Läsa och skriva på lika villkor: Att anpassa skolans lärmiljöer för elever i läs- och skrivsvårigheter

Läsa och skriva på lika villkor

Att anpassa skolans lärmiljöer för elever i läs- och skrivsvårigheter

Camilla Edin och Jenny Josefsson

Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Speciallärarprogrammet med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling (90 hp, AN)

Vårterminen 2018

Handledare: Khaleda Gani Dutt

Läsa och skriva på lika villkor

Att anpassa skolans lärmiljöer för elever i läs- och skrivsvårigheter

Camilla Edin och Jenny Josefsson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare anpassar skolans lärmiljöer för att kunna förbättra kunskapsinhämtningen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Avsikten är att ta reda på hur lärarna anpassar lärmiljöerna pedagogiskt, socialt och fysiskt, vilka av anpassningarna som utmärker sig som framgångsrika för elever i läs- och skrivsvårigheter, samt vilka hinder som lärarna anser finns för att kunna genomföra dessa anpassningar i praktiken. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv där individens omgivning är avgörande för att en utveckling ska kunna ske. Vi genomförde en enkätstudie, där 58 lärare i årskurserna 4-9 i 17 kommuner i Sverige svarade. Resultatet visade att våra informanter upplever både den pedagogiska och den sociala lärmiljön som mycket bra. De är dock mindre nöjda med den fysiska lärmiljön. Av de anpassningar som görs anser lärarna att det som är mest framgångsrikt för elever i läs- och skrivsvårigheter är möjligheten att använda sig av digitala hjälpmedel, att ge individuella instruktioner, tillhandahålla stödstrukturer samt att använda alternativa redovisningsformer. Extra viktigt anser våra informanter vara att få kollegial stöttning från speciallärare/specialpedagog, rektor och kollegor, tillsammans med goda relationer till eleverna och tid och resurser för att kunna planera och genomföra individuella anpassningar. Svårigheterna med att kunna göra så bra anpassningar som möjligt är, enligt våra informanter, tidsbrist och resursbrist för att kunna planera och genomföra en varierad och individuellt anpassad undervisning och samtidigt räcka till för alla elever. Slutsatsen av vår studie är att lärarna har kunskaper om och på många sätt anpassar skolans lärmiljöer för elever i läs- och skrivsvårigheter. Anpassningarna som görs är till största del av pedagogisk karaktär där lärarna t.ex. ger elever i läs- och skrivsvårigheter individuella instruktioner och använder sig av digitala verktyg. Dock upplever lärarna att det saknas både tid och resurser för att kunna genomföra anpassningarna på ett tillfredställande sätt. Många önskar också handledning och stöttning för att kunna göra detta ännu bättre. För att kunna få mer tid till att hjälpa eleverna vore det bra om det gick att skapa ett arbetssätt som gör att alla elever arbetar på individuell nivå inom samma arbetsområde. Enligt Tjernberg (2013) pekar den tidigare forskningen på att ju mer tid lärarna lägger på tydliga genomgångar i början av lektionen desto mer tid får de att hjälpa elever som är i behov av extra stöd för att utföra uppgiften.

Nyckelord/Keywords

Pedagogisk lärmiljö, social läramiljö, fysisk lärmiljö, anpassningar, inkludering, tillgänglighet, läs-

och skrivsvårigheter

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Inledning ... 2

Syfte och frågeställningar ... 3

Bakgrund ... 4

Definitioner ... 4

Elever i läs- och skrivsvårigheter ... 4

Framgångsfaktorer ... 5

En skola för alla ... 5

Inkludering ... 5

Anpassningar ... 6

Tidigare forskning ... 7

Lärmiljöer ... 8

Pedagogisk lärmiljö ... 9

Social lärmiljö ...10

Fysisk lärmiljö ...11

Perspektiv på specialpedagogik ...11

Framgångsfaktorer ...12

Läs- och skrivsvårigheter...13

Sammanfattning tidigare forskning ...13

Teoretiska utgångspunkter ... 14

Metod ... 15

Urval ...15

Analys ...15

Studiens deltagare ...17

Genomförande ...18

Validitet och reliabilitet ...19

Forskningsetiska aspekter ...20

Resultat ... 21

Lärarnas upplevelser av skolans lärmiljöer ...22

Pedagogisk lärmiljö ...22

Social lärmiljö ...25

Fysisk lärmiljö ...27

Framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter ...29

Pedagogisk lärmiljö ...29

Social lärmiljö ...30

Fysisk lärmiljö ...30

Extra viktiga faktorer ...31

Hinder för att kunna anpassa för elever i läs- och skrivsvårigheter ...32

Pedagogisk lärmiljö ...32

Social lärmiljö ...32

Fysisk lärmiljö ...33

Sammanfattning av resultat ...33

Diskussion ... 35

Metoddiskussion ...35

Resultatdiskussion ...36

Pedagogisk lärmiljö ...36

Social lärmiljö ...37

Fysisk lärmiljö ...38

Framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter ...39

Hinder för att kunna anpassa för elever i läs- och skrivsvårigheter ...40

Sammanfattning och avslutande diskussion ...40

Fortsatt forskning ...41

Referenslista ... 42

Bilaga 1 – Enkäten ... 45

Bilaga 2 – Informationsbrev ... 51

1

Förord

Detta arbete har vuxit fram med hjälp av ett gott samarbete där vi stöttat varandra hela vägen. Vi har haft många givande diskussioner, både nätbaserat men också vid träffarna vid Stockholms universitet.

Arbetet har inneburit många sena kvällar med diskussioner eftersom vi arbetat på dagarna. Vi har lärt oss mycket genom detta arbete; dels om olika framgångsfaktorer i lärmiljön men också att det var väldigt roligt att göra en enkätundersökning och inte alls så svårt som vi trott innan. Arbetet har framskridit genom att vi hela tiden producerat text och därefter justerat i varandras formuleringar. Vi har båda två varit involverade i varje mening av arbetet och är bekväma i alla formuleringar. Arbetet har på så vis inte delats upp textmässigt, utan har hela vägen kommit fram genom samarbete.

Vi vill rikta ett stort tack till alla lärare som ställde upp och gjorde vår enkät. Vi vill också rikta ett

stort tack till vår handledare Khaleda Gani Dutt som peppat oss i arbetet fram till en slutprodukt.

2

Inledning

I dagens samhälle har skrivande och läsande fått en större betydelse än tidigare. Idag kräver de flesta yrken att du har en god läs- och skrivförmåga. Därför är en av skolans viktigaste uppgifter att lära eleverna läsa, skriva, förstå och använda sig av olika typer av texter. I skolan ställs det höga krav på läsförståelse. Eleverna ska kunna dra slutsatser, förstå sammanhang och göra inferenser (att läsa mellan raderna) för att nämna några centrala delar. Detta är komplext och ställer höga krav på elevernas läsförmåga, ordförråd och begreppsförståelse. Redan 1974 lanserades tanken om "en skola för alla" i utredningen om skolans inre arbete (SOU 1974:53), vilket handlar om att alla elever ska så långt som möjligt få sin undervisning i den ordinarie klassen. Det är främst skolan som ska se över sitt arbetssätt när en elev hamnar i svårigheter (Jakobsson & Nilsson, 2011). I skolan träffar lärare elever med olika behov som behöver olika anpassningar för att utvecklas och nå kunskapskraven i skolan.

Utifrån det specialpedagogiska fältet är det särskilt intressant att se hur skolor runt om i Sverige anpassar för elever i läs- och skrivsvårigheter. Vi har valt att titta på detta utifrån den pedagogiska, sociala och fysiska lärmiljön. Vi är särskilt nyfikna på hur lärarna anpassar för eleverna i de olika lärmiljöerna och vilka anpassningar de anser vara mest framgångsrika. En skola för alla behöver också vara en skola som är tillgänglig för elever med kognitiva svårigheter, vilket innebär att en elev har svårt att "uppfatta, bearbeta, lagra eller återge information" (Jakobsson & Nilsson, 2011, s .280). Det kan betyda att skolans miljö behöver vara extra tydlig för att eleverna ska kunna tolka den. Det behöver finns tydliga skyltar med text och bild för att eleverna lätt ska kunna orientera sig.

