Tokiga pojkar och snälla flickor - en studie av lärares medvetenhet om genusperspektiv och värdegrundsfrågor vid val av skönlitteratur

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM Kultur Språk Medier

Examensarbete

10 poäng

”Tokiga pojkar och snälla flickor”

En studie av lärares medvetenhet

om genusperspektiv och värdegrundsfrågor

vid val av skönlitteratur

”Crazy boys and good girls”

A study of teachers awareness of the

gender perspective and of fundamental value issues when choosing fiction

Åse Deasy

Nina Leonardson

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005

Examinator: Kerstin Neckmar Handledare: Bitte Johannesson

Abstrakt

Studiens huvudsyfte är att undersöka lärares medvetenhet om genusperspektiv i den skönlitte-ratur som de arbetar med gemensamt i klasserna. Ytterligare syften är att undersöka vilka kri-terier som motiverar lärares val och vilka förebilder de vill förmedla till sina elever via skön-litteratur. Vi har använt oss av kvalitativ intervjumetod för att uppnå studiens syfte och har funnit att lärares medvetenhet om genusperspektiv varierar mellan hög och låg medvetenhet. Det har även framkommit att det oftast är gruppsammansättningen som avgör lärares val av skönlitteratur. Värdegrundsfrågor och demokratiska förebilder är det som lärarna i studien främst vill förmedla till sina elever via skönlitteratur. Vi menar att genusperspektiv ingår i värdegrundsfrågorna och anser därför att lärares medvetenhet om genusperspektiv måste öka om riktlinjerna i grundskolans läroplan, Lpo94, ska kunna uppfyllas.

Nyckelord

Innehåll

SKÖNLITTERATUR OCH GENUS ... 11

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

SYFTE ... 12 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13 METOD ... 13 VAL AV METOD ... 13 URVAL ... 14 INTERVJUGUIDE ... 15

DATAINSAMLINGSMETODER & PROCEDUR ... 15

RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 16

MOTIVERING TILL VAL AV SKÖNLITTERATUR ... 17

Redovisning ... 17

Analys ... 18

FÖRMEDLING VIA SKÖNLITTERATUR ... 20

Redovisning ... 20

Analys ... 21

FÖREBILDER VIA SKÖNLITTERATUR ... 22

Redovisning ... 22 Analys ... 23 DISKUSSIONER OM SKÖNLITTERATUR ... 23 Redovisning ... 23 Analys ... 24 DISKUSSIONER OM GENUSPERSPEKTIV ... 25 Redovisning ... 25 Analys ... 27 SLUTDISKUSSION ... 28 REFERENSER ... 32

Inledning

Skönlitteraturens betydelse för svenskämnet har genomsyrat vår utbildning på Lärarhögskolan i Malmö. Vi har tillägnat oss ökad kunskap om skönlitteraturens betydelse för barn och ung-domars utbildning och formande av deras identiteter. Vi anser att genom arbete med skönlitte-ratur i skolan kan man som lärare påverka och utmana de traditionella och stereotypa köns-roller som finns. Vi tycker att det är viktigt att lärare är medvetna om genusperspektiv ef-tersom den kunskapen kan bidra till att ge eleverna fler möjligheter och färre begränsningar att finna sin roll i samhället, oberoende av kön.

Vi är två författare till denna rapport och vi har olika erfarenheter av praktiskt arbete med skönlitteratur från våra partnerskolor. Vi har uppmärksammat och reflekterat över att många lärare anser att det är viktigt och givande att arbeta med skönlitteratur i skolan. Därför vill vi undersöka hur lärare tänker när de väljer skönlitteratur och vad som motiverar deras val. Våra erfarenheter beträffande genusperspektiv i skolan är att lärare sällan eller aldrig diskuterar ge-nusfrågor öppet. I grundskolans läroplan, Lpo94, står det att ”Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster”. Vi tolkar det som att det är varje lärares skyldighet att genomföra all undervisning och betrakta allt innehåll ur ett genusperspektiv. Vi är därför in-tresserade av att veta om det finns en medvetenhet om genusperspektiv hos lärarna när de väl-jer den gemensamma skönlitteraturen och hur en sådan medvetenhet kan visa sig. Med

ge-mensam litteratur avser vi den skönlitteratur som alla elever i en klass arbetar med samtidigt

och gör en gemensam bearbetning av.

Litteraturgenomgång

Vi har fördjupat oss i litteratur och forskning som behandlar genus och genusperspektiv i sko-lans värld ur ett historiskt och nutida perspektiv. Perspektiven omfattar allt från förskoleyrkets kvinnodominans, flickors och pojkars olika roller i skolan, elevers val inför gymnasiet, man-nen som norm i samhället till könsfördelning mellan lärare beroende på årskurs och skolform. Vi har valt att fokusera på genusperspektivet i grundskolan ur ett nutida perspektiv. Vi har även fördjupat oss i litteratur och forskning om skönlitteratur i undervisningen.

Utbildningsutskottet skriver att ”Regeringen anser att jämställdhet mellan könen bör lyftas fram som en pedagogisk fråga” (1994/95:UbU18, citerat efter Tallberg Broman 2002:14). Ef-tersom Utbildningsutskottet lyfter fram jämställdhet som en pedagogisk fråga anser vi att det är ett problemområde som bör diskuteras. Vi anser även att det är en viktig värdegrundsfråga som alla lärare ska arbeta med. I Lpo94 står det tydligt att:

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörig-het (1994:6).

Vi tolkar detta citat ur grundskolans läroplan som att det är lärarens skyldighet att arbeta ak-tivt med genusperspektiv för att ge eleverna möjlighet till reflektion om könsroller. Läraren har inget val och kan inte välja bort genusfrågor ur undervisningen. Gunilla Molloy tar upp frågan om arbete med jämställdhet och huruvida den är frivillig och kräver entusiasm. Hon anser att det inte är frivilligt och att det ej kräver större entusiasm än att arbeta med andra de-mokratifrågor (1992:46).

Grundskolans kursplan i svenska säger följande:

Skönlitteraturen, filmen och teatern öppnar nya världar och förmedlar erfarenheter och upple-velser av spänning, humor, tragik och glädje. Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten. Skönlitteratur, film och tea-ter ger möjlighetea-ter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden. När ungdomar mö-ter skönlitmö-teratur, film och teamö-ter innebär det också möjlighemö-ter för dem att tillägna sig litmö-terära mönster och förebilder (2000:99).

Vi tolkar kursplanen som att den trycker på värdet av skönlitteratur och tar upp dess roll i sko-lan. Genom skönlitteratur kan eleverna få en ökad förståelse för omvärlden och möjlighet att ompröva sina värderingar i viktiga värdegrundsfrågor.

Teoretiska begrepp

Genus

Genus är ett vetenskapligt begrepp som omfattar de idéer och föreställningar om vad som är man och manligt, och kvinna och kvinnligt. Yvonne Hirdman presenterade 1988 en teori om genussystemet och menar att människor inordnas enligt två principer. Den första principen är att könen hålls isär och det gäller även för könspräglade värderingar och handlingar. Den andra principen innebär att mannen är norm för alla människor (Myndigheten för

skolutveckl-ing 2003:8). Hirdman menar att genussystemet kan ses som en kraftfull uppbyggnad av

för-väntningar, föreställningar och processer som återbildas enligt ett visst mönster (Hirdman 2001). Inom modern genusforskning menar man att de skillnader och likheter som vi i all-mänhet tror finns mellan könen är konstruerade av människan (Lärarförbundet 2004:12). Vi anser att Hirdmans teorier problematiserar lärarens roll eftersom läraren själv är formad av samhällets struktur och är en del av mönstret.

Genus innebär den relation som existerar mellan könen. Ordet genus, som det används i denna studie, kommer från engelskans gender. Begreppet genus/gender liknar könsroll, det vill säga kön som resultat av uppfostran, idéer och föreställningar. Könsroller är något som är inlärt, ser olika ut i olika sociala och kulturella sammanhang och är föränderligt under tid. Genus handlar också om maktdimensioner och dominans- och underordningsmönster mellan könen (Tallberg Broman 2002:25; Gannerud 2001:11). ”Redan små barn görs medvetna om vad som passar för flickor och vad som lämpar sig för pojkar. På så sätt begränsas såväl kvinnors som mäns livsmöjligheter” (Lärarförbundet 2004:10). Vi tror att genom att utmana traditionella könsroller och uppfattningar skapas fler möjligheter för eleverna i enlighet med grundskolans läroplan.

