Verktyg för att förstå fakta och fiktion?: En analys av läsförståelsediskurser i läroböcker för skolans mellanår.

(1)

Verktyg för att förstå fakta och fiktion?

En analys av läsförståelsediskurser i läroböcker för skolans mellanår.

Eva Christiernin

2014ht01361

Handledare: Jonas Johansson

Examinator: Petra Hansson

Institutionen för pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier Allmänt

utbildningsområde III

Självständigt arbete, 15 hp

(2)

Sammanfattning

Denna studie syftar till att beskriva och analysera vilken typ av läsförståelse som erbjuds i läromedel i svenska, naturkunskap och samhällskunskap i skolans mellanår. Undersökningen söker svar på vilka textrörlighetsdiskurser som kan identifieras i läroböcker i svenska, samhällskunskap (geografi) och naturkunskap i grundskolans mellanår och hur dessa kan förstås i relation till teorier och forskning kring läsförståelse.

Undersökningen omfattar analyser av en grundbok med tillhörande övningsbok i vardera skolämne, och genomförs med hjälp av kvalitativ textanalys. De läromedel som analyseras är Bums (svenska), Koll på världen (geografi) och Naturkunskap 6 (naturkunskap). För att identifiera textrörlighetsdiskurserna används af Geijerstams modell för textrörlighet som analysverktyg.

Studien visar att samtliga läromedel domineras av en textbaserad textrörlighetsdiskurs med en frekvensmässigt hög andel av läsförståelsestrategin att dra ut huvudpunkter ur texten.

Svenskämnets läromedel innefattar en större bredd av både läsförståelsestrategier och inbegriper samtliga textrörlighetsdiskurser, medan den interaktiva textrörlighetsdiskursen saknas i läromedlen i samhällskunskap och naturkunskap. Inom ramen för svenskämnets läromedel visar kapitlet kring studieteknik flera likheter med fördelningen av textrörlighetsdiskurser och läsförståelsestrategier som läromedlen i samhällskunskap och naturkunskap. Detta problematiseras i relation till forskning och teorier som lyfter fram behovet av många läsförståelsestrategier inom ramen för samtliga textrörlighetsdiskurser för att kunna skapa förståelse för flera olika typer av texter.

Nyckelord

Didaktik, grundskola, läroböcker, textanalys, läsförståelse, textrörlighet

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Nyckelord ... 2

Innehållsförteckning ... 3

Inledning ... 5

Bakgrund ... 6

Litteraturöversikt ... 8

Tidigare forskning kring olika perspektiv på läsförståelse ... 8

Starka läsares kompetenser ... 8

Texters olika genre och ämnens eventuella påverkan av läsförståelse ... 9

Forskning om läroböcker ... 10

Teoretiska utgångspunkter ... 10

Textrörlighet ... 10

Diskurs ... 11

Syfte och frågeställning ... 12

Metod ... 13

Datainsamlingsmetod ... 13

Urval ... 13

Databearbetning ... 14

Operationalisering av begreppet textrörlighet ... 14

Resultat- och analysavsnittets utformning ... 16

Presentation av empirin ... 17

Bums ... 17

Koll på världen ... 17

Naturkunskap 6 ... 17

Resultat och analys ... 19

Övergripande resultat ... 19

Svenska ... 19

(4)

Bums, studieteknik ... 19

Bums, skrivarskola ... 20

Bums, lyssna lyhört och prata proffsigt ... 21

Bums, lust att läsa ... 22

Sammanfattande resultat och analys av Bums (svenska). ... 23

Geografi ... 25

Koll på världen, kartografi ... 25

Koll på världen, jorden ... 25

Koll på världen, jordens klimat och natur ... 26

Koll på världen, världens befolkning ... 27

Sammanfattande resultat och analys av Koll på världen (geografi) ... 28

Naturkunskap ... 30

Naturkunskap 6, Universum, tid och kraft ... 30

Naturkunskap 6, Livet på jorden ... 31

Naturkunskap 6, Jordens naturtyper ... 32

Naturkunskap 6, Metaller ... 33

Sammanfattande resultat och analys av Naturkunskap 6 ... 34

Sammanfattande analys av Bums, Koll på världen och Naturkunskap 6 ... 35

Diskussion ... 36

Att studera texter ur ett läsförståelseperspektiv ... 36

Det avvikande skolämnet svenska ... 36

Den dominerande textbaserade textrörlighetsdiskursen ... 37

Den interaktiva textrörlighetsdiskursens frånvaro ... 38

Att lära sig studera ... 38

Konklusion ... 39

Förslag på framtida forskning ... 39

Referenser ... 40

Elektroniska källor ... 41

(5)

Inledning

Läsförståelse har alltid intresserat mig, eller det faktum att vissa verkar ha enklare att förstå texter än andra. Under mina år på lärarutbildningen har jag mött elever vars läsförståelse har varierat stort, men jag har även sett hur vissa till synes enkla ord kan orsaka stora missförstånd.

I anslutning till en verksamhetsförlagd utbildning (VFU) fick jag i uppgift att rätta en läxa i svenska. Eleverna skulle läsa ett kapitel ur Astrid Lindgrens bok Mio min Mio och svara på frågor för att visa att de förstod texten. En fråga löd: ”Mio och Jumjum gick in i den djupaste hålan i det mörkaste berget. Hur kan man beskriva ordet håla med andra ord?”. Eleven svarade: ”Ett litet samhälle utanför en stad, typ Gimo”. Efter att jag hade fnissat för mig själv pratade jag med eleven, som mycket riktigt hade ett smått förvirrat förhållande till texten. När vi samtalat om den, dess helhet och delar klarnade innehållet för eleven som annars var en tämligen stark läsare. Det var bara det där lilla ordet (håla) som hade snurrat till det. Eleven saknade också strategier för att kunna skapa förståelse för texten när ett ord upplevdes malplacerat. Detta hade inte märkts tidigare, utan uppdagades i och med den aktuella läxan.