Inför planeringen av vårt självständiga arbete funderade vi mycket på hur lärarna gick tillväga i klassrummet. Vi var nyfikna på vilka arbetssätt som fungerade och i vilken omfattning man använde sig av dessa. Enligt Skolinspektionens (2016) granskning av skolors arbete med extra anpassningar behöver 12 av 15 skolor utveckla arbetet och det behöver bli tydligare vad extra anpassningar innebär, hur man identifierar elevernas behov och gör uppföljningar av dessa. Utifrån detta funderade vi också på vad det är som gör att lärarna inte kan genomföra dessa anpassningar. Vad är det som saknas i praktiken? Och vad krävs för att lärarna ska lyckas effektivisera undervisningen så att eleverna kan lyckas utifrån sina förutsättningar. Skolverkets rapport (2016) säger att "skolor i realiteten inte ger tillräckliga förutsättningar för att kunna erbjuda en lärmiljö som är pedagogiskt, socialt och fysiskt tillgänglig för elever med funktionsnedsättningar. Det gör att elever med funktionsnedsättning riskerar en lägre grad av tillgänglighet än andra elever" (Skolverket, 2016, s.107-108).

Genom denna studie vill vi få fram vilka framgångsfaktorer som lärarna ser i sitt arbete med elever i

läs- och skrivsvårigheter. Vi vill även få reda på vilka hinder lärarna ser för att kunna genomföra sina

anpassningar på ett bra sätt. Utifrån vilka framgångsfaktorer och hinder som upptäcks skulle lärarna

sedan kunna förändra undervisningen så att den blir än mer effektiv för elever i läs- och

skrivsvårigheter. Vår förhoppning är att alla undervisande lärare i framtiden ska kunna genomföra

anpassningar för elever i läs- och skrivsvårigheter inom ramen för den ordinarie undervisningen, så att

det överbrygger hinder i inlärningen för så många elever som möjligt.

3

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta självständiga arbete är att undersöka vilka anpassningar i lärmiljön som grundskollärare i årskurserna 4-9 använder sig av i skolans olika lärmiljöer för elever i läs- och skrivsvårigheter. Detta vill vi försöka förstå utifrån följande frågeställningar:  

• Hur anpassar lärare skolans lärmiljöer pedagogiskt, socialt och fysiskt? 

• Vilka anpassningar i lärmiljön anser lärarna vara framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter?

• Vilka hinder anser lärarna att det finns för att kunna genomföra anpassningarna i praktiken?

4

Bakgrund

I Skollagen (3 kap, 3§) står det att alla elever har rätt att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar i skolan och att "elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser"(SFS 2010:800). En del i detta är att inom ramen för den ordinarie undervisningen kunna erbjuda elever i läs- och skrivsvårigheter en väl fungerande och anpassad lärmiljö. Detta kan exempelvis vara genom olika kompensatoriska hjälpmedel (Skolverket, 2014). Diskrimineringslagen skärptes 2015 på ett sätt som innebär att brister i tillgänglighet i skolan klassas som diskriminering, vilket innebär att lärmiljön måste vara tillgänglig i alla sammanhang under hela dagen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2017). Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) beskriver vikten av delaktighet och jämlikhet för människor med funktionshinder.

Den för fram vikten av att alla barn ska undervisas tillsammans och bli tillgodosedda sina behov, gärna i form av en undervisning som gynnar alla elever, tillsammans med vikten av lärarnas förmåga att lära ut, att kunna identifiera svårigheter och anpassa sin undervisning för att möta dessa individuellt.

För att åstadkomma en tillgänglig lärmiljö kan den delas in i tre områden som alla måste samspela för att ge goda förutsättningar för lärande; den sociala miljön, som handlar om möjligheterna till delaktighet och gemenskap, den pedagogiska miljön, som syftar till hur man utformar undervisningen så att alla ska kunna tillgodogöra sig den och den fysiska miljön, som handlar om hur läraren kan tillgängliggöra den rumsliga miljön så att alla kan få stödet de behöver (SPSM, 2017). Vi kommer i denna studie framför allt att fokusera på vilka sätt lärarna kan anpassa skolornas lärmiljöer för att det ska gynna elever i läs- och skrivsvårigheter.

Definitioner

Elever i läs- och skrivsvårigheter

Med detta menar vi när elever, trots en strukturerad undervisning i läs- och skrivinlärning, inte utvecklas i den mån som är önskvärd. Det kan vara allt från mildare svårigheter till en diagnostiserad dyslexi. En problematisk läs- och skrivutveckling kan vara subjektiv, men där läraren på något vis uppfattar att eleven behöver stöttning inom detta område. I många fall upptäcker man eller utreder inte detta som specifika läs- och skrivsvårigheter, men anpassar dock undervisningen som om det vore fallet. Lundberg (2010) definierar specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi så här:

"Dyslexi är en nedsättning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (fonologi avser

språkets ljudmässiga form), som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av

språket. Nedsättningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad

ordavkodning vid läsning. Men den kommer också fram tydligt genom dålig stavning. Sekundära

konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan

hämma tillväxten av ordförråd och kunskap om omvärlden. Den dyslektiska nedsättningen går i regel

igen i släkten, och man har anledning att anta en genetisk disposition som kan medföra

neurobiologiska avvikelser. Karaktäristiskt för dyslexi är att den är varaktig och svårbehandlad. Även

om läsningen efter hand blir acceptabel, kvarstår oftast stavningsproblem. Vid en mer grundläggande

5

kartläggning av fonologisk förmåga finner man att svagheter på detta område kvarstår upp i vuxen ålder." (Lundberg, 2010, s. 141-142)

Framgångsfaktorer

Med benämningen framgångsfaktorer menar vi de faktorer och anpassningar i lärmiljön som gör att en elev i läs- och skrivsvårigheter får samma möjligheter till inlärning som alla andra elever i klassen. Det kan vara en anpassning som görs pedagogiskt, socialt eller fysiskt. Enligt Tjernberg (2013) är den enskilt största framgångsfaktorn lärarnas yrkesskicklighet och kunskaper om läs- och skrivinlärning.

För elever i läs- och skrivsvårigheter har det visat sig effektivt med en-till-en-undervisning under korta intensiva pass i kombination med en skicklig lärare (a.a.). Även en stimulerande sociokulturell lärmiljö, att lärarna vet var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling, hög förväntan på eleverna samt ett tätt samarbete med föräldrar ses som stora framgångsfaktorer(Tjernberg,2013).

En skola för alla

Gerbo (2012) definierar begreppet "en skola för alla" utifrån hur orden betonas. Han menar att om betoningen ligger på skola så syftar det till att vi i Sverige har en skola där alla har rätt att gå. Ligger betoningen däremot på alla så menar han att det kan diskuteras hur väl alla elever har en skola som fungerar. Det handlar om elever som riskerar att hamna i behov av särskilt stöd om inte anpassningar görs efter elevers olikheter. När vi talar om en skola för alla, menar vi enligt betoningen alla.

Inkludering

Inkludering bygger på att olikheter ses som en tillgång snarare än ett hinder och ett inkluderande arbetssätt innebär att alla elever ska ha en bra situation i skolan (Nilholm & Göransson, 2016).