”Begreppet [genus] markerar den sociala relationen i kön. Det tydliggör att relationen mellan könen, liksom flickors och pojkars beteenden, egenskaper, sysslor, etc., inte är biologiskt givna utan socialt och historiskt konstruerade” (Tallberg Broman 2002:25). Ingegerd Tallberg Broman (2002) menar även att genus kan användas för att beskriva och förstå många olika mönster och strukturer. Hon menar vidare att genusföreställningar är:

• Sega konstruktioner

• Motsägelsefulla uppfattningar hos alla

• Utveckling i relation till tradition och samhällsdebatt (2002:26)

Vår uppfattning är att Tallberg Broman har rätt i sin framställning av genusföreställningar. Vi anser att genusfrågor och jämställdhetsfrågor diskuteras på samhällsnivå, det vill säga i riks-dag, regering och media. Däremot tycker vi oss inte märka något större intresse hos allmän-heten vilket vi tror beror på de sega konstruktioner och traditioner som Tallberg Broman nämner ovan.

Genusperspektiv

Genus samspelar med olika faktorer hos individen. Även omgivningen och samhället spelar roll och därför kan man säga att genusperspektiv kan framställas som ett sociokulturellt per-spektiv. ”När man betraktar ett visst sammanhang ur ett genusperspektiv riktar man sin upp-märksamhet mot olika uttryck för kön och genus, både de uppenbara och de som är mer eller mindre dolda och svårare att upptäcka” (Gannerud 2001:12). Maria Hedlin (2004:2) menar att ”genusperspektiv och jämställdhetsarbete går hand i hand, särskilt när det gäller skolans mål”.

För oss innebär genusperspektiv att man som lärare hela tiden är medveten om de genusstyrda strukturer och mönster som existerar i samhället och som man själv ingår i. Vi anser att det första steget mot ökad medvetenhet om genusperspektiv är att man ser dessa mönster, se ovan under Genus, och är villig att skapa en förändring. Det är viktigt som lärare att ha kunskap om sin egen roll som förebild och att vara medveten om hur man uppträder och agerar i olika si-tuationer. Genom den kunskapen kan man undvika att förmedla och förstärka traditionella könsroller. Vi anser att genusperspektivet kan appliceras på all undervisning och allt innehåll i skolan och att läraren ska arbeta aktivt för att eleverna ska utveckla insikt om de utökade könsroller som existerar på 2000-talet. I dagens samhälle menar vi att det krävs mer av båda könen än tidigare beträffande hushållsarbete, föräldraskap och karriär. När vi diskuterar ge-nusperspektiv är det ovan definition vi syftar på.

Skönlitteratur

Användning av skönlitteratur i undervisning är ett rekommenderat arbetssätt i grundskolans kursplan i svenska. Vi anser att skönlitteratur har många fördelar. Bland annat kan den ge

ge-menskap, närhet och trygghet i skolgruppen. Den kan även överföra traditioner och förmedla kulturarv, förmedla kunskap, utveckla barns insikt i hur språket fungerar och vara tankemäss-igt utvecklande. Vår uppfattning bekräftas av grundskolans kursplan i svenska som vi citerat ovan och Jan Nilssons tankar nedan:

Skönlitteratur kan (och bör) fungera som en källa till kunskap, insikt, engagemang och aktiv språkproduktion. […] När sambandet mellan elevernas verkliga värld och vardag å den ena si-dan och litteraturens fiktiva å den andra synliggörs i undervisningen kan resultatet bli ett ökat engagemang bland eleverna och en tydligare förankring av det tematiska innehållet (1997:47).

Vår uppfattning är att läsning ska vara en positiv upplevelse. När barn tycker att en bok är in-tressant kan de finna mening i texten och kan genom skönlitteratur stärka sin egen identitet och könsroll. Detta innebär att lärarens val har stor betydelse när det gäller den skönlitteratur man arbetar gemensamt med i klassen. Genom medvetna didaktiska val kan läraren motverka de traditionella könsrollerna genom att välja böcker som bryter mot normen (Molloy 2003:31). Men läraren får också vara beredd på att stereotypa könsroller kan förstärkas genom dessa val eftersom de kan uppfattas som overkliga av barn. Barn kan ha svårigheter att ta till sig innehållet i boken om det inte motsvarar deras bild av verkligheten. Om barnen varken har erfarenhet av eller kan koppla innehållet till sin referensram blir det abstrakt för dem (Molloy 2003:68). Även Lars-Göran Malmgren och Jan Nilsson menar att det är viktigt att innehållet i litteraturen speglar elevernas och andra människors erfarenheter för att eleverna ska kunna re-latera innehållet till sitt eget liv (1993:36).

Skönlitteratur och genus

Den skönlitteratur som finns i skolorna är oftast skriven av män och handlar om män vilket leder till att flickorna även i detta avseende syns mindre jämfört med pojkarna i skolan (Molloy 2003:71). Enligt vår erfarenhet används ofta Castor- böckerna av Lars Klinting och Bert- böckerna av Sören Olsson & Anders Jacobsson i förskolan och i grundskolans tidigare år. I grundskolans senare år och i gymnasiet läses ofta Ondskan av Jan Guillou, En komikers

uppväxt av Jonas Gardell och Flugornas herre av William Golding. Alla dessa böcker har

pojkar som huvudpersoner (Molloy 2003:35, 113; Brodow & Rininsland 2005:103). Anna-Marie Sandquist hävdar att ”Redan i bilderböckerna är huvudpersonerna för det mesta av hankön, vare sig det är en liten pojke eller en elefant. Flickor och kvinnor förekommer vanlig-en bara i periferin” (Sandquist 1998:23). Barn får tidigt vanlig-en uppfattning om könsroller och

för-väntningar på könen från hem, barnomsorg och samhälle. Detta mönster förstärks genom dag-lig kontakt med TV och media. Ett tidigt exempel är illustrerade pekböcker och sagoböcker med aktiva maskulina agenter och passiva feminina (Lärarförbundet 2004:25). Med syfte på Sandquists uttalande ovan anser vi att det är av vikt att alla pedagoger är medvetna om genus-perspektivet i skönlitteraturen. Genom att göra medvetna val kan alla pedagoger i ett tidigt skede ge barn en möjlighet till att få ett vidgat perspektiv när det gäller könsroller.

Det finns skönlitteratur som utgör undantag, det vill säga skönlitteratur som är skriven av kvinnor och handlar om kvinnor. Ett exempel är Astrid Lindgrens Pippi Långstrump. Pippi är dock inget vanligt barn. Hon är världens starkaste flicka och bor i ett hus tillsammans med en apa och en häst utan sina föräldrar. Hon bryter mot alla normer som finns om hur det är att vara barn och flicka. Ett modernare och mer verklighetstroget alternativ är böckerna om Git-tan av Pija Lindenbaum. GitGit-tan är ”En stark tjej som törs vara rädd eller kanske en rädd tjej som ändå vågar visa sig stark…” (Huss 2005:30). Andra undantag är Kort kjol av Christina

Nord Wahldén och Glappet av Christina Herrström (Brodow & Rininsland 2005:148f). De

senare handlar om unga tjejer på väg mot vuxenlivet och på väg mot självständighet. Den ge-mensamma nämnaren som vi finner i dessa böcker är att de speglar flickors och unga kvinnors sökande efter identitet och könsroll i ett mångfacetterat samhälle.