Den näst sista terminen på min utbildning valde jag att läsa en extra kurs på avancerad nivå inom didaktiska perspektiv på språk och matematik. Den kursen gav mig möjlighet att fördjupa mina kunskaper kring läsförståelse, och tillsammans med en kurskamrat skrev jag en uppsats om läsförståelsestrategier i skolklassers textsamtal. I anslutning till våra observationer noterade vi att fokus i skolklassernas samtal varierade stort mellan ämnena. Medan eleverna försökte förstå texterna i svenskämnet på ett djupare plan, tenderade samtalen inom de samhälls- och naturorienterande ämnena att stanna vid någon form av återrapportering av textens innehåll. Vi konstaterade då att det skulle vara intressant att undersöka själva texterna vid ett annat tillfälle.

Därför tar jag tillfället i akt att ägna denna uppsats till just detta.

Åren på lärarprogrammet har gått fort, och denna uppsats känns som en sammanfattning av de flesta kurser jag läst. Eftersom min huvudsakliga inriktning är språk och matematik kommer läsförståelseperspektivet naturligt, men också de rena ämnena som analyseras här. Mellanstadiet är också extra intressant, särskilt med tanke på att många lärare upptäcker elevers lässvårigheter vid övergången mellan låg- och mellanstadiet. Under denna tid skiftar läsningen till att bli ett verktyg för att lära, en period med nya begrepp och komplicerade meningsbyggnader. Det är vid denna tidpunkt som läskompetensen är a och o.

Här och nu avslutar jag min utbildning och ger mig fullt ut i ett yrkesliv som lärare. Jag vill rikta ett stort tack till alla lärarförebilder jag mött under mina år på universitetet. Ingen nämnd, ingen glömd. Tack!

(6)

Bakgrund

Den tredje december 2013 publicerade Dagens Nyheter en artikel under rubriken ”Sverige sämst i klassen” (Carp 2013) och vad som här menas är att svenska elevers kunskaper sjönk i relation till elever i jämförda länder i PISA-undersökningen som är en internationell studie som jämför och utvärderar OECD-ländernas 15-åriga elevers kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse. För första gången presterade Sveriges elever under OECD-genomsnittet. I debatten och utvärderingarna som följde kommunicerades läsförståelse som nyckeln till att kunna utveckla kunskaper inom andra skolämnen.

Debatten om sviktande läsförståelse i svensk skola och dess konsekvenser figurerar även på den akademiska nivån. Ett år innan den så kallade ”PISA-chocken” slog åtta historiker vid Uppsala Universitet larm om den bristande läs- och skrivkompetensen som de upplevde bland studenterna. I en debattartikel publicerad i Uppsala Nya Tidning konstaterade åtta historiker uppgivet att studenternas kunskapsnivå var alarmerande låg.

Vi som undervisar på universitetsnivå har inga möjligheter att täcka upp för de brister som uppstått redan i grund- och gymnasieskolan. Som läget är nu har vi stora svårigheter att ens åstadkomma en acceptabel kunskapsnivå i vårt eget ämne hos våra studenter - alltför många av dem förstår helt enkelt inte vad vi säger (Enefalk m.fl., 2013).

I den svenska skolan ska alla elever läsa och skriva med flyt och kunna påvisa en grundläggande läsförståelse när de slutar tredje klass. Varje lärare är fri att själv planera, konstruera och utföra sin undervisning inom ramen för varje skolas, klass och elevers unika förutsättningar och behov. Något som förenar den svenska skolans många klassrum är dock läroböckernas närvaro. Att läroböcker har en dominerande roll i svensk skola konstateras i Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen (Skolverket 2006). Här slås det fast att nästan alla lärare i grundskolan just använder läroböcker i undervisningen. Den frekventa användningen av läroböcker visar sig också vara vanligare bland lärare på låg- och mellanstadiet än på högstadiet. Läromedel definieras i såväl rapporten som i denna uppsats enligt den bredare definition som återfinns i lgr80. Detta innebär att läromedel ses som det medel läraren använder i undervisningen, vilket kan vara allt ifrån skönlitteratur till nyhetsinslag (Skolverket 2006, s. 9).

Läroböcker är en del av spektrat läromedel, vilka denna uppsats avser att fokusera på. Dessa definieras här som tryckta förlagsproducerade läromedel.

Professor Tomas Englund uttrycker behovet av att djupare undersöka läromedel.

Trots att läroboken är det medium som år efter år återkommer som ett av de mest centrala meningserbjudande instrumenten för de studerande, så är läromedelsforskningen fortfarande ett lågprioriterat fält och vår kunskap om läromedel och andra texters roll för elevers meningsskapande tämligen begränsad. Vad vi vet är att lärobokstexter ofta uppfattas som auktoritativa, att eleverna (om de läser dem) ofta tror på dem och läser dem som Sanningen, men att den mer komplexa förståelsen ofta försummas […]

(Englund 1997, s. 128).

(7)

Trots de år som gått efter Englunds efterlysning av läromedelsforskning får han nu 17 år senare medhåll av Olvegård (2014, s. 237) som i sin avhandling särskilt efterlyser studier som sammanlänkar läsning och läsförståelse av läroböcker.

Läsförståelse kan ibland felaktigt blandas ihop med förmågan att kunna läsa. För att förtydliga distinktionen mellan dessa kan förmågan att läsa och förstå en text ses i ett sammanhang som innefattar en automatiserad avkodning i kombination med läsförståelse. För att en elevs läsförmåga ska ses som god behöver båda delarna vara väl utvecklade (Höien och Lundberg 1999, s. 41). Forskningen om olika aspekter kring läsförmåga har dock bedrivits i varierande grad.

I en forskningsöversikt beställd av Skolverket konstaterar Myrberg (2001, s. 28) att forskning om just läsförståelse har genomförts i relativt mindre omfattning än andra aspekter kring läsning som exempelvis fonologisk medvetenhet och avkodning.

Barbro Westlund problematiserar läsförståelse utifrån det faktum att kompetensen ur ett läroplansperspektiv inte synliggörs i styrdokumenten.