Undervisningen i klassrummet ska anpassas till alla elevers olika behov och förutsättningar; en inkluderande skola är en skola där alla elever känner sig delaktiga. Enligt Nilholm och Göransson (2016) finns tre olika definitioner på inkludering: det gemenskapsorienterade, som innebär att eleverna är delaktiga både pedagogiskt och socialt, det individorienterade, där eleven inte befinner sig i någon särlösning och det placeringsorienterade, där eleven har all sin undervisning i klassrummet med övriga klasskamrater. Lärarna bör undersöka elevernas syn på sin egna situation och hur eleverna känner sig för att kunna avgöra hur inkluderad eleven är; en elev som har sin undervisning i en särskild undervisningsgrupp kan känna sig lika delaktig, både socialt, pedagogiskt, som en elev som går i ordinarie klass (a.a.). I läroplanen för grundskolan lyfts inte inkludering upp utan där kategoriseras eleven som en elev i behov av särskilt stöd och öppnar upp för olika typer av särlösningar (Nilholm, 2007). Salamancadeklarationens (2016) definition av integrering (en annan benämning för inkludering) lyder som följer:

"Inom de integrerade skolorna skall barn med behov av särskilt stöd få allt det extra stöd de eventuellt

behöver för att de skall kunna undervisas på ett effektivt sätt. Integrerad skolgång är det effektivaste

sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att

sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en

viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där

det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns

undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra

barns bästa." (Salamancadeklarationen, 2016, s. 18-19).

6 Anpassningar

När vi använder oss av begreppet anpassningar syftar vi på de anpassningar som görs inom

den ordinarie undervisningen. Dessa anpassningar kan vara riktade till enstaka elever eller för hela

gruppen. Det kan vara anpassningar som till exempel ett eget schema över skoldagen, visuella

förklaringar, extra tydliga instruktioner , digitala hjälpmedel, med mera (Skolverket, 2014).

7

Tidigare forskning

Anpassningar i klassrummet som kan underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter är bland annat:

generöst med tid, muntliga instruktioner och diskussioner, anteckningsstöd, förförståelse av materialet och digitala verktyg (Druid Glentow, 2006). Lärares arbete i klassrummet bör vara välstrukturerad samtidigt som man är väl införstådd med vilka elever som har vilka svårigheter. Lärarna bör känna till att många elever lär sig att läsa och skriva utan någon egentlig ansträngning, andra behöver strukturerad undervisning. Det är därför en stor uppgift för skolan att tidigt identifiera dessa elever för att kunna ge dem en sån bra undervisning som möjligt och då har lärarnas erfarenhet av undervisning och läs- och skrivinlärning stor betydelse (Alatalo, 2011; Druid Glentow, 2006 ; Ziolkowska, 2007).

Elever i läs- och skrivsvårigheter som får gå ifrån klassrummet för att få extra stöd känner sig isolerade ifrån sin klass. Enligt Ziolkowska (2007) kan stöd i särskild undervisningsgrupp få negativa konsekvenser som till exempel att instruktionerna som eleverna får inte har någon koppling till undervisningen i det ordinarie klassrummet och att lärarna har lägre förväntningar på eleverna.

En framgångsfaktor i undervisningen är när lärarna har ett medvetet arbete där olika metoder och arbetssätt gynnar, utmanar och stöttar många elever, och då framför allt arbetet med muntlig framställning som är framgångsrik för elever i läs- och skrivsvårigheter (Tjernberg, 2011). Den forskning som finns i läs- och skrivinlärning når dock till stor del inte ut till skolorna och de undervisande lärarna, även om det står klart och tydligt att lärare som tar del i forskning utför en bättre undervisning (Alatalo, 2011). Enligt Hattie (2014) finns det två grundläggande sätt att arbeta med identifiering av elever i läs- och skrivsvårigheter i grundskolorna: tidig upptäckt eller vänta-och-se- metodiken. Han anser att det är av stor vikt att eleverna tidigt utvecklar en skicklighet i sin läsning, då det annars kan bli problematiskt med andra ämnen, då undervisningen i skolan snabbt övergår till att läsa sig till inlärning. Lättlästa texter ökar inte elevernas förståelse av en text på grund av att texterna oftast är kortare och komprimerade. Det är lätt att eleven tappar intresset för att läsa om texten inte engagerar eleven. Det är också viktigt att läraren ger eleven en förförståelse om vad texten kommer att handla om. Elever som får arbeta med inferensträning (att läsa mellan raderna) visar att de får en bättre läsförståelse (Reichenberg, 2011).

Att reflektera över undervisningen och att göra lärandeprocessen synlig för eleverna är något som ger lärarna ovärderlig information om vad som fungerar och inte i undervisningen (Tjernberg & Mattson, 2014). "Det viktigaste är att undervisningen är synlig för eleven och att lärandet är synligt för läraren"

(Hattie, 2012, s.37).Vid formativ återkoppling till eleverna hänvisar Hattie (2012) till tre frågor som är bra att ha med sig i detta arbete: "Vart är du på väg? Hur ska du komma dit? och Vad är nästa steg?"

(Hattie, 2012, s. 39). Dessa frågor kan även lärarna använda sig av för att utvärdera sin egen undervisning och istället för att fråga" hur ska du komma dit" kan frågan lyda "hur går det för mig i mitt arbete att få eleverna att nå sin nästa nivå?" Återkoppling som gör att eleverna förstår att det är en bearbetningsprocess , att det inte är en färdig produkt, ökar elevernas motivation till att lära mer.

Återkoppling där läraren tillsammans med eleven korrigerar misstag och sätter upp nya mål leder till

att eleven känner att uppgifterna är meningsfulla. Giota (2013) menar att något som skänker eleverna

motivation är om läraren visar upp elevernas resultat offentligt i klassrummet. Tjernberg och Mattson

(2014) menar att framgångsrika skolor har en bra rutin för att tidigt upptäcka eventuella hinder som

8

kan uppstå i läs- och skrivinlärningen och att arbeta mycket förebyggande för att eleverna ska utveckla en skicklighet i språket och känna sig framgångsrika.

Lärmiljöer

I skolan ska lärarna utforma en lärmiljö på ett sådant sätt att analyserande och reflekterande arbete möjliggörs. Då blir en av skolans viktigaste uppgifter att skapa en lärmiljö där språket står i centrum, att alla elever inser vikten av att kunna tala, läsa och skriva (Persson & Sahlström, 1999). En god lärmiljö är där samtal och skrivande sker i samspel med andra (Dysthe, 2013). Elever som är i behov av särskilt stöd kan och bör få undervisning i samma lärmiljö som sina kamrater, vilket genererar högre förväntningar på eleven, mer samverkan och lärande samt bättre självkänsla. Med ett positivt klassrumsklimat kan lärarna få till ett bättre inlärningsresultat genom bland annat bra relationer, målinriktning, uppgifternas svårighetsgrad och fysisk miljö (Hattie, 2012). En fungerande lärmiljö kännetecknas av trygghet, självkänsla, tydlig information, tydliga mål, höga förväntningar, beröm och feedback. Goda relationer mellan elev-lärare och elev-elev skapar trygghet hos eleverna och gör att de känner sig värdefulla och kompetenta (Tjernberg, 2013; Tjernberg & Mattson, 2014).

Westling Allodi (2011) har sett ett ökat resultat hos eleverna där lärarna har fokuserat på lärmiljön.

Hon menar att ett ökande elevinflytande, gemensam tid för lärarna samt praktiska förbättringar av den fysiska miljön är några faktorer som lett till ett ökat resultat hos eleverna.

En tillgänglig lärmiljö är en miljö där varje individ kan utvecklas så långt som möjligt utifrån skolans kunskapskrav. Målet är att skolan ska undanröja hinder och skapa möjligheter till ett lärande som bygger på gemenskap. Genom att använda sig av SPSM:s material "Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning" (2017) kan lärarna kartlägga lärmiljön inom de tre kategorierna; pedagogisk, social och fysisk lärmiljö. För att göra en så rättvis bedömning som möjligt bör lärarna titta på alla möjliga faktorer som kan påverka elevernas lärmiljö. Genom att göra lärmiljön mer tillgänglig kan behovet av särskilt stöd minskas (se figur 1).