Syfte och frågeställningar

Syfte

Ett av våra syften med denna studie är att undersöka i vad mån lärarna arbetar efter de riktlin-jer som anges ovan i Läroplanen, Lpo94, beträffande motverkan av stereotypa könsroller. Som vi tidigare sett fastställer kursplanen i svenska att motbilder kan formas och omprövning av värderingar kan ske genom skönlitteratur. Vårt huvudsyfte är att undersöka lärares medve-tenhet om genusperspektiv i den skönlitteratur som de arbetar med gemensamt i klasserna. Vi vill veta vilka kriterier som motiverar deras val och vad de vill förmedla via skönlitteraturen till eleverna. Vi undrar även om lärarna strävar efter att ge sina elever några speciella förebil-der genom förebil-deras val av skönlitteratur.

Frågeställningar

1. Vilken medvetenhet har lärare om genusperspektivet då de arbetar med gemensam skönlitteratur i klasserna?

2. Vilka kriterier utgår lärarna ifrån i sitt val av skönlitteratur?

3. Vilka förebilder strävar lärarna efter att förmedla genom skönlitteratur?

Metod

Val av metod

För att uppnå studiens syfte har vi valt att använda oss av kvalitativ intervjumetod.

”Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställer enkla och raka frågor och på dessa enkla frågor får man komplexa svar, innehållsrika svar” (Trost 1993/2005:7).

Kvalitativ intervju används när man vill tränga in i ett problem och få konkret förståelse och hitta ett mönster (Trost 1993/2005:14). Kvantitativ intervju används däremot när man vill veta hur ofta en viss företeelse förekommer eller för att uttrycka olika samband. Arbetsmaterialet består då av tal och siffror (Repstad 1999:9). För att uppnå studiens syfte och få svar på våra frågeställningar har vi valt att göra kvalitativa intervjuer med ett antal lärare eftersom vi anser att det är den metod som är mest relevant för vårt problemområde (Johansson & Svedner 2001:24).

I analysen av våra insamlade data har vi använt oss av forskartriangulering. Forskartriangule-ring innebär att flera forskare har tillgång till samma data och gör en analys av materialet obe-roende av varandra. Därefter jämför man de olika tolkningarna. Avsikten med forskartriangu-lering är att forskarna och läsarna ska få en mångfacetterad bild av det insamlade materialet (Nilsson 1999:55).

Vi kommer att försöka förstå de intervjuade lärarnas medvetenhet om genusperspektiv genom att analysera och tolka deras svar och koppla dem till den litteratur vi har läst om genusper-spektiv i skolan och skönlitteratur i skolan. Vår analys och diskussion kommer att vara tol-kande och inte generaliserande eftersom vi inte kan generalisera utifrån ett fåtal intervjuer.

Urval

Vi har intervjuat fem lärare på tre olika grundskolor i Skåne. För att ge bakgrundsinformation redogör vi för några karaktäriserande drag hos de olika skolorna.

 Skola 1 ligger i en medelstor kommun. Upptagningsområdet består mestadels av äldre villabebyggelse och endast en minoritet av eleverna har utländsk bakgrund.

 Skola 2 ligger i ett ytterområde till en större kommun. Upptagningsområdet består av nybyggda villor och lägenheter och endast en minoritet av eleverna har utländsk bak-grund.

 Skola 3 ligger i en central stadsdel i en större kommun. Upptagningsområdet består av höghusbebyggelse och majoriteten av eleverna har utländsk bakgrund.

Vi har utnyttjat våra kontakter, dels lärare på partnerskolorna och dels lärare som vi känt se-dan tidigare. Då vi har gjort vårt urval har vi tänkt på att välja lärare som vi vet arbetar med skönlitteratur eftersom vi tror att de har relevant kunskap och kan tillföra något till vår studie och hjälpa oss att få svar på våra frågeställningar. Vi har även baserat vårt urval på lärarnas ålder och arbetslivserfarenhet inom läraryrket och försökt få en variation. Alla de intervjuade är kvinnor mellan 30 och 65 år och de har arbetat inom skolan mellan fem och fyrtio år. Att alla de intervjuade är kvinnor är ej ett medvetet val utan beror på att vi har använt oss av tidi-gare kontakter. Om dessa kontakter hade varit män så hade män likväl kunnat ingå i studien.

Vi har valt att kalla de intervjuade personerna vid fiktiva namn från A till E för att lättare kunna relatera till dem i analysen av intervjuerna. Vi ger nedan en kort presentation av de fem lärarna och deras klassammansättningar.

 Anna är i 60-års åldern och arbetar på Skola 1. Hon har varit verksam lärare i cirka 40 år och är klassföreståndare i skolår ett. Klassen består av 10 flickor och 11 pojkar.  Bea är i 40-års åldern och arbetar på Skola 1. Hon har varit verksam lärare i cirka 20

år och är klassföreståndare i skolår fyra. Klassen består av 12 flickor och 10 pojkar.  Carina är i 30-års åldern och arbetar på Skola 1. Hon har varit verksam lärare i åtta år

och har delat klassföreståndarskap i skolår fem. Klassen består av 9 flickor och 16 pojkar.

 Doris är i 30-års åldern och arbetar på Skola 3. Hon har varit verksam lärare i sju år och är klassföreståndare i skolår fem. Klassen består av 8 flickor och 12 pojkar.

 Erika är i 30-års åldern och arbetar på Skola 2. Hon har varit verksam lärare i fem år och är klassföreståndare i skolår fyra och fem. Klassen består av 15 flickor och 13 pojkar.

Intervjuguide

1. Vilka urvalskriterier har du när du väljer ut den skönlitteratur som ni arbetar med ge-mensamt i klassen?

2. Vad vill du speciellt förmedla med ditt val av skönlitteratur? 3. Vilka förebilder vill du ge dina elever genom skönlitteraturen?

4. Diskuterar du skönlitteratur med kollegor eller elever? På vilket sätt i så fall?

5. Hur har du tänkt vad gäller genusperspektivet i den litteratur som ni arbetar med ge-mensamt?

Datainsamlingsmetoder & procedur

Då vi har en tidigare relation med våra urvalspersoner valde vi att ta kontakt inför undersök-ningen via telefonsamtal och personligt möte. Om forskare och undersökningspersoner har en tidigare relation kan forskningseffekt uppstå. Forskningseffekt innebär att de intervjuade beter sig annorlunda på grund av de omständigheter som existerar. I detta fall består omständighet-erna i att vi har en tidigare relation, vilket kan påverka intervjupersonomständighet-ernas svar (Repstad 1999:32). Vi informerade om att vi gjorde ett arbete om lärares medvetenhet om skönlittera-tur. Vi frågade om de var intresserade att vara delaktiga genom intervju. Vi förklarade att vår undersökningsmetod är kvalitativ intervjumetod och vad det begreppet innebär, se ovan. Alla tillfrågade urvalspersoner var positiva och svarade att de ville vara delaktiga i vår undersök-ning. Vi delgav informanterna de forskningsetiska principer vi vidtar, vilka innebär att lärar-nas identitet skyddas och att skolorna inte ska kunna identifieras. Dessutom kommer allt in-samlat material endast att behandlas av oss och därefter förstöras. Vi avtalade tid och plats för individuell intervju.

Därefter genomfördes kvalitativa intervjuer, se intervjuguide ovan. En intervjuguide innebär att man har ett antal frågeområden som man vill ha svar på. Frågorna ställs inte nödvändigtvis i samma ordning eller på exakt samma sätt till intervjupersonerna (Repstad 1999:64f). Våra intervjuer genomfördes enskilt med endast en intervjuperson och en intervjuare närvarande.

Vi beslutade att inte ha någon observatör med under intervjun eftersom vi inte ville att inter-vjupersonen skulle känna sig i minoritet eller kontrollerad av oss (Repstad 1999:85). Intervju-erna varade mellan 20 och 40 minuter.

Intervjuerna dokumenterades med hjälp av bandspelare för att intervjuaren skulle kunna kon-centrera sig på innehållet i intervjun och ställa logiska följdfrågor. Av den anledningen förde vi inte några längre anteckningar under intervjuerna. Vi informerade åter intervjupersonerna om att vi vidtar forskningsetiska åtgärder och principer för att skydda deras identitet och det som sägs i intervjun. Intervjuerna utfördes i hem- och skolmiljö, vilket skulle kunna ge forsk-ningseffekt, se ovan. Vi följde vår intervjuguide, se ovan, i alla intervjuer och ställde de följd-frågor som vi ansåg blev naturliga i sammanhanget. Efter intervjutillfällena antecknade vi di-rekta reflektioner och tankar om intervjuerna. Alla intervjuer avlyssnades, transkriberades or-dagrant och lästes därefter av den som utfört intervjun. Vi lät sedan varje intervjuperson läsa igenom sin intervju och godkänna den. De transkriberade intervjuerna omfattas av två och en halv sida till sex sidor dataskriven text. Det totala datamaterialet omfattas av 19 sidor data-skriven text.