Det som skiljer sig från bedömning av matematik och naturkunskap är att läsförståelse inte är ett skolämne, utan är ett tillämpningsområde, en ämnesöverskridande färdighet. På så sätt påverkar en god läsförståelse möjligheter att ta till sig kunskaper i alla skolämnen.

(Westlund 2013).

I och med läroböckernas tydliga närvaro i grundskolan visar detta ett behov av att undersöka dessa ur ett läsförståelseperspektiv. I likhet med Barbro Westlunds citat ovan är läsförståelse en ämnesöverskridande färdighet som eleverna förväntas inneha för att utveckla ämneskunskaper.

Det är med andra ord inget utskrivet kunskapskrav som en läromedelsförfattare gentemot skolans mellanår (med undantag för svenskämnet) behöver ta hänsyn till. Ändå är denna kompetens avgörande för att elever ska kunna tillgodogöra sig den kunskap som läroböckerna förmedlar. Därför avser denna kvalitativa att beskriva och analysera vilken typ av läsförståelse som erbjuds i läromedel i svenska, naturkunskap och samhällskunskap i skolans mellanår.

(8)

Litteraturöversikt

Tidigare forskning kring olika perspektiv på läsförståelse

Denna uppsats undersöker hur läroböcker i skolans mellanår möjliggör läsförståelse.

Forskningsöversikten presenterar studier om läsförståelse ur olika perspektiv som strukturerats i form av tre olika teman. Här beskrivs studier som undersökt vilka kompetenser som präglar så kallade starka läsare. Därefter redovisas forskning kring olika typer av texters genre och ämnes eventuella påverkan på läsförståelse, därefter avslutas kapitlet med en kortare presentation av tidigare forskning kring läroböcker.

Starka läsares kompetenser

Vid en jämförande studie mellan 122 grekiska elever med stark eller svag läsförståelse visar Botsas och Padeliadu (2003) att de starka läsarna mobiliserade metakognitiva läsförståelsestrategier i en anmärkningsvärt högre omfattning än vad elever med svag läsförståelse gjorde. Studien genomfördes med hjälp av den så kallade ”think aloud”-metoden, där elever fick läsa texter och svara på uppgifter medan de uppmanades att berätta hur de tänkte genom processen. De metakognitiva strategier som användes av eleverna med stark läsförståelse var främst aktiviteter som att planera och övervaka den egna läsningen, bedöma den aktuella texten utifrån rubrik eller att sätta ord på sina strategier (Botsas & Padeliadu 2003, s. 477ff.).

En liknande komparativ studie har genomförts i Kina, där Lau (2006) jämförde starka och svaga läsares strategier i anslutning till läsning med hjälp av ”think-aloud”-metoden. De åtta barnen som ingick i studien var uppdelade i två grupper där den ena gruppens läsförståelse sågs vara god och den andra gruppens dito ansågs vara svag. I likhet med Botsas och Padeliadus (2003) undersökning visar Lau (2006, s. 383ff) att de starka läsarna mobiliserade flera metakognitiva lässtrategier. Gruppernas aktiviteter före själva läsningen skiljde sig också åt; de starka läsarna spenderade mer tid åt att undersöka titlar och texters huvudteman. Under själva läsprocessen visade de svaga läsarna en benägenhet att läsa ett ord i taget utan några märkbara strategier, medan de starka läsarna mobiliserade flera läsförståelsestrategier där utvecklandet av inferenser var framträdande för gruppen. Med utvecklande av inferenser menas förmågan att dra slutsatser kring samband eller frågor som inte är tydligt utskrivna i texten (”att läsa mellan raderna” eller ”fylla tomrummen” är andra sätt att beskriva detta på). Lau konstaterar också att de starka läsarna ofta var till synes omedvetna om de strategier som de de facto mobiliserade, samtidigt som de svaga läsarna tenderade att använda färre strategier än vad de utgav sig för att göra (Ibid.)

Att utveckla sin inferensförmåga kan ses som processer, som enligt Nassaji (2007, s. 85f) innefattar tre nivåer; koppla text till bakgrundskunskap, koppla samman olika delar av texten och koppla kända element i texten till okända sådana. Ett flertal studier har visat på sambandet mellan

(9)

starka läsare och en utvecklad förmåga att just skapa inferenser (Cain & Oakhill, 1999; Cain et al., 2001; Cain et al. 2004). Cain och Oakhill (1999) visar även att svaga läsare delvis saknar förmågan att använda egna eller en grupps förkunskaper för att skapa förståelse för texter. Mot bakgrund av dessa studier konstaterar forskarna att stark läsförståelse kan kopplas till såväl utvecklade metakognitiva läsförståelsestrategier som förmågan att mobilisera en eller flera för tillfället lämpliga strategier (Cain & Oakhill 2004).

Möjligheten för elever att formulera inferenser och ”mobilisera” sina förkunskaper påverkas också av textens ämnesområde och utformning. Hallessons studie (2011, s. 111) visar att elever tenderar att mobilisera fler läsförståelsestrategier i takt med att texterna upplevs som svårare.

Reichenbergs (2005, s. 155f) studie om elevers läsförståelse kring olika texter berör en annan problematik inom samma område, där elevers ordförråd i stor utsträckning påverkade deras förmåga att förstå samhällsorienterande texter.

Texters olika genre och ämnens eventuella påverkan av läsförståelse

Folkeryd, af Geijerstam, och Edling (2006) har undersökt svenska elevers förmåga till textrörlighet i årskurs 5 och 8. Textrörlighet kan beskrivas som en dynamisk relation till texter och förmågan att förstå dem och se på dem ut olika perspektiv och djup. Begreppet textrörlighet beskrivs ingående i denna uppsats teoriavsnitt. Folkeryds (et al 2006) studie visar att elevernas förmåga till textrörlighet är starkare i skolämnet svenska än i natur- och samhällsorienterande ämnen. Skillnaderna mellan de starka och svaga eleverna är också större i skolår 8 än i skolår 5 (Ibid, s. 180f).