Figur 1 "synliggör vinsten med att arbeta för en tillgänglig lärmiljö samt relationen till extra anpassningar och särskilt stöd" (Bilden godkänd att använda, enligt SPSM, 2017, s. 9) och visar att en lärmiljö som är tillgänglig för eleverna är en lärmiljö där det finns mindre behov av särskilt stöd än om det vore tvärtom.

Skolverket (2014) skriver i sin rapport att stödinsatser som är riktade mot individen sätts in först efter

att en utredning gjorts. Utredningen innebär att lärarna ser över vilka resurser som redan används för

eleven, hur elevgruppen ser ut och hur lärmiljöerna organiseras för eleven. Genom att göra en sådan

utredning får lärarna en helhetsbild över en elevs lärande och utveckling i de olika lärmiljöerna.

9

Genom att ta hjälp av SPSM:s värderingsverktyg (2017) som inom varje område; social, pedagogisk och fysisk lärmiljö och lärande, tagit fram ett antal indikatorer som förtydligar lärmiljön kan lärarna göra en ordentlig kartläggning.

Figur 2 (Bilden godkänd att använda, enligt SPSM, 2017, s.14) visar hur de olika lärmiljöerna samspelar med varandra och att lärande är i centrum för både social, fysisk och pedagogisk lärmiljö. Lärmiljön blir tillgänglig för eleverna när lärande samspelar med alla tre hörnen.

Pedagogisk lärmiljö

Den pedagogiska lärmiljön handlar om hur undervisningen ska utformas så att alla elever kan tillgodogöra sig den (SPSM, 2017). Detta är nödvändigt att se över för att kunna följa Skollagen, för allas rätt att kunna komma så långt som möjligt i sin utveckling:

"I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen" (Skollagen, 1 kap, 4§).

Undervisningen i klassrummet skall tillgängliggöras så att den skapar förutsättningar för alla elever att kunna vara delaktiga. För att lärmiljön ska bli tillgänglig för alla behöver läraren använda olika verktyg, till exempel stödstrukturer som ger eleverna mönster, mallar eller checklistor (SPSM, 2017).

Dessa stödstrukturer och pedagogiska strategier är till för att ge eleven möjlighet att utvecklas till nästa nivå. Stödstrukturer kan också vara att ge eleven tid och utrymme som krävs för att eleven ska lyckas med uppgiften men det kan också vara att ge eleven utmanande frågor. För att få en tillgänglig lärmiljö för alla elever behöver pedagogerna ha kunskap om olika funktionsnedsättningar samt hur eleven lär sig bäst. Samarbetet mellan lärarna i arbetslaget är viktigt för att eleven ska få stöd i alla olika lärsituationer, lärarna behöver ha kollegiala samtal så att viktig pedagogisk information inte går förlorad (SPSM, 2017). En tillgänglig lärmiljö kan också handla om att läraren anpassar undervisningen utifrån gruppens individer. Läraren erbjuder uppgifter i olika svårighetsgrader och uppmuntrar även eleverna till att använda konkret material (Skogman, 2012).

Elevernas skolresultat är ofta påverkade av klimatet på skolan; bland annat av lärarnas attityder, den organisatoriska strukturen, elevernas delaktighet och ansvar med fokus på inlärning (Westling Allodi

& Fischbein, 2012). Det mest effektiva är lärarnas förmåga att kommunicera och motivera eleverna i

deras skolarbete. Lärarnas administrativa uppgifter tar däremot mycket tid och energi från lärarnas

arbete med eleverna (a.a).

10

Det är viktigt med en positiv miljö, att eleverna får känna att de lyckas och att lärarna tror på deras förmågor. Lärarna bör kunna använda sig av olika metoder och angripssätt och se vilket arbetssätt som passar för vilken elev i vilken situation (Tjernberg & Mattson, 2014). För att inkludera alla elever i klassrummet har Hundeide (2013) myntat begreppet "det intersubjektiva klassrummet", som innebär att det sker en ömsesidig undervisning i klassrummet och inte ett traditionellt klassrum där läraren har hela ansvaret. Vidare menar han att "rummet växer fram mellan deltagarna och bestämmer outtalat vad som är naturligt och rimligt att uttrycka, från både lärarens och elevens sida och position" (Hundeide, 2013, s. 150-151). Ett intersubjektivt klassrum är ett klassrum där läraren på ett inlevelsefullt sätt får eleverna att känna sig trygga och vågar kommunicera samt att alla elever är inkluderade. Hundeide (2013) anser att en av lärarens viktigaste uppgifter är att utgå ifrån att eleven har en vilja och motivation att lära sig och att läraren utgår ifrån elevens utvecklingszon, där eleven befinner sig kunskapsmässigt. Undervisningen ska bygga på att ge eleven positiv feedback och uppmuntran att arbeta vidare.

De strategier lärare ofta använder i ett inkluderande klassrum är att ge eleverna individuella instruktioner, klara ramar för undervisningen, arbete i grupp, att skapa goda relationer med föräldrar och elever samt att muntligt diskutera innehållet i undervisningen (Nilholm & Alm, 2010). En inkluderande skola speglas av en skola där elevers olikheter ses som en tillgång och att undervisningen är anpassad till alla elevers olika förutsättningar. För att alla elever ska kunna tillgodogöra sig ett kunskapsinnehåll på ett likvärdigt sätt är lärarens undervisningsstrategi av stor vikt (Ainscow, Dyson, Goldrick & West, 2012). Det krävs att hen har förmågan att lära ut samma innehåll på olika sätt till olika elever. Används endast ett sätt att undervisa, kan det brista i tillgänglighet för de elever som inte har den lärstilen (a.a.). Inkludering innebär att alla elever känner sig delaktiga i aktiviteten i klassrummet och delaktighet handlar både om att vara delaktig i en lärande gemenskap och att få lära sig så mycket som möjligt utifrån sina egna förutsättningar (Nilholm & Göransson, 2016). Tydliga mål, uppföljning och att göra lärandet synligt i den dagliga verksamheten är betydelsefull både för lärare och elev, menar Hattie (2012). Han anser att interaktionen mellan lärare och elev är viktig för en effektiv undervisning.

Social lärmiljö

För att skapa en god social lärmiljö bör lärarna arbeta för att skapa goda stödjande relationer med

eleverna och skapa en miljö där olikheter ses som något positivt och där eleverna får känna sig

värdefulla. Det handlar om vilket stöd och vilka strategier som finns för att möjliggöra delaktighet och

gemenskap för alla elever (Westling Allodi, 2011; SPSM, 2017). En inkluderande skola är en skola

där eleverna känner sig socialt och pedagogiskt delaktiga samt där lektionerna har tydliga ramar och

där undervisningen anpassas till elevernas individuella behov (Nilholm & Göransson, 2016). Ainscow

et al (2012) menar att alla elever borde få känna sig välkomna och att attityder från lärare och

klasskamrater kan gynna eller hindra ett inkluderande klimat. Som en följd av detta kan eleverna

känna sig inkluderade, värdefulla och uppmärksammande. En förutsättning för att eleverna ska nå så

långt som möjligt både i sin kunskapsutveckling och i sin sociala utveckling är att skolan har ett nära

samarbete med hemmet (SPSM, 2017). Även Skollagen (10 kap, 2§) trycker på att "Utbildningen ska

främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge god grund för ett aktivt deltagande i

samhällslivet"(SFS 2010:800).

11 Fysisk lärmiljö

Den fysiska miljön är viktig för att kunna inkludera alla elever i klassrummet. Många skolor organiserar istället en exkluderande undervisningsform i användandet av små undervisningsgrupper.

Ibland kan en sådan lösning vara ett måste för elevens motivation och skolresultat. För att den fysiska miljön ska stödja elevernas lärande bör man titta på hur ljudmiljön, den visuella miljön, luftmiljön, innemiljön samt utemiljön är utformad. Elever med olika typer av funktionsnedsättningar kan påverkas av yttre faktorer och därför är det extra viktigt att se över detta så det inte får pedagogiska konsekvenser (SPSM, 2017). Klassrummets utformning är viktig för att skapa bra lärsituationer.