Fortsättningen på proceduren innebar att vi läste alla intervjuer enskilt för att göra en indivi-duell tolkning och analys. Därefter läste vi intervjuerna gemensamt för att tillsammans disku-tera de punkter som vi ansåg väsentliga för vår frågeställning och examensarbetet. Anledning-en till att vi valde att först läsa intervjuerna Anledning-enskilt och därefter gemAnledning-ensamt, var att vi ville ge-nomföra forskartriangulering, se ovan.

Fortsättningsvis gick vi igenom transkriberingarna tillsammans och jämförde våra enskilda analyser. Därefter utförde vi en gemensam analys samt försökte hitta återkommande tema och uppfattningar bland intervjusvaren med teorin som grund, se ovan presenterade teoretiska be-grepp. Under hela arbetets gång kopplade vi samman våra analyser med, och försökte dra pa-ralleller till teorin, det vill säga litteratur och tidigare forskning.

Resultat, analys och teoretisk tolkning

Vi kommer nedan att presentera våra fem frågeområden och de svar som vi anser belyser våra frågeställningar och är intressanta för vårt arbete. Vi kommer att behandla ett frågeområde i

taget och därefter göra en direkt efterföljande analys. Därefter kommer vi att göra en tolkning och lägga fram en redogörelse av vårt resultat.

Motivering till val av skönlitteratur

Redovisning

Gemensamt för alla de intervjuade är att de väljer skönlitteratur efter det tema eller arbetsom-råde som de arbetar med i klassen för tillfället.

[…] om vi jobbar med ett historiskt ämne så … är det lättare att förankra kunskapen om man har en … ram-saga eller en berättelse runt omkring på nåt sätt. Barnen förstår den bättre … ja … det blir tydligare.

Så berättar Erika om sin undervisning. De har använt sig mycket av Maj Bylocks böcker när de läste om medeltiden. Erika menar att det är lättare för eleverna att relatera till skönlitteratur och att faktakunskaperna får en annan betydelse. De andra lärarna beskriver sina litteraturval på liknande sätt. Doris gör en reflektion kring huruvida de tematiska arbetsområdena styr hennes val av skönlitteratur eller om skönlitteraturen styr de tematiska arbetsområdena.

Doris: Just skönlitteraturen försöker man alltid få in i ett tema […] Men ... Laura Trenter, det var för att vi hade, det hade brunnit på vår skola, alltså… pratade vi om brand och gjorde tema om bränder […] då läste jag en bok som heter Det brinner som hon har skrivit …. och sen när dom blev så fästa vid den så blev det att vi tog Laura Trenter då. Så Laura Trenter blev egent-ligen temat, men … det är ju egentegent-ligen inte ett tema, det är ju en författare.

Intervjuaren: Väljer du då tema efter boken?

Doris: Jo, ja för Jan Nilsson säger att man ska välja temat först och böckerna sen men ibland är man så förtjust i en bok […] och då får man försöka hitta ett tema utifrån det. […] Vi ville jobba med Per Nilsson. Vi ville jobba med dom böckerna om Milena … och då bara tänkte jag. Okej, det är fyra böcker. Vad kan vi ha för tema? Ja, men det kan vara möten. För det är möten mellan oss och det är möten mellan alla dom här personerna i dom här böckerna. Så här valde vi faktiskt böckerna först och sen omformulerade vi temat.

Majoriteten av de intervjuade anser även att deras val av skönlitteratur styrs av gruppsamman-sättningar, situationer i gruppen och skapandet av gemensamma referensramar för gruppen. Anna menar att alla böcker inte passar i alla grupper:

Men när jag väljer själv, ja jag är ju en gammal uv, jag har ju mina favoriter … och ... hela ti-den måste jag bolla det med vad barnen tycker om, för ibland upplever man att det ti-den ena gruppen fastnade så för, kan en annan grupp gå lite förbi. Så att det blir inte alltid precis vad man har tänkt sig […]

Även Carina menar att man måste anpassa sitt val av skönlitteratur efter gruppens samman-sättning:

Alltså, det känns som att man måste välja en bok som man känner lockar största delen av gruppen och sen så gärna en bok som har att göra med antingen arbetsområdet man jobbar med eller situationen som är i gruppen just då.

Flera av lärarna motiverar sitt val av skönlitteratur med att ta tillvara på elevernas egna erfa-renheter. Erika formulerar sina tankar på följande sätt:

Jag tänker att det måste beröra barnen. Att dom måste bli engagerade av den och jag tänker att det är bra om, om man kan hitta … ja, gemensamma referensramar i den. Så att man antingen kan relatera till den utifrån, sig själv och sitt eget liv eller så att jag vill ge förståelse för nå-gons annans liv … personer och så.

Två av lärarna nämner det svenska språket som en viktig faktor när de väljer ut den gemen-samma skönlitteraturen. Bea betonar vikten av ett gott språkbruk:

För det första så väljer jag inte böcker med en massa svordomar eller massa slangord och sånt för jag vill gärna betona det svenska språket, så det personligen känner jag, att jag vill inte läsa såna böcker för eleverna på det sättet. Jag vet att de läser jättemycket sånt, men jag känner… vi i skolan ska försöka få dom till att bära… att alltså ha propert… att försöka välja alltså den typ av böcker.

Doris arbetar främst med andraspråkselever och uttrycker sina tankar om språkets betydelse i skönlitteraturen på följande sätt:

Jag [tror] att språket hela tiden berikas och dom liksom suger åt sig formuleringar som sen ploppar upp i deras eget skrivande, men framför allt då med andraspråkselever. Det blir mer … ja, levandegörande språket. Liksom att man kan ändå tänka sig in i det på nåt sätt … Men det är språket man vill förmedla givetvis.

Analys

Erika är den enda av lärarna som anger att hon använder skönlitteraturen som kunskapskälla. Malmgren och Nilsson menar att:

Genom litteraturen gestaltas både igenkännbar erfarenhet – direkta erfarenheter – och erfa-renheter som eleverna är kulturellt och historiskt främmande inför – indirekta erfaerfa-renheter […]. Det gör den till en möjlig kunskapskälla av första rang – som motgift mot alltför torrt faktaplugg (1993:37).

Vår erfarenhet visar att skönlitteratur är ett utmärkt sätt att skapa ingångar till olika tema och förankra kunskap på ett djupare plan. Bengt Brodow & Kristina Rininsland skriver om

lära-rens förmåga att underlätta för eleven så att denne kan leva sig in i en annan kultur och tidsål-der samt kan identifiera sig med en person av motsatt kön och i en annan åltidsål-der (2005:112).

I sin utsaga problematiserar Doris frågan om huruvida temat ska styra skönlitteraturen eller om skönlitteraturen ska styra temat. Hon gör en referens till Jan Nilsson som menar att man ska utgå från temat och därefter välja skönlitteratur. I intervjun säger Doris att det kan vara svårt att följa den rekommendationen eftersom hon ibland låter personliga favoriter styra hen-nes val och först därefter formulerar hon temat. Jan Nilsson problematiserar kring lärares val av skönlitteratur och menar att det finns en risk för att innehållet i undervisningen måste an-passa sig till skönlitteraturen. Han menar att man då har glömt att ställa sig några väsentliga frågor som varför man väljer just den boken och vad man vill att den ska ge eleverna. Jan Nilsson tycker också att man ska fråga sig vad man tror att eleverna ska uppnå genom bear-betning av den skönlitteraturen (1997:48).

