medvetande. Det är människans medvetande, upplevelser och erfarenheter som är i fokus. Man kan berätta dessa upplevelser eller erfarenheter genom att tala eller skriva. Det viktiga är att förstå att man enbart studerar berättelserna och försöker beskriva upplevelserna eller erfarenheterna, utan att själv blanda i sina egna upplevelser och erfarenheter. Kvale (1997) skriver att fenomenologin handlade först och främst om medvetandet och erfarenheter, men utvecklades till att även omfatta den mänskliga livsvärden samt hos Sartre vidgades till mänskliga handlingen. Fenomenologins betydelse för strävan att klargöra förståelseformen hos den kvalitativa forskningsintervjun, som fokuserar på den intervjuades upplevelser i sin omvärld. Att man studerar den intervjuade personens perspektiv på sin värld, som försöker i detalj beskriva innehåll och struktur.
5b. Kvalitativa intervjuer
Trost (2005) menar att det finns två varianter att intervjua, kvalitativa och kvantitativa.
Han talar om att i kvalitativa intervjuer innebär bland annat att man ställer enkla och raka frågor och på dessa frågor får man komplexa och innehållsrika svar. Svensson och Starrin (1996) menar att kvalitativa intervjuer är en metod för att upptäcka, förstår eller lista ut egenskaper hos någon. Den andra typen av intervju är kvantitativa intervjuer, det är intervjuer som på förhand definierade egenskaper, händelser eller betydelser. Där har man enligt Svensson och Starrin (1996) frågor med definierande svarsalternativ.
Patel och Davidsson (2003) beskriver att intervjuer är en teknik för att samla in information som bygger på frågor. Detta innebär att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det rätta svaret på en fråga. Det Trost (2005) menar är det väsentliga med att intervjua är att intervjuaren försöker förstå den intervjuade, man försöker tänka sig in i hans eller hennes sätt att tänka eftersom den intervjuade och intervjuaren kan ha helt olika sätt att resonera och känna. Svensson och Starrin (1996) skriver att kvalitativa intervjuer utgår från ett antagande om att man från början inte kan veta vilka frågor som är viktiga och betydelsefulla. Den kvalitativa intervjun förutsätter att intervjuaren utvecklar, anpassar och följer upp för att få med allt som kan vara relevant, för syftet med undersökningen. De beskriver vidare att den kvalitativa intervjun, förutsätter att frågorna ska vara så öppna som möjligt, men att det ändå är viktigt att man som intervjuare inte glömmer att fokusera dem, så att intervjupersonen inte bara fortsätter att prata om vad som helst. De menar att det är viktigt att man som intervjuare vet vad det är man vill veta. Vårt val av kvalitativa intervjuer grundade sig i att vi ville ha möjligheten under intervjun, att utveckla, anpassa och följa upp med följdfrågor för att öppna upp till ett samtal mellan alla involverade partner.
Kvale (1997) berättar om fördelarna med inspelning är att intervjuaren kan koncentrera sig på ämnet samt att man sen kan granska ordval, tonfall, pauser och dylikt när man analyserar intervjun. Trost (2005) skriver också att fördelen med att spela in intervjun, är att man kan skriva ut och läsa ordagrant vad som sagts. Man behöver inte anteckna utan koncentrerar sig på frågorna och svaren. Nackdelarna med inspelningar att det tar tid att lyssna på och skriva ner samt att gester och mimik inte kommer med. Risken med att spela in är att tekniken kan gå sönder. Vi anser så som Trost (2005) att fördelen med inspelning är att man får med den intervjuades sätt att resonerar samt uttryckssätt som var relevant för oss. Dessa saker kan man missa i en intervju om man enbart antecknar.