Inredningen i klassrummet ska inbjuda till elevernas delaktighet. I SPSM:s värderingsverktyg (2017) utgår man från olika indikatorer för att säkerhetsställa klassrummets funktion. De utgår från storlek, form , inredning, öppningar, siktlinjer och flöde. Vid utformningen av den fysiska lärmiljön är utgångspunkten elevens perspektiv och då vill man få till en lärmiljö där elevens behov och förutsättningar överensstämmer med den placering i klassrummet som eleven får (SPSM, 2017).

Juel (1996) menar att lärare i allmänhet anser att det är framgångsrikt att plocka ut en elev i behov av stöd för att kunna undervisa denne en-till-en. Hon menar dock att det kan ha en mängd olika anledningar till att det är framgångsrikt; det kan bero på läraren, eleven, undervisningsmetoden eller miljön. Baksidan av detta kan dock vara att det kan bli kostsamt både ekonomiskt och mänskligt då det tar mycket av elevens tid, både i transporter, att vara borta från vad som sker i klassrummet och den tid det tar att lära sig olika strategier i olika undervisningssituationer (a.a.).

Perspektiv på specialpedagogik

Det finns flera olika synsätt inom specialpedagogiken. Nilholm (2007) tar upp tre olika perspektiv: det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet. Det kompensatoriska perspektivet innebär att man försöker kompensera individen för dess problem. Individerna delas in i olika problemgrupper sedan försöker man leta efter neurologiska och psykologiska lösningar till individens problem. Detta görs för att få en förståelse för individens problematik som man sedan försöker kompensera genom olika lösningar. Diagnostiseringen av problemet spelar en viktigt roll inom detta perspektiv (Nilholm, 2007). Det kritiska perspektivet ser på specialpedagogik som en oberäknelig verksamhet och uppstod som en kritik mot det kompensatoriska perspektivet. Inom det kritiska perspektivet lyfter man fram att det är på grund av skolans oförmåga att anpassa undervisningen efter elevernas olika behov som segregerande lösningar uppstår (Jakobsson & Nilsson, 2011). Dilemmaperspektivet innebär att det finns både för- och nackdelar med de lösningar som tas fram. Detta beskriver Nilholm (2007) som dilemman som inte går att lösa. "Å ena sidan ska alla elever till exempel uppnå samma mål, men å andra sidan ska skolan anpassa sig till varje elevs förutsättningar" (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) beskriver i sin forskning perspektiven som det

kategoriska (samma som Nilholm benämner som det kompensatoriska perspektivet) och det

relationella. Inom det relationella perspektivet vidgas synfältet och man ser utifrån hela individens

situation, att lärarna får en förståelse för hur eleven upplever situationen. Det relationella perspektivet

utgår från att elevens funktionsnedsättning inte ses som ett hinder utan istället betonas det att det är

den icke tillgängliga miljön som orsakar hinder. Individen ses också i relation till andra människor,

interaktionen är central inom detta perspektiv (Emanuelsson et al., 2001). Enligt Ahlberg (2009)

handlar denna syn om att ge eleven förutsättningar att nå kunskapskraven genom förändringar i

lärmiljön.

12

Det relationella perspektivet bottnar i att en inkluderande skola för alla är det bästa alternativet. Inom det relationella perspektivet talar man om "elever i svårigheter" (Emanuelsson et al., 2001). Inom det kategoriska perspektivet ses individens egenskaper utifrån diagnos eller brister. Här ses eleven som

"en elev med svårigheter"," en svag elev", elev som ligger efter" och eleven själv kan säga " jag är dyslektiker" (Bruce, Rubin, Thimgren & Åkerman, 2016, s. 27). När med används så tillskrivs svårigheten (funktionsnedsättningen) till eleven och det är utifrån detta perspektiv man ser på individen i det kategoriska perspektivet (Bruce et al., 2016). Trots att de nationella styrdokumenten pekar mot ett relationellt perspektiv lyser det kategoriska perspektivet igenom på många skolor menar Emanuelsson et al. (2001).

Framgångsfaktorer

Enligt Tjernberg (2013) är en strukturerad och systematisk undervisning i läsförståelsestrategier grunden för att eleverna ska utveckla en god läsförståelse. Eleverna blir aktiva läsare genom att lära sig använda olika lässtrategier och därigenom skapa sammanhang i texten. Hattie (2012) anser att en framgångsfaktor som är grunden för elevernas studieresultat är att få eleverna engagerade i sin egen lärprocess. Det är viktigt att lärarna undervisar i strategier för hur eleverna kan tillgodogöra sig kunskapen på bästa sätt. I de studier som Hattie (2012) gjort har det visat sig att rektors deltagande i undervisningen lett till förbättrade studieresultat.

Ordförrådsutvecklingen är en framgångsfaktor som utvecklas genom ett strukturerat arbetssätt som innehåller bland annat högläsning, vilket bidrar till att eleverna får ta del av ord som används i skriftspråket. Lärarledda och strukturerade textsamtal, där läraren modellerar genom att tänka högt och visa hur samtalet går till, som berör läromedelstexter, hjälper eleven att knyta an till sina erfarenheter och förkunskaper (Tjernberg, 2013). Här kan lärare använda sig av minilektioner där läraren börjar med att läsa en text högt för eleverna för att sedan tillsammans tänka kring sättet författaren formulerat sin text på. Calkins (refererad i Tjernberg, 2013) menar att arbetet sedan fortsätter med att eleverna tillsammans med läraren formulerar egna texter på liknande sätt. För att få eleverna att lyckas i skolan är det lärarens uppgift att anpassa undervisningen till elevernas individuella förutsättningar och behov.

Det gynnar inte alltid eleverna att ge dem utökad tid för att slutföra uppgifterna. I stället kan ett effektivare sätt vara att läraren lägger mer tid på gemensamma genomgångar där läraren tar upp de ämnesspecifika begrepp som eleverna kommer att stöta på i sitt arbete. Löwing (refererad i Tjernberg, 2013) menar också att en gemensam genomgång i början av lektionen kan göra att många elever kommer igång med sina uppgifter och att läraren då kan lägga mer tid på de elever som är i behov av extra stöd. Hon har genom sina studier uppmärksammat att lärarna ofta ger för lite information till eleverna för att de själva ska lyckas genomföra uppgiften (Tjernberg, 2013).

Att ge eleverna tillräckligt med tid, en egen plats att arbeta på och verktyg för lärande har visat sig vara effektivt för elever i läs- och skrivsvårigheter. Eleverna själva uttrycker att lärarnas vägledning, positiva stöttning och att lärarna ser deras styrkor och svagheter hjälper dem att komma vidare i sin läs- och skrivutveckling (Nielsen, 2011).

Giota (2002) har funnit ett flertal faktorer som påverkar elevens motivation och utveckling. Hon

nämner att det är viktigt med ett starkt ledarskap i klassrummet och att läraren har höga förväntningar

på elevens prestationer. Det är också viktigt att ta hänsyn till elevens egna erfarenheter och försöka

koppla dessa till kunskapskraven i skolan. Giota (2002) betonar att det är extra viktigt med

kontinuerlig återkoppling till eleven för att eleven ska bli motiverad. Noggranna instruktioner inför

skoluppgifterna är något som gynnar elevens motivation. Elevens motivation kan hindras om

13

uppgifterna har en låg svårighetsgrad och då upplevs som tråkiga eller om uppgiften har en hög svårighetsgrad och upplevs med ångest. Tjernberg och Mattson (2014) betonar dock vikten av att ge eleverna utmanande uppgifter inom den proximala utvecklingszonen för att fördjupa elevernas kunskaper.