Även Anna påpekar att personliga favoriter kan styra men att man måste anpassa sitt val till gruppen. Carina vill locka den största delen av sin grupp när hon väljer ut den gemensamma skönlitteraturen. Vi funderar över vad Carina menar med locka och undrar om hon menar poj-karna i klassen eftersom dessa är i majoritet. Molloy menar att svenskämnet är genusimpreg-nerat och att läsning och skrivning ofta uppfattas som feminina aktiviteter. Det är hennes upp-fattning att pojkar ofta tar avstånd från svenskämnet (Molloy 1996:18).

Erika nämner att det är viktigt att eleverna kan relatera litteraturen till sig själv och sitt eget liv och att man kan få förståelse för andra människors liv och situation. Detta stämmer väl över-ens med kursplanen i svöver-enska, se ovan, som anger skönlitteratur som en väg till ökad självin-sikt och kunskap om omvärlden. Malmgren och Nilsson menar att det är en pedagogisk förut-sättning att innehållet i undervisningen knyter an till elevernas egna och till andra människors erfarenheter. På så sätt blir undervisningen konkret för eleverna (1993:36).

Både Bea och Doris anser att språket i skönlitteraturen bör lyftas fram. Vi ser oss skönja en skillnad mellan de bådas åsikter. Bea å ena sidan betonar ett gott språkbruk utan svordomar och slangord medan Doris å andra sidan strävar efter att berika sina elevers språk och ge dem verktyg för deras fortsatta skrivande. Bea menar att det är skolans ansvar att förmedla ett vår-dat språk till eleverna och få dem att välja böcker som förmedlar detta. Doris menar att språ-ket ska bli levande för eleverna och att de ska kunna göra språsprå-ket i skönlitteraturen till sitt eget.

Förmedling via skönlitteratur

Redovisning

Några av lärarna vill skapa identifikationsmöjligheter genom skönlitteraturen. Carina formu-lerar sina erfarenheter på följande sätt:

Vi har precis läst Låt isbjörnarna dansa av Ulf Stark. Där handlar det om en pojke där föräld-rarna skiljer sig, … och där är ju många barn som kan identifiera sig med det och som kan se… vilka fördelar kan man väl inte säga att det kommer ur en skilsmässa men, alltså hur man kan leva i ett förhållande med skilda föräldrar. Och hur du ändå får det att gå bra … det känns som om där är, att där är budskap som gör att det blir lättare för barn att ta sig igenom svåra grejor.

Två av lärarna uttrycker vikten av ett positivt innehåll som förmedlar ett bra budskap. Anna berättar på följande sätt i intervjun:

[…] det [kan] vara som i Mio min Mio så är det ju liksom, så är det ju … att det goda, att det goda får vinna över det onda, att det lönar sig att vara snäll och att det kan kännas skönt när man känner att man gör det som är rätt.

Carina uttrycker liknande tankar på följande sätt:

Alltså, jag väljer bok utifrån att det ska va ett bra budskap, ett bra budskap som man gärna kan diskutera kring.

Erika vill ge sina elever möjlighet att utveckla förståelse för att livet inte ser likadant ut för alla människor och att det finns stor variation i samhället. Hon har läst Sanne gatubarn med sina elever för att de ska förstå att alla inte har den ekonomiska trygghet som de själva har. Hon säger:

Ofta har jag jobbat mycket för att skapa empati och förståelse och se till andra än sig själv på något sätt. Att vidga vyerna för barnen … Dom lever i skyddad verkstad och dom har det otro-ligt bra och tror nog att alla andra har det också. Därför väljer jag ofta böcker, det låter ju hemskt men, om barn som har det svårare. Så att dom kan få upp ögonen för att det faktiskt finns dom som inte har det så bra.

Även Doris anger empati som ett huvudsyfte till det hon vill förmedla till sina elever via skönlitteraturen.

Sen är det ju empatin som jag känner, att hela tiden känna med huvudpersonerna. Hur tror du han tänkte då? och Hur hade du tänkt om du varit han? och Hur hade du gjort när du såg den här mobbade personen? Att det är alltid mycket lättare att uttrycka vad man hade gjort eller hur man hade känt när det gäller fiktiva personer på nåt sätt. Eller om man hade sagt: Ja, men kolla här nu. Nu är Ahmed ledsen liksom. Vad tänker du nu liksom?

Doris resonerar vidare om huruvida man kan skapa goda samhällsmedborgare genom skönlit-teraturen. Hon har deltagit i en förläsning där en rektor undrade hur många av Sveriges fäng-elsekunder som är bokslukare. Hon reflekterar:

[…] det fick mig ändå att tänka efter. Ja, dom människor som är riktiga bokslukare, alltså, på nåt sätt så. Man kan väl bli kriminell ändå men alltså man har andra förutsättningar att lyckas till mycket i livet om man är en god läsare känns det som.

Analys

Carina vill ge sina elever en möjlighet att känna igen sig och se att det finns andra i samma si-tuation som de. Nilsson drar slutsatsen att:

När sambandet mellan elevernas verkliga värld och vardag å den ena sidan och litteraturens fiktiva å den andra synliggörs i undervisningen kan resultatet bli ett ökat engagemang bland eleverna och en tydligare förankring av […] innehållet (1997:47).

Molloy menar att förutsättningar för identifikation är att läsaren ska kunna känna igen sig i skönlitteraturen. De ska kunna identifiera sig med innehållet genom den egna erfarenhetssfä-ren (2003:118). Vi håller med både Nilsson och Molloy om att erfaerfarenhetssfä-renhetsbaserad undervis-ning med skönlitteratur underlättar för elevernas möjlighet till identifikation.

Anna och Carina vill förmedla ett bra budskap till sina elever genom skönlitteratur. Vad som är ett bra budskap är en subjektiv värdering. Molloy reflekterar över den didaktiska frågan

varför man läser skönlitteratur i skolan. Hon skriver att ofta lyser lärarens värderingar igenom

dens val av skönlitteratur. Det är läraren som bestämmer vilket budskap som är bra genom att välja eller välja bort viss skönlitteratur. Det är lärarens uppfattning om vad som är en god uppfostran och hur man ska vara mot andra som förmedlas till eleven (2003:40).

Kursplanen i svenska, se ovan, menar att skönlitteratur kan användas för att förmedla en för-ståelse för andra människors liv och livsvillkor. Genom att använda skönlitteratur kan elever-na känelever-na empati och medkänsla för bokens karaktärer. Både Erika och Doris bekräftar detta i sina intervjuer. De strävar medvetet mot kursplanens riktlinjer. Doris ställer det på sin spets när hon antyder att den kunskap om omvärlden vi kan få genom skönlitteratur kan bidra till att man blir en bättre samhällsmedborgare.

Förebilder via skönlitteratur

Redovisning

Majoriteten av lärarna vill förmedla demokratiska förebilder och rättänkande principer till sina elever. Anna vill ge sina elever möjligheter att utvecklas och se sin egen roll i ett sam-hällsperspektiv:

[…] det handlar hela tiden om att, att utvecklas som människa, att växa, och […] att i litteratu-ren känna igen sig.

Carina utvecklar sina tankegångar om elevernas möjligheter till ett kritiskt förhållningssätt och tillfälle till ställningstagande. Hon menar att dessa möjligheter kan ges genom läsning och efterföljande diskussioner:

[Jag vill ge] demokratiska förebilder framförallt. Att kunna skilja på vad som är rätt och fel och kunna våga stå upp och säga att det här tycker jag! Och det tror jag man får genom att kunna diskutera skönlitteratur … dels om man har ett bestämt ämne att prata om och dels kan det vara underliggande meningar som man kan ta upp till diskussion … och där de då får ta ställning till.

Även Erika vill ge sina elever en känsla för begreppet demokrati och vad det innebär. Hon fo-kuserar på allas lika värde genom att visa att barn och vuxnas åsikter är lika betydelsefulla:

[…] ja … att man behöver inte vara så stor och stark för att kunna förändra eller man behöver inte … vara vuxen för att kunna säga vad man tycker och så. Jag vill ge dom förebilder som är … är modiga och, och rättänkande. Stå upp för det som är rätt, liksom.