5c. Gruppintervju
Trost (2005) menar termen gruppintervju innebär en eller två intervjuare, intervjuar flera personer samtidigt. Om intervjuaren leder deltagarna rätt öppnar det chansen för deltagarna att bygga vidare på varandras idéer och tankar. En av nackdelarna som han nämner med gruppintervjuer är de språksamma och dominanta, lätt helt dominerar samtalet, samt att de intervjuade synpunkter kommer fram. De blyg och tystlåtna personerna kommer inte fram under intervjun. Dessa tankar var vi medvetna om när vi utförde intervjuerna och var förbereda på att alla deltagare fick komma till tals. Svenning (2003) sammanfattar gruppintervju så som att det går bra att intervjua människor i grupp, för då liknar det mer en diskussion. ”Termen gruppintervju[…]med den termen menar man vanligtvis att en intervjuare (eventuellt två) intervjuar flera personer samtidigt.”
(Trost 2005, s.24). Vidare hävdar han att ett fåtal intervjuer som är väl utförda, kan vara mer betydelsefulla än många intervjuer som inte är lika väl utförda.
Kvale (1997) frågar sig själv hur många personer behövs för en undersökning där han kommer fram till att man intervjuar så många personer som behövs för att få reda på det man vill. Han poängterar att antalet variera beroende på undersökningens syfte. Om man
väljer få intervjupersoner är det omöjligt att göra statistiska generaliseringar eller undersöka hypoteser mellan intervjupersonerna. Men om antalet intervjuer är ofantliga så blir det omöjligt att göra mer ingående tolkningar av intervjuerna. Trost (2005) menar att det kan vara en fördel att vara två som intervjuar om man är samspelta för det bidrar ofta till en bättre intervju, på detta sätt få en större informationsmängd. Risken med att vara två som intervjuar är att de får en maktposition och att den intervjuade kan känna sig i underläge. I vår studie såg vi en möjlighet att använda oss av gruppintervju. Detta var en viktig metod, därför att när vi intervjuade lärarna tillsammans, så kunde de öppna upp, komplettera tankar och leda vidare samtalet med hjälp av varandra. Vi anser att samverkan sker tillsammans med andra människor, kan då det vara svårt att berätta om samverkan själv. Därför valde vi att genomföra två gruppintervjuer.
5d. Urval
Urvalet av intervjupersoner grundar sig i att vi kom i kontakt med dem tidigare under utbildningen. De intervjuade i vår studie var kvinnor som är mellan åldern 30 till 60.
Skolan som grundskoleläraren A och förskoleläraren B jobbar på beskriver sig själv som en integrerad skola, där de vill främja alla elevens olika lärande, genom en åldersintegrerad verksamhet från 5-6 år till 12-13 år. Förskollärare, grundskollärare, specialpedagoger och fritidspedagoger planerar och genomför arbetet tillsammans i arbetslag. I den andra skolan ingår förskoleläraren C och grundskoleläraren D. I denna skola går elever från förskoleklass till årskurs 6. Skolans integrerade verksamhet är inriktat mot läskunnighet och läsförståelse. Lärarna arbetar i olika arbetslag, som är uppdelade i förskoleklass - årskurs 2 samt årskurs 3 - 6.
5e. Etiska aspekter
Vi meddelade intervjuarna vid första kontakten att intervjun skulle vara anonym samt att de hade rätt att avbryta intervjun när de så önskade. Trost (2005) beskriver att anonymitet är att man inte vet namn eller andra igenkänningstecken på den person som blir intervjuad. När vi väljer att citera från de intervjuade har vi tagit hänsyn till etiska aspekter, så att dennes åsikter inte kan knytas till den intervjuade personen. Trost (2005) skriver att självfallet skall man också tala om för den intervjuade att hon/han har rätt att avbryta intervjun när de vill. När vi intervjuade, upplyste vi om att vi spelar in intervjun på minidisk, men om de avböjde att bli inspelande, så valde vi att föra enbart anteckningar istället. Vetenskapsrådet (2009) skrivs det de forskningsetiska principerna, som innebär att forskning är viktigt, men att forskaren måste följa vissa etiska principer för att inte kränka, förtrycka eller utsätta individer för psykiska eller fysikiska skador.