Lange & Myrberg (2005) nämner några specialpedagogiska arbetssätt som de funnit som framgångsrika i arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter, bland annat att det är viktigt att utgå från elevens intresse och kunskapsnivå. De nämner också att det är viktigt att ha en bra samverkan med hemmet för att stödja eleven i sin läs- och skrivutveckling. Det är också viktigt att eleverna tidigt erbjuds insatser i läs- och skrivinlärning och att stimulera eleverna att utveckla strategier i sin läsning och skrivning(a.a.). En viktig framgångsfaktor är också klimatet i klassrummet, det är viktigt att det råder ett öppet och tillåtande klassrumsklimtat där eleverna vågar agera, tillåts svara fel och känner sig trygga (Fishbein, 2014).

Läs- och skrivsvårigheter

De första skolåren är enormt viktiga i elevers läs- och skrivutveckling. Ungefär 17% av alla elever i skolan kommer någon gång under sina första tre år att uppleva lässvårigheter (Pledger Fedora, 2014).

Studier har visat på att lärarnas direkta stöd, som fokuserar på elevernas inlärningsstrategier, ger positiva resultat och att det är bättre ju tidigare man identifierat vilka svårigheter och styrkor det handlar om (Vetenskapsrådet, 2007). Det är fundamentalt att lärarna har en god kunskap i läs- och skrivinlärning för att kunna erbjuda en god undervisning, men också för att kunna identifiera vilka behov som finns och sätta rimliga mål utefter det (Pledger Fedora, 2014).

Det är svårt att upptäcka elever som har specifika läsförståelsesvårigheter. Det är lättare att uppmärksamma elever som har svårigheter med ordavkodning. Gruppen individer som har specifika läsförståelsesvårigheter uppskattas till ca 10-15% av befolkningen. Det finns forskning som visar på att många individer som har läsförståelsesvårigheter även har svårigheter med arbetsminnet som då kan medföra svårigheter att göra inferenser i texter som de läser (Elwèr, 2009).

Sammanfattning tidigare forskning

Sammanfattningsvis pekar den tidigare forskningen på flera betydelsefulla framgångsfaktorer i

lärmiljön för elever i läs- och skrivsvårigheter. En viktig faktor som lyfts upp är lärarnas medvetna

arbete vad det gäller metoder och arbetssätt som gynnar eleverna. Flera forskare lyfter fram elevernas

delaktighet som en avgörande faktor för elevernas skolresultat. Det är också viktigt att tidigt identifiera

vilka styrkor och svårigheter det handlar för att kunna sätta in rätt stöd. Den pedagogiska, sociala och

den fysiska lärmiljön kännetecknas av trygghet, självkänsla, tydlig information, tydliga mål, höga

förväntningar, beröm och feedback.

14

Teoretiska utgångspunkter

Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv där omgivningen är avgörande för individens utveckling. Inom det sociokulturella perspektivet spelar språk och kommunikation en betydande roll (Ahlberg, 2009). Det går inte att förstå lärande utan att först analysera hur människan samspelar med omvärlden (Jakobsson, 2012). Inom detta perspektiv används begreppet mediering, som innebär att vi använder oss av redskap, tänkande och handlingar för att förstå omvärlden och hur vi sedan ska agera i den. Enlig Jakobsson (2012) är det sociokulturella perspektivet som gör att människan utvecklar nya kunskaper genom ett ömsesidigt samspel med andra men också genom att använda kulturella redskap som till exempel skriva och räkna. Det är viktigt att skapa en god lärmiljö som bygger på att eleverna motiveras och stimuleras till ett aktivt deltagande i aktiviteterna i klassrummet(a.a.). Enligt Dysthe (2013) är ett positivt klimat i klassrummet där eleven känner sig delaktig ett måste för att ett lärande ska kunna ske.

Vygotskij betonar att individen aldrig kan betraktas som en isolerad varelse utan att hen alltid är en del

av en social kontext (Dysthe, 2013). Vygotskijs syn på lärande och utveckling bygger på att det hela

tiden pågår en process. När individen behärskar ett begrepp eller en färdighet så är hen hela tiden på

väg att lära sig något nytt. Det är i samspelet mellan lärare och elev, samt mellan elev och elev som

möjligheterna till utveckling skapas hos eleven och detta ömsesidiga samspel har stor betydelse för

elevernas studieresultat (Säljö, 2012; Hattie, 2012). För att eleverna ska utvecklas bör undervisningen

i klassrummet ligga på en nivå strax över där eleverna befinner sig, "den proximala utvecklingszonen",

eller "den närmaste utvecklingszonen" (Dysthe, 2013 ; Ahlberg, 2009). Tjernberg och Mattson (2014)

belyser hur viktigt det är att arbeta utifrån varje elevs styrkor och att utmana dem inom den närmaste

utvecklingszonen, att se till vad eleven behöver här och nu. Vygotskij menar att det inte är bra om

elever lämnas att arbeta för mycket ensamma med uppgifter som ligger utanför deras utvecklingszon,

utan menar att det är där som eleven är mottaglig för att ta emot stöd (Dysthe, 2013). För att en elev

ska kunna arbeta ensam med sådana uppgifter som ligger utanför deras närmaste utvecklingszon krävs

det att läraren bygger upp en ställning (stödstruktur) för dem, scaffodling. Med scaffodling menar

Vygotskij att man bygger på det som eleven klarar av på egen hand och sedan att en mer kunnig

person hjälper eleven att bygga en ställning där eleven kan ta sig vidare(Säljö, 2012). "Det som man

inledningsvis behöver en mer kunnig persons hjälp för att klara av, kan man så småningom genomföra

på egen hand” (Säljö, 2012, s. 194). För att detta ska kunna ske kan inte skolan skapa särlösningar som

bygger på att elever i behov av särskilt stöd får sitta ensamma med en lärare. För att få eleverna att

känna att de utvecklas, socialt och pedagogiskt behöver de få vara inkluderade i sin ordinarie klass. Ett

inkluderande arbetssätt handlar om att alla elever ska få en undervisning som gör att de utvecklas så

långt som möjligt utifrån deras förutsättningar. För att detta ska bli genomförbart så måste

undervisningen i klassrummet anpassas utifrån alla elevers olika behov och förutsättningar (Nilholm,

2016).

15

Metod

Vi har genomfört en enkätstudie som vi skickat ut digitalt till grundskollärare som undervisar i årskurserna 4-9. Lärarna fann vi i 17 olika kommuner med en geografisk och storleksmässig bredd i Sverige. Vi hade både frågor med givna svarsalternativ samt även några öppna frågor för att kunna göra djupdykningar i vissa valda delfrågor. Vi har utgått från Ejlertssons (2014) tips om hur man skapar en enkät som tilltalar informanterna. Han menar att det är bra att börja enkäten med lite bakgrundsfrågor, till exempel kön, ålder, arbetslivserfarenhet, med mera, för att låta informanten lättare komma in i enkätens upplägg. Vi har utgått ifrån de fyra grundreglerna som Ejlertsson (2014) anser viktiga vid utarbetandet av en enkät. Grundreglerna innebär att dela in frågorna i sammanhängande avsnitt efter olika teman, att frågor inom samma tema kommer i ordning så att inte enkäten upplevs som rörig, att frågorna ska vara oprovocerade och uppfattas som angelägna av informanterna samt att tänka igenom vilka frågeord man använder. Vi har också utgått från att språket i enkäten ska vara enkelt att förstå så att det inte blir några missförstånd. Frågorna och svarsalternativen är också ställda på sådant sätt att de inte ska kunna tolkas på mer än ett sätt. Enkäten gjordes i Google formulär och sammanställdes även där. Enkätens frågor och upplägg finns redovisade i Bilaga 1.

Urval

Vi använde oss av gamla kollegor, bekanta, studiekamrater, rektorer samt sociala medier för att komma i kontakt med skolor runt om i landet. Några av dem vi kontaktade kunde också ge tips på och vidarebefordra enkäten till sina kollegor som de trodde skulle kunna vara till hjälp. De 17

kommunerna som vi fått svar ifrån är Filipstad, Finspång, Hultsfred, Hylte, Hällefors, Karlskrona, Lerum, Luleå, Mark, Motala, Ronneby, Skellefteå, Stockholm, Storfors, Söderköping, Tanum och Vimmerby. Vi hade i förväg undersökt intresset för att besvara enkäten och fick således in det antal svar som vi ansåg nödvändigt för att kunna besvara våra frågeställningar.