Doris är den enda som tar upp genusperspektivet som en självklar aspekt när hon väljer skön-litteratur. Hon uttrycker vikten av att alla ska kunna känna igen sig i litteraturen så att både flickor och pojkar och svaga och starka ska kunna upptäcka verkliga förebilder att identifiera sig med:

Alltså, så tänker man ändå rätt mycket att det ska vara både flickor och pojkar i böckerna lik-som, ganska starka flickor. Pippi är alltid liksom … en figur som man vill ha med. Men även Madicken har jag gillat. För Pippi är ju på något sätt så fantasifull, men Madicken är ju mer verklig på något sätt och hade ju … ett sånt gott hjärta. Samtidigt som hon var väldigt busig och kunde göra saker och skylla ifrån sig och ljuga och så va. Så på nåt sätt känns hon väldigt att ta på. […] jag försöker tänka på att det ska vara olika kön och … starka, men även dom här tillbakadragna personerna också ska kunna identifiera sig med …

Analys

Anna, Carina och Erika vill alla förmedla demokratiska förebilder till sina elever via skönlit-teraturen. Vi uppfattar att grundskolans kursplan i svenska, se Litteraturgenomgång, bekräftar att arbete med skönlitteratur är ett sätt att motverka odemokratiska förhållanden. Kursplanen anger vidare att skönlitteratur bidrar till att belysa barns livsvillkor och kan ge svar på de stora livsfrågorna. Molloy menar att svenskämnet skulle kunna förändras mot ett mer humanistiskt demokratiämne. Hon anser att innehållet skulle bestå av elevernas funderingar kring livet och skolans demokratiska värdegrund (2003:295).

Molloy anser även att skönlitteraturen är ett hjälpmedel i skolan för att eleverna ska kunna läsa om demokratiska värderingar och bilda sig en uppfattning om dem. Skönlitteraturen hjäl-per eleverna att förstå sin omvärld och bidrar på så sätt till att uppnå skolans mål. Om lärarna gör de rätta didaktiska valen blir det en tydlig koppling mellan svenskämnet och de demokra-tiska principer som Läroplanen anger (2003:42). Vi håller med Molloy att lärarens didakdemokra-tiska val av skönlitteratur är avgörande för att demokratiperspektivet ska förmedlas till eleverna. Vi anser att förståelse för omvärlden är något av det viktigaste som skönlitteratur kan förmedla och vi upplever att majoriteten av de intervjuade lärarna strävar efter att förmedla det till sina elever.

Det svenska samhället grundar sig på demokratiska principer och en sådan princip är jäm-ställdhet mellan könen. Jämjäm-ställdhet är något som vi valt att ha i vårt samhälle och det innebär att lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter ska ges till kvinnor och män. Doris arbetar aktivt enligt kursplanens riktlinjer beträffande motverkan av stereotypa könsroller. Skolan och lärarna har fått ett ökat ansvar när det gäller motverkan av traditionella och hindrande könsmönster. Som lärare har man både en aktiv och en passiv roll i skolans jämställdhetsar-bete. Dels genom de didaktiska val man gör och dels genom den förebild man själv är för ele-verna (Lärarförbundet 2004).

Diskussioner om skönlitteratur

Redovisning

Alltså vi ger ju alltid varandra tips och råd och vi har en väldig hjälp av bibliotekarien. Vi pra-tar gärna med bibliotekarien och förklarar att detta och detta har hänt, kan du tipsa mig om nå-got som skulle kunna, eller så kan man gå och säga att nu vill jag ha nåt och jag kommer inte på något själv och så va … Jo det tycker jag vi gör. I den mån man har behov av det kan man alltid diskutera med varandra.

Bea pratar både om arbetssätt och val av litteratur med sina kollegor:

Vi pratar igenom hur vi jobbar med dom. Ibland har vi faktiskt involverat andra årskurser också. [...] Det var väldigt givande. [Vi har diskuterat] Lämpliga böcker som våra elever skulle läsa och hur vi skulle jobba med dom. […] Så vissa saker gör vi gemensamt, men vissa böcker … och vissa har kanske speciella önskemål till just sin grupp som dom känner att det här behöver jag jobba med.

Vi frågade Anna om hon diskuterar innehållet i skönlitteraturen med sina elever:

Jaa! Det gör man, jaa, det gör man… kanske inte, kanske inte så mycket som man egentligen, som man egentligen borde, alltså man kan nog göra än mer.

Carina tolkar frågan på ett annat sätt. Hon antar att vi menar huruvida eleverna har möjlighet att påverka valet av skönlitteratur i klassen:

Nej, mer sällan. De är inte ofta med och bestämmer vilken bok vi ska läsa, det är de inte.

Analys

Molloy reflekterar över de didaktiska frågorna och anser att de kan kompletteras med ytterli-gare frågor som: vem som väljer litteraturen, vem som ska läsa den och vem den ska läsas med. Hon menar att läraren måste reflektera över sin egen person och sitt val av litteratur (2003:32). Anna, Bea och Carina anger i intervjuerna att det är de som väljer litteraturen som deras klasser läser. Anna diskuterar med kollegor när hon anser sig ha behov av det. Carina anger tidigare att hon diskuterar sitt val med kollegor och säger nu att eleverna sällan får chans att påverka valet av litteratur. Med tanke på Molloys frågor ovan anser vi att det är av vikt att läraren tillsammans med sina elever diskuterar och väljer ut den skönlitteratur som de ska arbeta med. Anledningen är att det annars finns en risk för att elevernas erfarenheter för-bises.

Bea diskuterar lämpliga böcker och arbetssätt tillsammans med sina kollegor. Molloy tar även upp den didaktiska frågan vad. Hon menar att den kan läsas ur flera perspektiv: vad ska man läsa om och vad ska man lära sig (2003:31f). Bea har tidigare betonat språket som en viktig del av innehållet i litteraturen och tar nu upp lämpliga böcker. Vi funderar över vad Bea me-nar med lämpliga böcker och undrar om hon meme-nar att språket är viktigare än innehållet. Vi

tror att lärare finner lämpliga böcker genom att kombinera sin kunskap om elevens värld och skolans värld. Enligt Molloy är det viktigt att elever kan koppla innehållet till sina erfarenhet-er och sin värld för att lära sig nya sakerfarenhet-er (2003:31f).

Diskussioner om genusperspektiv

Redovisning

Anna talar om hur hon funderar över genusperspektivet då hon väljer skönlitteratur:

Ja, det gör jag! Ja, det gör jag. Ibland kan man känna liksom att, att det får ju inte bara handla om tokiga pojkar och det får inte bara handla om snälla flickor, utan det måste man balansera.

Hon ger exempel på hur hon tänker om genusperspektivet:

Jag tänker ju bara att om jag har läst en bok om Enok eller någonting så där så, så vill jag gärna hitta någonting som lite lättare flickorna kan … ta till sig. Jag tycker ju inte att, jag har aldrig fått det påpekat av barnen. Jag tror inte att barnen så, att känner liksom att det är den ena sidan eller den andra sidan, det tror jag inte, inte någon gång under alla år ’ska det nu handla om en pojke igen’. Nej, jag tror inte riktigt barnböckerna är så … så upplagda. För även om pojken har huvudrollen så är det liksom, så händer det ju alltid så mycket. Men där-emot så kan jag tycka att, jag får ju inte lov och mata, och överhuvudtaget vill man ju inte mata med för ensidigt, att det är liksom samma problematik i de, i två böcker efter varann, det tycker jag inte.

Bea uttrycker sin medvetenhet om genusperspektivet på följande sätt:

Alltså om vi läser en bok som handlar om en pojke och hans boaorm så kanske nästa gång handlar det om en flicka. Vi försöker inte ha samma, det ska vara olika barn som det handlar om […] man försöker ha olika.

Carina har liknade tankar kring genusperspektivet i skönlitteraturen och gör under intervjuns gång ytterligare reflektioner om sin egen medvetenhet:

Carina: Vi brukar tänka på vilka som har huvudrollerna framförallt. … det känns inte riktigt schysst att köra två stycken böcker i rad som det handlar mycket om pojkar, vi försöker att va-riera oss lite. Det är både viktigt vad böckerna handlar om och vilka de kan identifiera sig med.