Eftersom problemen kan variera avsevärt från fall till fall, har principerna medvetet mer givits karaktär av vägvisare än av detaljreglerande föreskrifter. De är inte avsedda att ersätta forskarnas egna bedömningar och egna ansvar. Syftet är snarare att ge underlag för forskarens egna reflexioner och insikter i sitt ansvarstagande. (Vetenskapsrådet, 2009 s.6)
Ett etiskt problem inom gruppintervju som Trost (2005) tar upp är att alla medlemmar efter intervjun inte kommer att hålla den tystnadsplikt, som intervjuaren alltid måste ha.
Den intervjuade uttalar sig sällan om sådant som den inte vill att någon annan bör känna till, men det kan hända under samtalets gång att den intervjuade uttalar sig, något som
denne inte skulle ha sagt, detta kan då leda till fortsatt diskussion efter intervjun, så som skvaller, förtal och anklagelser.
5f. Genomförande
Det vi eftersträvar är att ta vara på lärarnas upplevelser i enighet med fenomenologisk filosofi. Intervju som metod, valde vi på grund av att vi söker lärarnas upplevelser av samverkan mellan varandra. Vi valde att intervjua fyra lärare, där de tillsammans två och två arbetar inom samma verksamhet. Med det menas att vi intervjuade förskoleklassläraren och grundskolläraren i årskurs 1 tillsammans. De kunde eventuellt komplettera varandras upplevelser av deras samverkan, samt att få en möjlighet till öppen dialog under intervjun. Vi använde oss av kvalitativa intervjuer då de var det lämpligaste sättet för oss att få reda hur lärarna upplever samverkan i ett arbetslag med fokus på elevens lärande.
De intervjuer som vi har genomfört har skett på följande sätt, vi tog kontakt med skolan och bestämde ett intervjutillfälle med lärarna. Innan intervjun så informerades de intervjuade om att samtalet skulle spelas in samt att de får vara anonyma. Valet av lokal där intervjun ägde rum, valdes av lärarna. Lärarna A och B valde att vara i klassrummet och Lärarna C och D i konferensrummet i skolan.
Våra intervjufrågor (se bilaga 1) utgick ifrån vårat syfte och frågeställningar. Intervju frågorna var öppna, som skulle gynna till ett mer flytande samtal under intervjun.
Intervjufrågorna frågades inte alltid någon bestämd ordning samt att alla frågor inte togs upp eftersom vi kände att de redan gett svar på frågan. Vi kompletterade även med följdfrågor ibland för att få en bättre uppfattning av lärarnas tankar. Exempel på följdfrågor var, hur menar ni då? Kan ni berätta mer om det? Varför?
När man är två intervjuare har man fördelen att få större och bättre grund. Vi är två som lyssnar, antecknar och ställer frågor som nämns av Trost (2005). Därför valde vi att båda två att intervjua lärarna. För att spela in intervjuerna använde vi oss av minidisk. Vi har också valt att anteckna vid sidan om, ifall tekniken brister.
6. Bearbetning, tolkning och analys
Patel och Davidsson (2003) förklarar när man gör en kvalitativ bearbetning arbetar man oftast med textmaterial. Eftersom vi valde att göra en ljudinspelning kommer vi att skriva ut det som sägs på inspelningen så att vi får, en text att arbeta med. Vi har också valt att göra om talspråk till skriftspråk för att underlätta för läsaren. Vidare har vi analyserat materialet efter varje intervjutillfälle. Frågorna till de intervjuade är ställda utifrån vårat syfte, deras svar skildrar deras upplevelser. Efter intervjutillfällena har vi lyssnat igenom materialet och diskuterat innehållet emellan oss. Där efter har vi sammanställt och tolkat materialet mot vårt syfte, teorier och forskning, för att underlätta analysen.