Analys

Anledningen till att vi valde att göra en enkätstudie var att vi ville ha många svar och en stor bredd i

resultatet. Den kvantitativa analysen av enkätsvaren gjordes delvis med hjälp av sammanställningen i

Google formulär och delvis med programmet SPSS (Statistics Data Editor), som är ett avancerat

statistikprogram där tabellerna visar bland annat frekvens och procent. De öppna frågorna

sammanställdes och analyserades utifrån en kvalitativ tematisk analys med analysmetoden grundad

teori. Grundad teori är en teori som lämpar sig bäst när det handlar om sociala interaktioner, hur

arbetet organiseras i klassrummet med mera. Analysen av data gjorde vi genom kodning och

kategorisering av den insamlade data. Vi genomförde först en öppen kodning, vilket innebär att vi

noggrant läste igenom allt material för att kunna göra så konkreta kodningar som möjligt. Sedan

jämfördes våra öppna koder med varandra och med vårt empiriska material för att hitta likheter och

skillnader. Efter detta genomförde vi en selektiv kodning, där vi valde ut de koder som var mest

förekommande eller ansågs som viktigast. Här ställde vi oss frågan " Vilka kategorier återkommer

16

mest i datamaterialet och kan därmed ses som stabila mönster i empirin?"(Fejes & Thornberg, 2015,

s.53). Dessa kategorier bildar sedan kärnkategorier. Kärnkategorierna består av "en kategori eller

begrepp som beskriver eller fångar upp viktiga data, som är variationsrik och som flera av de andra

kategorierna har kopplingar till eller relationer med" (Fejes & Thornberg, 2015, s.53). Vi använde oss

av en deduktiv ansats, vilken innebär att vi utgått från tidigare forskning och genom vår

enkätundersökning testat om vi fick liknande eller annorlunda resultat (a.a).

17

Studiens deltagare

Med tanke på att vi undersöker anpassningar i lärmiljön för elever i läs- och skrivsvårigheter ansåg vi det relevant att rikta in oss på lärare som undervisar i årskurserna 4-9. Detta på grund av att lärarna då hunnit uppmärksamma vilka elever som befinner sig i svårigheter i sin läs- och skrivutveckling. Vi som genomfört studien arbetar dessutom i och kring dessa årskurser, varför de också är relevanta för oss. Vi var intresserade av att se hur det ser ut i stort i Sverige och valde därför att skicka ut vår enkät till städer av olika storlek och geografisk utbredning. Vi skickade först ut en intresseförfrågan och sedan mailade vi ut enkäten direkt till de lärare som angett att de var intresserade av att medverka.

Detta resulterade i totalt 58 grundskollärare, varav 26 undervisade i åk 4-6 och 26 grundskollärare som undervisade i åk 7-9. 6 stycken undervisade i både åk 4-6 och 7-9. De lärare som svarat på vår enkät har de flesta en erfarenhet av att arbeta inom läraryrket mellan 10 – 20 år och befinner sig i åldern mellan 30- 50 år. Av dem som svarade fördelade sig ämnena de undervisade i på följande sätt:

Figur 3 Visar i vilket/vilka ämnen informanterna undervisar.

18

Av dessa 58 lärare var det 35 personer som var lärare i grundskolan. 10 personer var utbildade speciallärare eller specialpedagoger och 8 personer hade som högst en gymnasieutbildning.

Geografiskt fick vi en spridning enligt figur 4 (den översta punkten i diagrammet står för en informant som ej angav sin kommun):

Figur 4 Visar i vilka kommuner informanterna arbetar.

Genomförande

Vi har i skapandet av våra enkätfrågor utgått från våra forskningsfrågor:

• Hur anpassar lärare sina klassrum pedagogiskt, socialt och fysiskt? 

• Vilka anpassningar i lärmiljön anser lärarna vara framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter?

• Vilka hinder anser lärarna finnas för att kunna genomföra anpassningarna i praktiken?

Till hjälp hade vi till stor del "Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning" (SPSM, 2017) där vi fick många exempel på vilka anpassningar som kan göras inom respektive område. Enkäten bestod av 23 frågor som behandlade informanternas bakgrund och utbildning, hur de upplever pedagogisk, social och fysisk miljö i sitt undervisningsklassrum, vilka anpassningar som används av lärarna, vilka de finner särskilt framgångsrika för elever i läs- och skrivsvårigheter samt om de finner några svårigheter i användandet av dessa anpassningar.

Vi har fokuserat på lärare som undervisar i årskurserna 4-9, som vi tog upp i avsnittet Studiens

deltagare. Informanterna fick vi kontakt med genom att dels maila ut enkäten till kollegor och före

detta kollegor till oss, dels mailade vi rektorer på skolor i närliggande kommuner samt stora städer. Vi

ville få informanter från olika platser i Sverige och från olika stora städer. När vi mailat ut enkäten

angav vi en veckas svarstid. Efter den veckan hade vi inte fått in tillräckligt med svar och valde därför

att maila några rektorer till för att få in ytterligare svar. Vi angav ytterligare en veckas svarstid för

19

detta. Genom denna påminnelse hade vi slutligen fått in 58 enskilda enkätsvar, vilket vi ansåg vara tillräckligt för att kunna göra en kvantitativ undersökning.

Av de 117 enskilda lärare vi mailade ut enkäten till valde 58 att svara. Således blev det ett externt bortfall på 50,4 %. Anledningen till detta tror vi till stor del vara tidsbrist och överhopning av annat arbete. En annan anledning var att det var sportlov i stora delar av landet under de veckor vi skickade ut enkäten. Vi hade också ett internt bortfall på ett av enkätsvaren. I det fallet ansåg sig läraren inte kunna svara på fem av de öppna frågorna, på grund av att hen tyckte det var svårt då hen är ämneslärare i många olika klassrum och klasser varje dag.

Validitet och reliabilitet

Vi skapade en enkät som vi ansåg skulle vara så snabb och lätt att svara på som möjligt. För att få lite större bredd på frågorna valde vi dock att ha sju öppna frågor med möjlighet för informanterna att svara lite mer fritt . Reliabiliteten skulle till viss del kunna påverkas om vi enbart haft kryssalternativ på samtliga frågor. Något annat som kunde påverkat undersökningens reliabilitet är om vi på ett ännu mer slumpmässigt sätt valt ut skolor och kommuner som vi önskat som informanter, exempelvis genom att använda lottdragning. På de öppna frågorna var det några informanter som svarat "vet ej" på alla frågor. Detta svar kan ha påverkat reliabiliteten på övriga frågor. Har dessa informanter bara kryssat i på måfå, när de inte vet hur de ska svara på öppna frågor? Ytterligare en faktor som kunde påverkat reliabiliteten är huruvida lärarna verkligen gör som de säger sig göra i klassrummet.

På en av våra enkätfrågor, rörande hur många elever i läs- och skrivsvårigheter lärarna sammanlagt undervisar, hade vi fyra olika spann att välja mellan; <3, 4-6, 6-10 samt >10. Här borde vi i stället ha valt spannen 4-6 och 7-10. De som valt antalet 6 kunde ha valt två alternativ, vilket påverkar svarens validitet.

Något som skulle kunna ha påverkat undersökningens validitet är att vi styrt vilka anpassningar lärarna kunde välja bland som bra anpassningar. Det har inte kommit upp så många fler exempel på anpassningar. Ytterligare något som påverkat undersökningens validitet är informanternas förståelse för anpassningar. Det skulle kunna tänkas att en del lärare valt ett alternativ som de anser vara en god anpassning, som de använder sig av generellt, och inte specifikt för elever i läs- och skrivsvårigheter.