I sin avhandling om skrivande i naturorienterande skolämnen fördjupar sig af Geijerstam (2006, s. 15) i elevernas möten med texter i den aktuella kontexten där själva mötet sker eller text produceras. Studien visar att elever och deras lärare i en påtagligt låg utsträckning diskuterar och reflekterar kring texter. Af Geijerstam förklarar detta med att den naturorienterande diskursen innefattar ett såväl krångligt språk som komplicerad grammatisk form (Ibid.). En annan studie som berör samma problematik har också genomförts av Edling (2006, s. 189) som visar att samhälls- och naturorienterande texter ofta förekommer i samband med en av läraren monologisk undervisning.

Langer (1986, s. 219f) har testat hypotesen att olika genre skulle vara en betydande faktor för elevers läsförståelse. Denna hypotes har vuxit fram ur en tidigare studie som Langer själv bedrivit.

Den tidigare studien indikerar att elevers meningsskapande dominerades av genre framför huruvida eleverna arbetade med domänerna skrivande eller läsning. Undersökningen, som presenteras i artikeln Reading, Writing and Understanding – An Analysis of the Construktion of Meaning omfattar 67 högpresterande elever i årskurs tre, sex och sju. Resultaten visar att elevernas strategier för meningsskapande kring texter både är varierande och komplexa. Valet av läs- eller skrivstrategi är beroende av textens svårighetsgrad och förändras även över tid. Strategierna avgörs också av domänerna läs- alternativt skrivning framför genre. På så sätt föll också Langers

(10)

hypotes kring genre som dominerande faktor till förmån för ålder, svårighetsgrad och domän (Ibid. s. 258f).

Forskning om läroböcker

Läroböckernas utformning i relation till elevers läsning och läsförståelse har studerats i Torvatns kvalitativa avhandling (2004). Även om den aktuella textens struktur visar sig ha en betydande roll för elevernas läsförståelse, finner Torvatn att faktorer som elevernas bakgrundskunskap och kunskapssyn också är viktiga. Inom ramen för den textuella strukturen konstaterar Torvatn (2004, s. 260ff) att en hög grad av abstraktion och otydliga samband mellan textens delar (låg koherens) är försvårande omständigheter för elevers möjlighet att skapa förståelse.

Vikten av tydlighet och samband i läroböcker lyfts också fram i Wikmans (2004) avhandling där principer för goda läromedel undersöks. (Wikman (2004, s 160) presenterar tio principer för hur en läroboks text kan bidra till en positiv utveckling av elevers lärande där han bland annat lyfter fram den metakognitiva principen. Forskaren hävdar att läroböcker ska uppmuntra och sporra till en effektiv läsning genom att hela tiden uppmuntra till reflektion kring det egna lärandet. Genom inslag av metatexter i form av sammanfattningar och frågor till läsaren utvecklas en form av dialog mellan författaren och läsaren, som på så sätt lotsar läsaren in i nya kunskapsområden.

Teoretiska utgångspunkter

Denna uppsats undersöker läsförståelse i termer av olika textrörlighetsdiskurser i läroböcker för skolans mellanår. Begreppen textrörlighet och diskurs beskrivs och definieras i detta avsnitt.

Textrörlighet

Som ett alternativ till textförståelse har Folkeryd, af Geijerstam och Edling (2006, s. 169f) presenterat begreppet textrörlighet. Textrörligheten, som tar sin utgångspunkt i elevers samtal kring texter, medför ett bredare sätt att se på elevers relation till olika texter. Genom att utgå från att det finns många olika sätt att förhålla sig till texter, kategoriserar forskarna textrörlighet i tre olika kategorier: textbaserad rörlighet, utåtriktad rörlighet och interaktiv rörlighet som visas i figur 1.

Den textbaserade rörligheten inbegriper både djup och ytlig rörlighet. Elever med djup textbaserad rörlighet präglas av en utvecklad förståelse för själva innehållet i texten. De ser och förstår texten i sin helhet och kan göra tolkningar och inferenser kring denna. Eleverna kan också diskutera kring olika karaktärer, relationer och känslor samtidigt som de klarar av att kritiskt granska såväl innehåll som struktur. Elever med enbart ytlig textbaserad rörlighet kan bara stanna vid textens olika delar för att hämta fakta eller vissa specifika ord. Den djupare förståelsen uteblir (Folkeryd m.fl 2006, s. 172ff).

Den utåtriktade rörligheten innefattar elevernas förmåga att koppla texten till egna lärdomar och kunskaper de tillgodogjort sig i vardagen eller skolan. Elever med utåtriktad textrörlighet

(11)

förmår att använda sina tidigare kunskaper som ett stöd för att skapa förståelse för själva texten (Folkeryd m.fl 2006, s. 175ff).

Den interaktiva rörligheten omfattar medvetenhet om textens specifika funktion. Elever med interaktiv textrörlighet klarar till exempel att diskutera texters syfte i relation till dess struktur och innehåll. Denna typ av textrörlighet kan bidra till ökad motivation då eleverna är förtrogna med varför och hur de ska arbeta med en specifik text (Folkeryd m.fl 2006, s. 177ff).

Folkeryd m.fl. (2006, s. 171) betonar att de olika textrörligheterna inte ska värderas olika högt.

Olika situationer och olika texter kräver olika textrörligheter, varför dessa olika rörligheter tillsammans ger goda förutsättningar för att förstå texter oavsett genre eller kontext.

Figur 1. Textrörlighet utifrån af Geijerstam 2006, s. 129

Diskurs

Diskurs kan kortfattat beskrivas som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Författarna menar att diskursbegreppet kan få olika innebörd beroende på hur man angriper detta eller hur pass stor spännvidd diskursen tillåts omfatta. Exempelvis finns det olika meningar kring huruvida diskurser speglar sociala mekanismer eller maktförhållanden i samhället, eller om de i sig även påverkar dessa. Ett sätt att se på diskurser är att utgå från att de står i en dialektisk relation eller förhållningssätt till sociala dimensioner. Utifrån detta perspektiv är diskurser såväl utformade av som aktiva omformare av den sociala omvärlden (Ibid. s. 67f).