Patel och Davidsson (2003) talar om en av fördelarna är att efter intervjun kan man få idéer om hur man ska gå vidare. Ny och oväntad information kan på detta sätt berika
undersökningen samt och ge idéer till fortsatt arbete. En annan fördel är att påbörja analysen medan intervjun är färsk i minnet. De nämner också att under själva datainsamlingen, samt i början av analysen kommer det upp tankar som rör hela problemområdet, därför är det viktigt att vi dokumenterar dessa inför den slutliga analysen, vilket vi gjorde. Svenning(2003) beskriver farorna med en kvalitativ analys, kan vara att man utser sina intervjupersoner, till enda sanningen från verkligheten. Den egna analysen kan också falla bort helt, vilket gör att de få intervjupersoner man har får stå för den enda och riktiga skildringen av verkligheten. Patel och Davidsson (2003) stödjer att det är oftast praktiskt att göra löpande analyser, när man arbetar med en kvalitativ undersökning.( se figur 1)
(Figur 1)
Kavle (1997) beskriver fem olika steg i den empiriska fenomenologiska analysen. Det första steget är när forskaren läser igenom intervjudata, för att få en känsla av helheten. I det här steget har vi valt att lyssna igenom intervjuerna för att få en helhet av data. Andra steget fastställer forskaren meningsenheterna som uttryckas av intervjupersonerna. Under det här steget bearbetade vi intervjun och skrev ut det väsentliga data som stämde överens mot vårt syfte och frågeställningar. Tredje steget formas teman som fastställer mest meningsenheten och formulera dem så enkelt som möjligt. Här ska forskaren tolka svaren utan fördomar och tematisera svaren utifrån intervjuarens synvinkel, så som de uppfattas av forskaren. I det här steget fann vi, från data gemensamma teman, som vi strukturerade upp till gemensamma stycken. Det fjärde steget består av att ställa frågor till meningsenheterna utifrån forskningens syfte. Här ifrågasatte vi temans relevans till vårt syfte och frågeställningar. Femte och sista steget knyts hela intervjuns centrala teman tillsamman till ett beskrivande uttalade. Under det här steget beskrev vi det centrala från intervjuerna i vårt resultat.
Kvale (1997) tar upp om man är en forskare som analyserar, så har läsaren inte så mycket att bygga på, hur mycket forskarens perspektiv inverkar på resultatet av analysen. Han menar vidare om man är två, som tolkar och analyserar kan man få en rikare analys.
”Slutprodukten av en kvalitativ bearbetning är ofta en text där citat från intervjuer eller observationsanteckningar varvas med egna kommentarer och tolkningar.” (Patel &
Davidsson 2003, s.120) Data från intervjuer
Teorier Bakgrund Forskning Bearbetning
Tolkning Analys
7. Resultat
Resultatet av textmassan från intervjuerna är indelade i tre olika rubriker utifrån våra frågeställningar och syfte. När vi analyserade data fann vi olika gemensamma teman som visas med hjälp av kursiv stil.
7a. Lärarnas upplevelser av samverkan Öppna dörrar
Ett av de gemensamma teman vi analyserade fram var öppna dörrar där lärare B berättar att de har öppna lokaler, med öppna dörrar. De menar att de tillåter varandra att gå mellan varandras verksamheter. A och B är eniga om att det gynnar när man är nära varandra lokalmässigt. Samverkan gynnas av närheten, med det menar de att om man är långt ifrån varandra blir det inga spontana möten. Lärare B säger att om något barn vill besöka någon av klasserna, så går det bra, eftersom lärarna har alltid öppna dörrar mellan verksamheterna, vilket lärare A instämmer i. Både lärare C och D nämner också att de har öppna dörrar, med det menar de att lärarna är välkomna i varandras verksamheter när som helst.