Vi vet inte hur informanterna tolkat begreppet framgångsrika anpassningar i enkäten eftersom vi inte definierat vad vi menar med begreppet. En del svar vi fått som anses som bäst anpassning under social miljö, hör kanske inte in under den kategorin, utan är ytterligare exempel på en anpassning läraren använder sig av generellt.

Vi skulle kunna ha fått ett annorlunda resultat om vi valt en annan metodansats, om vi valt att

genomföra intervjuer eller observationer i stället för enkäter. Vi hade då inte kunnat generalisera

svaren på samma sätt, utan hade varit tvungna att utgå från informanternas eller våra egna subjektiva

uppfattningar av hur man anpassar för elever i läs- och skrivsvårigheter.

20

Forskningsetiska aspekter

Vi har i vårt arbete hela tiden strävat efter att förhålla oss till de fyra forskningsetiska principerna, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har också utgått från God forskningsseds allmänna regler för hur vår forskning ska hanteras (Vetenskapsrådet, 2017). När vi skapade frågorna till vår enkätundersökning försökte vi att undvika frågor som skulle kunna bedömas som känsliga, närgångna eller påträngande så att våra informanter hela tiden skulle känna sig bekväma. En mycket viktig del av vår forskningsetik handlar om hur våra informanter får behandlas. Dessa personer ska i största möjliga utsträckning skyddas från skador eller kränkningar i samband med att de medverkar i vår forskning.

Tillsammans med enkätundersökningen skickade vi ut ett informationsbrev (Bilaga 2), i vilken vi

framhöll vikten av anonymitet samt frivillig medverkan i studien. I sammanställningen av våra

enkätresultat är informanterna helt avidentifierade och det är omöjligt att utläsa vem som svarat vad på

vilken fråga.

21

Resultat

Syftet med denna studie var att undersöka hur lärare i årskurserna 4-9 anpassar sina lärmiljöer pedagogiskt, socialt och fysiskt och då framför allt med fokus på hur dessa anpassningar kan vara framgångsrika för elever i läs- och skrivsvårigheter, men även vad som lärarna anser utgöra hinder för att kunna genomföra anpassningarna. Vår enkätstudie gav svar på våra frågeställningar och vi kommer att redovisa dem under följande rubriker:

• Pedagogisk lärmiljö

• Social lärmiljö

• Fysisk lärmiljö

• Framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter

• Hinder för att kunna anpassa för elever i läs- och skrivsvårigheter

Skolornas storlekar varierade både i antal elever totalt och storleken på klasserna. Cirka en tredjedel av våra informanter arbetade på skolor med 100-300 elever och en tredjedel arbetade på skolor med 300- 500 elever. Övriga arbetade på större eller mindre skolor. Cirka två tredjedelar svarar att klasserna bestod av en gruppstorlek på 18-25 elever. Det var även en spridning vad gäller antalet elever i läs- och skrivsvårigheter (se Figur 5).

Figur 5 Hur många elever undervisar du (sammanlagt i grupperna) som har någon form av problematisk läs- och skrivutveckling? (behöver ej vara diagnostiserat)

22

Lärarnas upplevelser av skolans lärmiljöer

Pedagogisk lärmiljö

Lärarna upplever den pedagogiska lärmiljön som mycket bra överlag. På samtliga frågor behandlande den pedagogiska lärmiljön har vi fått övervägande svar som "stämmer helt" eller "stämmer ganska bra". Ytterst få anger alternativen "stämmer ganska dåligt" eller "stämmer inte alls". Störst antal positiva svar gavs vad gäller lärarens roll i klassrummet; att läraren använder alternativa sätt att förklara, de vuxnas närvaro och engagemang, att det finns tydliga mål och struktur för lektionerna, att eleverna uppmuntras till lärande samt att man använder sig av formativ bedömning (se figur 6). På dessa frågor angav endast 1-3 personer att det "stämmer ganska dåligt". Övriga angav positiva svar.

Figur 6 Visar hur informanterna upplever den pedagogiska miljön i sina klassrum utifrån lärarens roll.

23

En stor andel av informanterna angav även positiva svar angående vilket typ av material som fanns tillgängligt (se figur 7). Det handlade om olika pedagogiska hjälpmedel, konkreta material, bildstöd och annat begreppsliggörande stöd samt att eleverna har tillgång till IT i lärandet. Här var det dock något fler, 6-7 personer, som angav att det stämde ganska dåligt.

Figur 7 Visar hur informanterna upplever den pedagogiska miljön i sina klassrum utifrån tillgängligt material.

På frågorna som berörde elevernas aktiviteter; såsom att de är delaktiga i sitt eget lärande, samt har tid för skriftspråkliga aktiviteter var övervägande del av svaren positiva (se figur 8). Endast en informant angav att det inte stämde alls. Flest negativa svar fick frågorna om lärarens högläsning, där 14 informanter angav negativa svar, och användningen av summativ bedömning, där 21 personer angav negativa svarsalternativ.

Figur 8 Visar hur informanterna upplever den pedagogiska miljön i sina klassrum utifrån elevernas aktiviteter samt övrigt.

24

Vi frågade också vilka anpassningar som informanterna använde sig av, och här var det möjligt att markera flera alternativ. Resultatet visade att de anpassningar av den pedagogiska miljön som används mest frekvent av informanterna för att underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter är individuella instruktioner, utökad tid för uppgifterna, möjligheter att redovisa muntligt eller på alternativa sätt, olika stödstrukturer, stöd att komma igång, förenklade uppgifter samt användning av inlästa läromedel (se tabell 1). En informant uttrycker: "Jag använder mig av förenklade uppgifter, stöd att komma igång och individuella instruktioner", en annan har svarat att hen använder sig av "sammanfattningar, inläst material och veta att man kan redovisa muntligt".

Tabell 1 Visar vilka anpassningar av den pedagogiska miljön informanterna använder i sina klassrum.

Anpassningar Antal personer som

använder anpassningen n=58

Individuella instruktioner för elever som har behov  56

Möjligheter att redovisa kunskaper muntligt  54

Utökad tid för att kunna genomföra uppgifter  52

Stöd att komma igång/komma vidare i arbetet  52

Inlästa läromedel  50

Begreppsligt stöd (t.ex. visuella förklaringar och instruktioner) 

46

Digitala hjälpmedel (t.ex. talsyntes, stavningsprogram,

textförstoring m.m.)  46

Möjligheter att redovisa kunskaper på alternativa sätt

(t.ex. powerpoint, film, textdokument, drama)  43

Förenklade uppgifter  43

Olika stödmallar  38

Struktur för utveckling av texter  38

Extra färdighetsträning (t.ex. läsgrupper) 25

Tidshjälpmedel (t.ex. timstock, klocka, mobiltelefon)  22

Talförstärkare  11

Övrigt

7

25 Social lärmiljö

Även den sociala lärmiljön upplevs i stort som väldigt positiv av våra informanter. Övervägande del tycker att faktorer som att klassrummet präglas av ett positivt klimat, att man har positiva förväntningar på eleverna och att det finns tydliga ramar och regler för hur det ska fungera i klassrummet är mycket viktigt (se figur 9). Här har alla, utom en person, angett att de tyckte det stämde, helt eller ganska bra. Informanterna upplever också att de har en god gemenskap i klassrummet. Det är endast två informanter som anser att det stämmer ganska dåligt. Elevernas olikheter framställs som något positivt vilket stämmer hos de flesta av våra informanter. Det är endast två personer som anser att det stämmer ganska dåligt.

Figur 9 Visar hur informanterna upplever den sociala lärmiljön utifrån klassrumsklimatet.

Även om det till största del är övervägande positivt, angav 3-9 informanter negativa svar, på huruvida man gör instruktioner tillgängliga genom bilder och talande beskrivningar, samt att det finns ett gott samarbete mellan hem och skola (se figur 10).

Figur 10 Visar hur informanterna upplever den sociala lärmiljön utifrån tillgänglighet och relationer.