Denna studie tar sin utgång ur det dialektiska diskursperspektivet. Diskurser ses således som olika sätt att kommunicera kring ett särskilt ämne som inkluderar olika uttrycksformer som text eller tal. Studien undersöker läroböcker där läsförståelse analyseras inom de tre huvudområdena av textrörlighet, vilka här benämns som textrörlighetsdiskurser. Textrörlighetsdiskurserna, som innefattar olika läsförståelsestrategier, kategoriseras med hjälp av af Geijerstams modell för textrörlighet som beskrivits ovan.

(12)

Syfte och frågeställning

Som beskrivits ovan finns det skäl att närmare undersöka läroböcker ur ett läsförståelseperspektiv. Denna studie syftar till att beskriva och analysera vilken typ av läsförståelse som erbjuds i läromedel i svenska, naturkunskap och samhällskunskap i skolans mellanår. Ur detta syfte har följande frågor formulerats:

- Vilka textrörlighetsdiskurser identifieras i de observerade läromedlen?

- Vilka likheter och skillnader mellan de olika ämnena kan identifieras?

(13)

Metod

Uppsatsen syftar till att beskriva och analysera vilken typ av läsförståelse som erbjuds i läromedel i svenska, naturkunskap och samhällskunskap i skolans mellanår. Detta avsnitt beskriver studiens metod vad gäller datainsamlingsmetod och empiri. I anslutning till olika underkapitel finns också inslag av kortare reflektioner och problematiseringar kring metoden och genomförandet..

Datainsamlingsmetod

Utifrån studiens syfte genomförs denna undersökning med hjälp av en kvalitativ textanalys.

Denna metod kan beskrivas som ett sätt att finna förståelse för texters innehåll på ett djupare plan; att utläsa det som ligger dolt under ytan (Esaiasson mfl. 2012, s. 210). Genom att särskilt välja ut och intensivt läsa vissa delar av texten kan dess helhet förstås på denna djupare nivå (Ibid.).

Denna undersökning ämnar således att, utifrån ovan beskrivna frågeställning, genomföra en kvalitativ textanalys av läromedel i svenska, samhällskunskap och naturkunskap i skolans mellanår. Genom att identifiera textrörlighetsdiskurser i läromedel skapas en bild kring vilken typ av textrörlighet och i förlängningen läsförståelse som initieras. De olika diskurserna kvantifieras för att visa eventuella mönster, likheter eller olikheter inom och mellan olika läromedel och skolämnen.

Urval

De läroböcker som analyseras i denna studie grundas på ett selektivt urval som tar sin utgång ur marknadsandelar och skolämnen.

I en offentlig utredning kring läsare i relation till marknaden konstateras att Liber för närvarande innehar den största marknadsandelen inom försäljning av läromedel för grundskolan (SOU 2012). Utredningen beskriver också Bonniers dominans på barn- och ungdomsmarknaden där Barnens bokklubb lyfts fram som ett exempel. Utifrån Libers och Bonniers ställning på bokmarknaden i relation till barn- och ungdomar fokuserar studien på läroböcker från dessa två förlag. Urvalet av förlag är således selektivt med hänsyn till säljvolymer och dominans på marknaden.

De läroböcker som undersöks omfattar ämnena svenska, det samhällsorienterande ämnet geografi samt naturkunskap. Anledningen till att just dessa tre ämnen undersöks är de studier som nämnts i litteraturöversikten, bland annat af Geijerstams (2006) och Edlings (2006) forskning som visar att elever har större svårigheter att skapa förståelse för texter inom samhälls- och naturorienterande ämnen. Ur detta perspektiv är det av intresse att studera läroböcker i dessa

(14)

ämnen sida vid sida om läroböcker i svenska, då svenskämnet inte är förknippat med de svårigheter som kopplats till samhälls- och naturorienterande ämnen.

De tre analyserade läroböckerna innefattar två delar vardera; en så kallad ”grundbok” och tillhörande övningsbok. I varje grundbok med tillhörande övningsbok analyseras de fyra första kapitlen. Syftet med ett slumpmässigt urval av kapitel är att få en så objektiv bild av de olika läroböckerna som möjligt.

Valet att enbart analysera de fyra första kapitlen i varje lärobok möjliggjör för att – inom den begränsade tidsram som denna uppsats omfattas av – kunna undersöka tre olika läroböcker med tillhörande övningsböcker. Fyra kapitel innebär att cirka hälften av vardera lärobok analyseras.

Att undersöka varje lärobok från första till sista sidan hade medfört att antalet läroböcker varit tvunget att reduceras. Då hade möjligheten att studera läromedlet som helhet med grund- och övningsbok varit i riskzonen, alternativt hade ett av de tre skolämnena fått plockas bort. Med hänvisning till studiens syfte, att undersöka hur läroböcker i skolans mellanår möjliggör läsförståelse i svenska, samhällskunskap och naturkunskap, utgör empirin således de fyra första kapitlen ur sex läroböcker inom de i syftet nämnda skolämnena.

Databearbetning

I detta avsnitt beskrivs genomförandet av studien. Inom ramen för denna redogörelse återfinns också begreppen validitet och reliabilitet, som används för att definiera kvaliteten inom forskning.

Validitetsbegreppet kan beskrivas som hur studien lyckas fånga in och mäta det som den avser att mäta. Reliabilitetsbegreppet fokuserar på studiens tillförlitlighet (Esaiasson m.fl. 2012, s. 57).

Operationalisering av begreppet textrörlighet

För att undersöka vilka textrörlighetsdiskurser som identifieras i de observerade läromedlen används Folkeryds (m.fl., 2006, s. 169f) begrepp textrörlighet. Under studiens teoretiska utgångspunkter återfinns en beskrivning av begreppet. af Geijerstams modell (se figur 1) för textrörlighet användes som analysverktyg för att undersöka vilka läsförståelsestrategier och i förlängningen textrörlighetsdiskurser som möjliggör läsförståelse i de analyserade läromedlen. På detta sätt används de konkreta läsförståelsestrategierna för att identifiera de mer övergripande textrörlighetsdiskurserna textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet. Detta analysverktyg bidrar förhoppningsvis till en hög begreppsvaliditet (Esaiasson m.fl., 2012, s. 57ff) och i förlängningen en mer tillförlitlig och reliabel analys.