Planering
Samarbetet mellan lärarna sker inte enbart spontant, utan de planerar även tillsammans. A och B förtydligade att de lärare som arbetar mer tillsammans med de yngre barnen träffas varje måndag och har planering i en och en halv timma. A och B talar om att i arbetslaget ingår de lärare som har elever från 5 till 13 år samt fritidspedagog och speciallärare, inom en avdelning och hela arbetslaget träffas då en gång i veckan. Utöver dessa planerade möten så har de även oplanerade möten när det behövdes. De poängterar därför att det är viktigt med närheten, för det öppnar upp för möjligheter till mer samverkan. C och D tar upp att de inte har någon schemalagd planering tillsammans, förutom reflektionen. Utan de planerar tillsammans innan aktiviteten ska ske samt att de kan mötas spontant vid behov, eftersom deras verksamheter ligger så nära varandra och där mötet sker dagligen.
Man samverkar inom arbetslaget där alla har gemensamma mål, nämner alla lärare.
Bra relation
A och B instämmer tillsammans och poängterar att det är viktigt att man trivs, när man arbetar tillsammans och att man inte endast samverkar för att man ska samverka. De tycker också att likvärdiga åsikter och en bra relation till varandra är viktiga beståndsdelar i samverkan. Med det menar de att man kan hitta på saker under tiden, utvidga och utveckla det man tidigare har bestämt tillsammans. De säger att man har då förutsättningar att ändra det som redan är bestämt, vilket leder till att de tycker det är bekvämt att samverka med varandra.
Viljan till att samverka
”Intervjuaren: Varför samverkar ni med varandra?
Lärare A: För det känns så självklart. ”(säger med bestämd betoning)
Båda lärarna A och B är eniga om att det blir en naturlig samverkan mellan dem, för de har viljan att samverka tillsammans. De anser att viljan är grunden till en lyckad
samverkan. Lärarna C och D poängterar starkt att de upplever samverkan som positivt, när man samverkar får man lära känna alla elever och får en större möjlighet att se deras utveckling. Lärare B säger också att de känner varandras barn och därför blir det en bättre samverkan mellan dem.
Trygghet
C och D säger att man blir trygg med varandra när man samverkar, för man lär känna varandra som kollegor. Barnen blir dessutom tryggare och säkrare eftersom de blir sedda av lärarna samt att barnen får chansen att lära känna varandra. I och med att barnen blir trygga med oss lärare så kan de vända sig till vilken lärare de vill när de känner att de har behov och inte endast till klassläraren.
Ser barnet
Det är också positivt att samverkan sker mellan lärarna nämner C, eftersom man då har fler att diskutera med exempelvis om barnen. Hon beskriver vidare att det blir fler som ser barnen, för även om man arbetar på samma ställe behöver det inte betyda att man ser barnen på samma sätt. Lärare C berättar ytterligare att människor är olika, vi har inte samma utbildning och erfarenhet, vilket påverkar vad man ser och inte ser. Läraren A:
”Vi är många som ser barnen och även från hur de mår och till hur de lär sig helt enkelt”.
Lärarna berättar vidare att det är lättare att se vad barnen behöver om man är fler personer. De reflekterade också kring hur det var innan när man var ensam lärare och hade hela ansvaret för en klass eller grupp, vilket enligt dem inte kändes bra. Genom att de samverkar med varandra så är man inte ensam med barnen. Det är fler lärare som ser barnen tydliggör lärarna. Vidare berättar A på den frågan att närheten gör att det är fler ögon som ser barnen på olika sätt och om man är fler så kan man ”bolla” varandras tankar och åsikter.