Intervjuaren: Har du funderat på hur huvudrollsinnehavarna uppför sig beroende på om det är en pojke eller flicka?

Carina: … du menar om de uppför sig pojkigt eller om de uppför sig flickigt? Intervjuaren: Har du funderat över det?

Carina: Nej, det har jag nog inte (generat skratt) fast man borde kanske göra det (mera skratt). Äh, jag vet att, jag tror man tar för givet att är, att är det pojkar i huvudrollen så, så är det

automatiskt en mer pojkig bok … då tänker jag nog så av ren, jag vet inte, lättja eller slentrian eller vad man nu kan kalla det.

Doris har redan tidigare nämnt sin medvetenhet om genusperspektiv och utvecklar sina tankar vidare:

Det blir alltid väldigt tydligt hos oss, tycker jag. Att man hela tiden försöker att balansera, för att ofta så tar pojkarna väldigt stor plats. Men att liksom hela tiden bejaka flickorna och sen så i och med att vissa av flickorna, liksom har en helt annan kulturell situation än man själv, så vill man ändå … dels att dom ska vara liksom trygga och nöjda med sin egen. Men man vill ändå, den svenska kulturen ska komma fram att så här kan det också se ut … Så det är inte att man försöker trycka in i deras huvuden: Du bor i Sverige, du ska ha det så här. Utan: du lever där, du har det så här och så här kan det också se ut. Så att, på nåt sätt, dom ska kunna välja … eller bli påverkade liksom …

Doris säger att hon och hennes kollegor ofta diskuterar jämställdhet ur ett kulturellt perspek-tiv. Skolan är mångkulturell och det har bidragit till att de ofta diskuterat flickors och pojkars roller, rättigheter och skyldigheter i det svenska samhället. Ibland skiljer sig dessa uppfatt-ningar från de värderingar som elevernas familjer har. Därför har Doris diskuterat jämställd-het med sina elever vid ett flertal tillfällen.

[…] Familjerna är så väldigt olika. I vissa familjer är det liksom … Jag har samma rättigheter som min bror till exempel och i andra familjer får jag inte göra det här, men sen får inte min bror göra något annat till exempel. […] Vi diskuterar ofta målen och även om det språket i lä-roplanen och i kursplanerna är lite för svårt […] så förstår dom [genom samtal] ungefär vad det är dom ska kunna. Det gör ju att ämnet blir viktigare … vad det är liksom för grunder för demokrati och jämlikhet och sådant som det vilar på helt enkelt.

Erika säger att hon inte reflekterat över genusperspektivet i den gemensamma skönlitteraturen men säger efter en stund att de mest läst böcker med flickor i huvudrollen. Hon berättar om

Eldens hemlighet och Sanne gatubarn och menar att hon fortsättningsvis behöver tänka över

sitt val av böcker för att ge manliga förebilder till pojkarna. Hon berättar om deras aktuella högläsningsbok:

Vi läser … Lille Mookras äventyr, det är en kille, en liten arabisk som i och för sig är ganska könsneutral. Jag tycker inte att han är speciellt grabbig. Sen har vi läst också gemensamt Jo-han och Peter faktiskt. Som är en jättebra bok om man vill diskutera mobbning. Men det är bara jag som har läst den, dom har inte läst den själva, det var en högläsningsbok och där är ju två killar. Där får man fram … killarnas perspektiv på ett väldigt tydligt sätt.

Erika diskuterar skillnaden mellan flickor och pojkar i sin klass och konstaterar att flickorna är starka och förståndiga medan pojkarna är omogna. Hon har samtalat med eleverna om skillnader och likheter mellan könen och följande kom upp:

Dom är väldigt traditionella i sina åsikter. Att dom … är väldigt sexistiska eller så. Att kvinnor ska stå i köket och vid spisen och diska och dammsuga och mannen ska mecka med bilen. Så den uppfattningen har dom helt enkelt (skratt). Samtidigt som dom tycker att en tjej visst det kan bli brandman. Så att det är lite … dom är inte … helt, helt traditionella är dom inte, utan dom har en lite större tro på att tjejer kan. Det är intressant att höra vad dom tycker och man kan ju höra hur det låter hemma när dom pratar.

Analys

Bea och Carina berättar om hur de ser på genusperspektiv i skönlitteraturen. De säger att de försöker variera skönlitteraturen genom att välja karaktärer med olika kön i böckerna. Vi an-ser att det är ett ytligt sätt att arbeta med genusperspektiv eftersom vi menar att frågan ligger mycket djupare än så. Vi tror att om lärare inte reflekterar djupare kan de förstärka stereotypa könsroller istället för att motverka dem. Tallberg Broman menar att det är svårt att diskutera genusperspektiv eftersom vi alla lägger olika värderingar i begreppet. Personliga erfarenheter och ställningstaganden gör att det är lätt att känna sig osäker och anklagad vid diskussioner om genusperspektiv (2002:21).

Både Anna och Doris försöker hitta en balans mellan könen och könsroller i skönlitteraturen. Anna visar medvetenhet genom att uttrycka att hon varken vill, eller är tillåten, att förstärka stereotypa könsroller. Vi antar att hon syftar på styrdokumenten och vi tror därför att hon ar-betar i enlighet med de riktlinjer som anges i läroplanen och kursplanen i svenska för grund-skolan. Doris arbetar praktiskt med genusperspektiv genom att försöka ge flickor mer ut-rymme. Den mångfald som finns på Doris skola bidrar till att jämställdhetsfrågan ständigt ak-tualiseras. Skillnaden mellan Anna och Doris medvetenhet om styrdokumenten tycker vi visar sig genom att Doris använder dokumenten i undervisningen och diskuterar dem med sina ele-ver. Hedlin menar att skolans mål med jämställdhetsarbete är att ge båda könen fler möjlig-heter och färre begränsningar (2004:18). Vi anser att Doris stimulerar sina elever att utveckla kunskap och medvetenhet för att kunna göra egna val i livet.

Erika säger att hon inte reflekterat över genusperspektivet i skönlitteraturen. Hon har tidigare nämnt att hennes fokus ligger på empati och förståelse för omvärlden. Vid närmre eftertanke säger hon att hon faktiskt mest har valt böcker med flickor som protagonister och att hon nu måste fokusera på att läsa böcker med pojkar i huvudrollerna för att ge manliga förebilder åt pojkarna. Under hela intervjun har Erika nämnt fyra böcker som hon arbetat med i klassen, varav två handlar om flickor och två om pojkar. Vi funderar på om det kanske känns som om

hon väljer fler flick-böcker fast hon i själva verket väljer lika många pojk-böcker. Denna fun-dering har vi eftersom det är mannen som är norm i det västerländska samhället (Hirdman 2001). Vi tror att om läraren inte fokuserar på pojkarna upplever hon det som en avvikelse från normen och tror att hon måste omfördela sitt fokus.

Molloy menar att det inte räcker att ändra litteratururvalet för att åstadkomma en förändring av de stereotypa könsroller som kan förmedlas via skönlitteratur. Det hjälper inte att läsa böcker om starka flickor om eleverna inte är mottagliga för budskapet och innehållet. Hur tex-ten mottas beror även på elevernas tidigare erfarenheter och referensram. Molloy anser att lä-raren måste lyfta och diskutera texten ur ett genusperspektiv för det ska göra någon skillnad (2003:309). Vi instämmer med Molloy om att det är samtalet och diskussionen om skönlitte-raturen som är avgörande för förmedlingen av innehållet. Tallberg Broman menar att barn och unga redan har föreställningar om kön och könsroller när de kommer till skolan och att dessa bilder ibland är motsägelsefulla (2002:86). Vi tror att de åsikter som Erikas elever har beträf-fande könsroller inte är ovanliga bland barn och ungdomar. Vi anser därför att det är av största vikt att lyfta och diskutera genusfrågor i skolan och vi menar att skönlitteratur kan ha en stor betydelse i det arbetet.