(15)

Figur 2. Textrörlighet utifrån af Geijerstam 2006, s. 129

I syfte att tydligare beskriva processen och på så sätt bidra till en mer reliabel studie följer en mer kortfattad men mer konkret beskrivning av det praktiska analysarbetet. Eftersom grund- och övningsböckernas texter och struktur är av olika karaktär redovisas de separat från varandra:

Analys av grundböckerna

Det praktiska analysarbetet innebär att respektive grundbok läses med fokus på att ”finna”

strategierna i texterna eller frågeställningarna. Här betraktas de olika kategorierna som sorteras under rubriken ”rörlighen analyseras till vilken grad” i figur 2 som läsförståelsestrategier. När exempelvis grundboken i Naturkunskap 6 beskriver jordens dragningskraft i nedanstående stycke innebär detta att författarna kopplar fenomenet som beskrivs till något vardagsnära. På så sätt exemplifierar texten den utåtriktade textrörlighetsdiskursens läsförståelsestrategi att koppla texten till vardagskunskap:

Du själv påverkas av den kraften (dragningskraften, reds anm.) från jorden. Som tur är påverkar marken dig med en kraft uppåt som ”tar ut” jordens dragningskraft, annars skulle du rusa ner mot jordens inre. Men du kan mäta jordens dragningskraft. Ställ dig bara på en badrumsvåg så får du se hur stor jordens dragningskraft är på dig (Hjernquist m.fl. A, 2010, s. 10).

Analys av övningsböckerna

I övningsböckerna analyseras varje frågeställning eller uppmaning i relation till vilken läsförståelsestrategi som var nödvändig för att lösa uppgiften. Som beskrivits ovan är övningsböckerna kopplade till grundböckerna på så sätt att dess frågeställningar besvaras med hjälp av grundböckernas texter. Ibland innefattar frågeställningarna ytterligare ett läromedel som exempelvis en atlas eller en flora, dock är grundböckernas texter alltid utgångspunkten för övningsböckernas frågeställningar. Nedanstående frågeställningar får exemplifiera kopplingar till de textbaserade textrörlighetsdiskursernas läsförståelsestrategier att dra ut huvudpunkter ur texten;

(16)

respektive att sammanfatta med egna ord:

Diskutera med en kamrat om vad som är typiskt för vattenlevande djur och för landlevande djur. Kan man kalla grodor för landdjur? Förklara ditt svar. (Hjernquist m.fl.

B, 2010, s. 16).

Resultat- och analysavsnittets utformning

Läromedlens konkreta frågeställningar, instruktioner och exempel som initierar eller exemplifierar olika läsförståelsestrategier kategoriseras i enlighet med af Geijerstams modell för textrörlighet (se figur 2).

Resultatet presenteras i form av diagram där varje analyserat kapitels grundbok tillsammans med tillhörande övningsbok redovisas för sig. Diagrammen är utformade på så sätt att varje läsförståelsestrategi visas explicit inom ramen för de mer övergripande textrörlighetsdiskurserna.

Genom att kvantifiera de identifierade läsförståelsestrategierna inom de övergripande textrörlighetsdiskurserna möjliggjörs en överblick av tre skolämnens läromedel ur ett läsförståelseperspektiv, och studiens syfte och frågeställningar besvaras. På så sätt kan begrepps- och resultatsvaliditeten ses som god (Esaiasson m.fl., 2012, s. 57ff).

I de olika läromedlen och dess kapitel varierar tillfällena då elever uppmanas att mobilisera olika läsförståelsestrategier. För att möjliggöra en tydligare bild av fördelningen mellan grund- och övningsbok analyseras och redovisas läromedlens olika kapitel var för sig. Det ska här tydliggöras att tabellerna inte ger någon bild av andelen utrymme varje textrörlighetsdiskurs eller läsförståelsestrategi utgör av kapitlets helhet. Varje unikt exempel, uppmaning eller övning kopplad till att mobilisera en eller flera läsförståelsestrategier är av olika komplexitet och art, vilket i praktiken innebär att de kräver olika mycket tid och tankemöda hos den enskilda eleven.

Tabellerna visar endast det antal gånger en läsförståelsestrategi mobiliseras via olika frågeställningar, exempel eller övningar.

Trots det tillförlitliga analysverktyget befinner sig läsförståelsestrategierna att koppla texter till skolkunskap alternativt vardagskunskap ibland i gränslandet mellan varandra. Vad en elev lär sig för första gången i skolan kan en annan mycket väl uppleva som något vardagsnära. Detta innebär en svaghet för begrepps- och resultatsvaliditeten. För att reducera denna risk löses dessa frågetecken genom att kontrollera frågorna i relation till läroplanen (Lgr11). De kunskaper som omnämns i kursplanernas centrala innehåll eller kunskapskraven för årskurs 3 kategoriseras således som skolkunskap.

Under diskussionsavsnittet besvaras frågan vilka likheter och skillnader mellan de olika ämnena som kan identifieras. Här diskuteras resultatet från studiens första frågeställning i relation till den forskning och de teorier som har presenterats under avsnittet litteraturöversikt.

(17)

Presentation av empirin

Nedan presenteras de läroböcker som analyseras i denna studie. Begreppen läroböcker och läromedel finns definierade i uppsatsens bakgrundsbeskrivning. I denna uppsats benämns den aktuella grund- eller övningsboken som lärobok medan läromedel omfattar det aktuella ämnets grund- och övningsbok tillsammans. För att konkretisera detta benämns således Bums övningsbok som en lärobok medan Bums grund- och övningsbok som en helhet benämns som läromedel.