Reflektion
Lärare D påpekar att man samverkar med varandra får man någon att reflektera med. Det blir inget ensamt arbete, utan man får även ta del av andras tankar och funderingar lika väl som de får höra ens egna, vilket lärare C håller med om. En annan viktigt del i samverkansarbete som lärare A och B arbetar med på skolan är att de i arbetslaget reflekterar tillsammans. Denna reflektion sker varannan vecka och tillsammans med förskolelärare, grundskolelärare år 1 och 2, fritidspedagogerna, specialläraren för de yngre barnen, samt ibland deltar även rektorn. De berättar vidare att under denna reflektion som äger rum i två timmar tar de upp frågor som kan handla om hur de kan utveckla sitt arbetssätt, problem som har uppstått, eller något de känner behöver förändras.
Syftet med reflektionen enligt lärare C är att ha ett tillfälle, där man kan reflektera och
”bolla” idéer med varandra, som lärare D framhåller är viktigt att få möjlighet att göra det. B nämner att en av grundstenarna till samverkan, är att gemensamt planera samt reflektera och diskutera kring arbetet.
Organiserade ämnen
D berättar om att de har flera olika former av aktiviteter där samverkan förekommer, så som dans, musik, bad för att nämna några organiserade ämnen, men deras stora satsning inom samverkan är läslust. De berättar att läslusten är ett åldersintegrerad projekt för att främja läs- och skrivkunnigheten på skolan. Ett exempel på samverkan mellan förskoleklass och årskurs 1 är att på måndagar så åker en grupp och badar medan den andra grupp har dans med lärare D och den tredje grupp har svenska eller matematik med lärare C. Enligt lärarna A och B är tanken med deras verksamhet att sexåringarna, årskurs 1 och 2 arbetar tillsammans, vilket görs genom olika organiserade ämnen, så som gympa, musik, skrivning och läsning.
7b. Lärarnas syn på elevens lärande.
Behov och förutsättningar
Lärare A och B lägger tyngdpunkten på att det är viktigt att hitta eleven där den befinner sig samt ta reda på elevens möjligheter och förutsättningar. Läraren A:s syn på elevens lärande är att de kan befinna sig på olika ställen och alla elever lär sig inte allt på en och samma gång, vilket lärare B instämmer. Lärarna berättar att de försöker att ge eleverna det de behöver och ta reda på vad som är den här gruppens behov. Läraren B:s syn på lärande är när man använder tiden till lärande så alla elever får chansen att lära sig saker så som att knäcka läskoden. Alla barn har rätt att lära sig och det är viktigt att man som lärare tar vara på tiden till elevens lärande. Det är viktigt för elevens självkänsla att själv upptäcka att man lär sig saker, det är båda lärarna eniga om.
Process
Läraren C beskriver ordet elevens lärande är som en process, det är någonting som eleven måste lära sig. Hur man lär sig själv, något som eleverna själva måste lära sig, men jag visar vägen hur man kan ta sig framåt. Elevens lärande är en lång process som börjar så fort barnet föds. B anser att de främjar elevens lärande genom att de ser vad barnen behöver samt vart eleven är i sin lärandeprocess. Fler lärare ser olika saker hos eleven.
De ger och tar av varandra, varandras sätt att se på kunskapen, försöka få en gemensam samsyn på den. Läraren A och B anser att elevens lärande kring deras samverkan visar sig genom dokumentation och arbeten med teman, för dessa lärande arbetssätt ger eleven en chans att se sin egen lärandeprocess.
Helhetssyn
Lärarna C och D berättar att alla inte arbetar på samma sätt i klassrummet. De försöker se barnen där de befinner sig. På en lektion så har de samma grundplanering men sedan kanske barnen arbetar på skilda sätt. Ibland delar de in barnen i smågrupper ex. i läslust där barn från samma barngrupp kan vara i fonologigruppen, läs inlärning och läsklubb. A och B poängterar att de känner varandra och trivs tillsammans, de ser hur man kan göra det bästa för den enskilde eleven.
Man måste som lärare ge eleven förutsättningar för sitt eget lärande. Det är viktigt att man ser på hela barnet och tillsammans reflekterar över alla aspekter vad just det här barnet behöver.