Bums

Bums ägs av Liber och är ett läromedel i svenska för årskurs 4. Läromedlet är uppbyggt i kapitel som kategoriseras efter olika domäner kopplade till läsning. Analysen fokuserade på fyra olika kapitel; studieteknik, skrivarskola, att lyssna lyhört och prata proffsigt samt lust att läsa (Eriksson, Strömsten och Wärnblad 2011). Läromedlet beskrivs av förlaget som helt och hållet framtaget i relation till den senaste läroplanen Lgr11. Här påstås att alla delar av kursplanens centrala innehåll finns med (Liber 2014). Övningarna som analyserades inom ramen för läromedlet Bums utgörs av en särskild övningsbok som hör till grundboken. Denna övningsbok är dispositionerad på ett sådant sätt att den följer grundbokens format med kapitelindelning. Antalet övningar till de olika kapitlen varierar något.

Koll på världen

Koll på världen är ett läromedel i det samhällsorienterande ämnet geografi för grundskolans mellanår. Läromedlet ägs av Bonnier och beskrivs som ett basläromedel och innefattar en elevbok (vilket i denna uppsats kategoriseras som grundbok) och en aktivitetsbok (kategoriseras här som övningsbok). Läromedlet fokuserar på natur- och kulturgeografi, och på den bonnierägda återförsäljaren Bokus hemsida framhävs att läromedlet knyter geografiska fakta till elevernas omgivning och verklighet (Bokus 2014). Inom ramen för Koll på världen analyserades grundbokens och övningsbokens första fyra kapitel; kartografi, jorden, jordens klimat och natur och världens befolkning. I grundboken inleds varje kapitel med ett antal punkter som sammanfattar vad eleverna ska känna till efter läsning. De två olika böckerna är uppbyggda på så sätt att de följer samma indelning av kapitel där övningsboken knyter an till de texter som återfinns i grundboken (Haraldsson, Karlsson & Molin 2009).

Naturkunskap 6

Naturkunskap 6 är, som namnet avslöjar ett läromedel i naturkunskap för årskurs 6. Idag säljs läromedlet av förlaget Sanoma, som är en avknoppning från Bonnierförlagen. När detta läromedel arbetades fram och trycktes i dess första upplaga 1997 gjordes det i drift och regi av Bonnier Utbildning. Läromedlet innefattar de tre ämnena biologi, fysik och kemi. På Sanomas hemsida beskrivs att läromedlet bidrar till att ge eleverna användbara begrepp för att kunna förstå

(18)

och förklara sin omgivning (Sanoma 2014). I likhet med de ovan beskrivna läromedlen innefattar Naturkunskap 6 en grundbok och en övningsbok vars kapitel följs åt med övningar kopplade till texterna i grundboken (Hjernquist m.fl., 2010). Inom ramen för Naturkunskap 6 analyserades kapitlen universum - tid och kraft, livet på jorden, jordens naturtyper och metaller.

(19)

Resultat och analys

Resultatet och analysen presenteras tillsammans i detta kapitel. Inledningsvis visas en figur (nr 3) som på ett övergripande plan visar de identifierade textrörlighetsdiskurserna i läromedlen.

Därefter redovisas varje läromedel i form av grundbok tillsammans med övningsbok presenteras ämnesvis och var kapitel för sig.

I anslutning till varje kapitel finns en kort presentation om vad kapitlet berör och fokuserar på.

Därefter visas en figur där de identifierade läsförståelsestrategierna inom ramen för de övergripande textrörlighetsdiskurserna presenteras. Nedanför figuren finns en kortare analys av resultatet för det aktuella kapitlet. Efter respektive ämnes presenterade kapitel återfinns två figurer som sammanfattar kapitlen med en tillhörande analys av det sammantagna läromedlet.

Kapitlet avslutas med en gemensam analys av samtliga läroböcker.

Figuren (nr 3) nedan visar att samtliga analyserade läromedel på ett sammantaget plan domineras av en textbaserad textrörlighetsdiskurs och med en frekvensmässigt lägre förekomst av en utåtriktad textrörlighetsdiskurs. Bums är det enda läromedel som innefattar en interaktiv textröglighetsdiskurs.

Övergripande resultat

Figur 3. Textrörligheter utifrån antal gånger respektive textrörlighetsdiskurs identifieras i Bums, Koll på världen och Naturkunskap 6

Svenska

Bums, studieteknik

Detta kapitel behandlar studieteknik med konkreta tips till eleverna om hur eleverna kan lära sig fakta av olika slag. Fokus ligger på att utveckla strategier för att memorera innehållet i olika texter, och övningarna präglas av att återberätta lästa texter. I övningsboken kompletteras

0 50 100 150 200 250

Bums Koll på världen

Naturkunskap 6 Interak;v

Utåtriktad Textbaserad

(20)

0 1 2 3 4 5 6 7

dra ut huvudpunkter sammanfaFa fylla tomrum generalisera och abstrahera egna åsikter och kri;sk granskning koppla ;ll vardagskunskap koppla ;ll skolkunskap koppla ;ll andra texter medvetenhet om genre medvetenhet om funk;on medvetenhet om moFagare

Textbaserad Utåt Interak;v

grundbok övningsbok

återberättandet med en följdfråga där eleven ges möjlighet att finna kopplingar mellan den lästa texten och den egna vardagen.

I figur 4 har läsförståelsestrategier i den analyserade läroboken och dess övningsbok kategoriserats i termer av textrörlighetsdiskurser som presenterats under såväl metod- som kapitlet om teoretiska utgångspunkter. Textrörlighetsdiskurserna som innefattar textbaserade, utåtriktade och interaktiva textrörlighetsdiskurser är angivna med vågrät text. Inom de övergripande kategorierna står läsförståelsestrategierna angivna som underkategorier med lodrät text. Ovan kategorierna anges utfallet.

Figur 4. Textrörligheter utifrån antal gånger respektive läsförståelsestrategi identifieras – Bums, studieteknik.

Figuren visar att ett begränsat antal läsförståelsestrategier används inom ramen för den textbaserade och utåtriktade textrörlighetsdiskursen. I grundboken har läsförståelsestrategierna dra ut huvudpunkter och att sammanfatta texten med egna ord den högsta förekomsten, medan övningsboken innefattar en hög förekomst av att koppla texten till vardagskunskap.

Inga läsförståelsestrategier inom den interaktiva textrörlighetsdiskursen finns identifierade i detta kapitel.

Bums, skrivarskola

I detta kapitel får eleverna utveckla sin förmåga att formulera sig i skrift. Övningarna innefattar såväl stöd kring textens form som möjlighet att träna på att strukturera själva innehållet på ett lättillgängligt och begripligt sätt. Eleverna får prova att skriva korta texter samtidigt som de ges möjlighet att reflektera kring sina egna och andras texter.

I figur 5 har läsförståelsestrategier i den analyserade läroboken och dess övningsbok kategoriserats i termer av textrörlighetsdiskurser enligt den modell som presenterats i såväl

(21)

metod- som kapitlet om teoretiska utgångspunkter. Utförligare information kring hur figuren ska läsas och förstås finns i anslutning till figur 4.

Figur 5. Textrörligheter utifrån antal gånger respektive läsförståelsestrategi identifieras – Bums, skrivarskola.

Figuren visar att samtliga textrörlighetsdiskurser förekommer i det analyserade kapitlet. Det finns även en stor bredd av läsförståelsestrategier, då samtliga utom strategin att generalisera och abstrahera har identifierats.

Övningsboken och grundboken skiljer sig ifrån varandra på så sätt att övningsboken visar ett frekvensmässigt högre inslag av läsförståelsestrategier inom den utåtriktade textrörlighetsdiskursen.

Båda böckerna präglas av ett lägre inslag av läsförståelsestrategier inom den interaktiva textrörlighetsdiskursen.

Bums, lyssna lyhört och prata proffsigt

Här är fokus på att prata och lyssna. Många konkreta tips varvas med övningar där eleverna får lyssna och återberätta och hålla korta anföranden för varandra. Eleverna uppmanas att anpassa sina anföranden efter de som lyssnar, och ges även möjlighet att reflektera kring sina egna erfarenheter kopplat till goda berättare eller talare.

I figur 6 har läsförståelsestrategier i den analyserade läroboken och dess övningsbok kategoriserats i termer av textrörlighetsdiskurser enligt den modell som presenterats i såväl metod- som kapitlet om teoretiska utgångspunkter. Utförligare information kring hur figuren ska läsas och förstås finns i anslutning till figur 4.

0 2 4 6 8 10 12 14

(22)

Figur 6. Textrörligheter utifrån antal gånger respektive läsförståelsestrategi identifieras – Bums, lyssna lyhört och prata proffsigt.

Analysen visar att samtliga textrörlighetsdiskurser och läsförståelsestrategier förekommer i det analyserade kapitlet. Övningsboken präglas dock av fler läsförståelsestrategier, särskilt strategierna att dra ut huvudpunkter, koppla texten till vardagskunskap och medvetenhet om mottagaren.

Bums, lust att läsa

Kapitlet om läsning innefattar korta delar ur såväl klassiska som mer ovanliga skönlitterära texter och böcker. Eleverna får svara på frågor kopplade till varje textstycke med fokus på att återberätta det lästa ur olika perspektiv samtidigt som de uppmanas att reflektera och finna kopplingar till egna erfarenheter. I grundboken finns små rutor med frågeställningar som till synes verkar uppmana till gruppsamtal, övningsbokens frågeställningar är riktade till individuella svar och reflektioner.

I figur 7 har läsförståelsestrategier i den analyserade läroboken och dess övningsbok kategoriserats i termer av textrörlighetsdiskurser enligt den modell som presenterats i såväl metod- som kapitlet om teoretiska utgångspunkter. Utförligare information kring hur figuren ska läsas och förstås finns i anslutning till figur 4.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(23)

Figur 7. Textrörligheter utifrån antal gånger respektive läsförståelsestrategi identifieras – Bums, lust att läsa.

Figuren visar att alla läsförståelsestrategier med undantag för att koppla till andra texter förekommer i det analyserade kapitlet. I övningsboken har läsförståelsestrategierna dra ut huvudpunkter och att sammanfatta texten med egna ord den högsta förekomsten, medan grundboken innefattar en hög förekomst av att koppla texten till vardagskunskap.

En påtagligt lägre förekomst av läsförståelsestrategier inom den interaktiva textrörlighetsdiskursen i relation till de andra textrörlighetsdiskurserna finns identifierade i detta kapitel.

Sammanfattande resultat och analys av Bums (svenska).

I figurerna 8 och 9 har läsförståelsestrategier i den analyserade läroboken och dess övningsbok kategoriserats i termer av textrörlighetsdiskurser enligt den modell som presenterats i såväl metod- som kapitlet om teoretiska utgångspunkter. Utförligare information kring hur figuren ska läsas och förstås finns i anslutning till figur 4.

0 5 10 15 20 25

(24)

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Figur 8. Textrörligheter utifrån antal gånger respektive läsförståelsestrategi identifieras – Bums (svenska).

Figur 9. Textrörligheter utifrån antal gånger respektive övergripande textrörlighetsdiskurs identifieras – Bums (svenska)

Av de olika figurerna ovan tillsammans framgår det att de analyserade kapitlen i Bums grund- och övningsbok innefattar en bredd av olika läsförståelsestrategier inom ramen för samtliga textrörlighetsdiskurser. På ett övergripande plan är den interaktiva textrörlighetsdiskursen frekvensmässigt lägre i relation till de andra diskurserna, vilket tydligt framkommer i kapitlet som rör studieteknik. De två kapitlen som rör läsning (studieteknik och lust att läsa) innefattar en högre grad av den textbaserade textrörlighetsdiskursen medan de andra två kapitlen som fokuserar på att skriva och prata präglas av en högre grad av den utåtriktade textrörlighetsdiskursen.

Som tidigare nämnts utkristalliserar sig kapitlet om studieteknik då det helt saknar läsförståelsestrategier inom den interaktiva textrölighetsdiskursen. I samtliga kapitel har majoriteten av läsförståelsestrategierna identifierats i grundboken.

0 20 40 60 80 100 120 140

Textbaserad Utåtriktad Interak;v