Slutdiskussion

Vi anser att validiteten i vår undersökning är god. Anledningen till detta är att vi har genom-fört kvalitativa intervjuer med lärare som har olika erfarenhet och att deras svar ligger till grund för vår undersökning. Vi har dessutom fördjupat oss i relevant litteratur och tidigare forskning inom området och genomfört vår analys med hjälp av dem. Eventuella brister i hållbarheten, som vi kan se, kan vara att det uppstått forskningseffekt. Denna visar sig genom skillnader i intervjusvaren då vi har olika relationer till våra intervjupersoner och då intervju-erna genomfördes i olika miljöer. I två av fallen hade intervjuaren och intervjupersonen en personlig relation sedan tidigare och därför anser vi att de intervjuerna blev öppna och inbjöd till vidare diskussion. Av praktiska skäl genomfördes de intervjuerna i hemmiljö, vilket vi tror bidrog till en mer avslappnad attityd hos intervjupersonerna. De andra tre intervjuerna genom-fördes i skolmiljö där lokalen är ljudmässigt men ej insynsmässigt skyddad, vilket vi tror bi-drog till att intervjupersonerna blev mindre avslappnade. I de senare tre fallen var relationen mellan intervjuaren och intervjupersonen den mellan lärarstudent och lärare på partnerskolan.

Det är möjligt att vårt resultat hade utfallit annorlunda om alla intervjuer hade utförts under exakt samma förhållanden, se ovan.

Vår primära frågeställning var Vilken medvetenhet har lärare om genusperspektivet då de

ar-betar med gemensam skönlitteratur i klasserna? Vi fick en stor variation bland intervjusvaren

vilket vi främst tror beror på de intervjuades egna definitioner av genusperspektiv. För en del av de intervjuade ligger genusperspektivet på ett ytligt plan som till exempel att välja varan-nan bok med en flicka och varanvaran-nan med en pojke i huvudrollen. Andra intervjuade går dju-pare in i genusperspektivet genom att diskutera traditionella könsroller med kollegor och ele-ver. Vi tror att det är avgörande att lärare har insikt om sin roll som förebild och att de reflek-terar över att de ingår i ett genussystem innan de kan arbeta medvetet ur ett genusperspektiv. En fara kan vara om lärare anser sig vara medvetna utan att ha nått insikt eftersom de då kan förstärka traditionella könsroller genom att förmedla stereotyper och befästa normer. Av de intervjuade lärarna anser vi att endast en arbetar efter de riktlinjer som anges i Lpo94 och i grundskolans kursplan i svenska beträffande genusfrågor.

Vår andra frågeställning var Vilka kriterier utgår lärarna ifrån i sitt val av skönlitteratur? Det visar sig att de intervjuade lärarna tänker på flera olika aspekter då de väljer den skönlitte-ratur som de arbetar med gemensamt i klassen. Den viktigaste enskilda faktorn verkar vara att skönlitteraturen anpassas till gruppen. Vi tycker att det är bra att anpassa skönlitteraturen till gruppen om elevernas erfarenheter och intressen tas tillvara och vi anser att det är en utma-ning att hitta litteratur som passar hela gruppen. En annan faktor som två av lärarna diskuterar är vikten av ett gott språk i skönlitteraturen. Vi tycker oss se skillnad mellan hur de två lärarna arbetar med språket i litteraturen. Vi uppfattar det som om den ena läraren vill ge sina elever

ett språk medan den andra vill ge det rätta språket, det vill säga skolans språk. Vi tycker att

detta speglar lärarnas medvetenhet ur ett socialt perspektiv eftersom de undervisar elever med olika kulturell och social bakgrund. Molloy menar att lärarens val av skönlitteratur är en kom-plex fråga eftersom den bestäms av kringliggande omständigheter som till exempel önskemål från elever och föräldrar, lärarens egna favoriter och tillgänglighet av böcker på skolan (2003:170).

Vår tredje frågeställning löd Vilka förebilder strävar lärarna efter att förmedla genom

skönlit-teratur? Flera av de intervjuade lärarna visar en stor medvetenhet beträffande vad de vill

ur skönlitteraturen. Nästan alla av de intervjuade nämnde att de ville förmedla demokratiska förebilder och värderingar. Vi tycker att det är utmärkt att förmedla värdegrundsfrågor via skönlitteratur och att det stämmer överens med de riktlinjer som anges i grundskolans kurs-plan i svenska, se Litteraturgenomgång. Samtidigt tror vi att värdegrunden har olika innebörd för varje människa och att den är tolkningsbar. Vi reagerade på att en lärare angav att hon ville förmedla demokratiska förebilder till sina elever men samtidigt angav hon att hon inte utövar elevdemokrati när det gäller val av skönlitteratur. Vi undrar vad läraren egentligen förmedlar till sina elever då.

Vi anser att vår undersökning ger en verklig bild av det område vi avsåg att undersöka. Vi har fått en variation i intervjupersonernas svar som vi anser speglar både hög och låg medvetenhet om genusperspektiv. Vid utformandet av vår intervjuguide valde vi att lägga frågan om lärar-nas medvetenhet om genusperspektiv som sista fråga. Anledningen till detta var att vi trodde att intervjupersonerna skulle sluta sig om vi öppnade intervjun med frågan om genusperspek-tiv. Detta antagande baserar vi på den litteratur som vi fördjupat oss i som anger att det kan vara komplicerat att ställa frågor om genus och kön eftersom de intervjuade kan inta försvars-ställning (Tallberg Broman 2002:21, Myndigheten för skolutveckling 2003:16, Lärarförbun-det 2004:9). Dessutom var vi intresserade av att få veta vilka andra kriterier som motiverar lä-rares litteraturval och vi ansåg att frågeföljden i vår intervjuguide var mest lämplig. Endast kvinnor har ingått i studien och det är möjligt att resultatet hade blivit annorlunda om män hade varit inkluderade i studien.

Ingen av intervjupersonerna har angett att de inte tänker på genusperspektivet, men det tror vi beror på att de har kunskap om vad som föreskrivs i grundskolans kurs- och läroplaner och in-ser att de måste arbeta efter det. Vi anin-ser att bara för att en lärare anger att hon tänker på ge-nusperspektivet betyder inte det att hon praktiserar det. Skolverkets undersökning visar att trots att jämställdhetsarbete har fått en framskjuten position i läroplaner så har det gett lite ef-fekt i skolans verksamhet. En av anledningarna är att jämställdhetsarbete inte har någon tyd-ligt plats i undervisningen (Myndigheten för skolutveckling 2003:12f). Vi menar att vi har fått svar på våra frågeställningar och att resultatet täcker hela det område vi avsåg att undersöka.

Vi anser att lärares medvetenhet om genusperspektiv måste öka om riktlinjerna i kursplanen ska kunna följas. Genusperspektiv är en del av värdegrunden och ska därför behandlas med samma självklarhet, ha samma betydelse och få samma engagemang som övriga

värdegrunds-frågor. Vi menar att lärarna har ansvar och att det krävs tydlighet från skolledningen i genus-frågor. Tallberg Broman menar att skolan måste uppmärksamma de könspåverkade mönster som styr barns uppväxt (2002:15). Vi håller med Tallberg Broman eftersom vi anser att sko-lans inflytande på barn är stort och eftersom läraren är en vuxen förebild som barnen möter varje dag. Vi tycker att lärarens uppgift är att vägleda och bekräfta barnen samt underlätta de-ras identifikationsprocess ur ett könsperspektiv.

Vi själva har utvecklat en ökad insikt om hur genussystemet är uppbyggt i vårt samhälle. Vi har insett att vi ingår i en tradition genom den uppväxt vi haft och den miljö vi vistats i. Ge-nom detta arbete har vi skaffat oss kunskap om vår egen syn på genusperspektivet. Vi har in-sett att det är nödvändigt att bli medveten om genusfrågor och sin egen roll för att kunna för-ändra invanda mönster och upptäcka nya möjligheter. Under arbetets gång har vi upptäckt vilken roll skönlitteratur faktiskt kan ha i arbete med värdegrunds- och genusfrågor. Vi tror att genusfrågor lätt kan glömmas bort i värdegrundsarbete eftersom de antingen anses självklara eller mindre viktiga än till exempel mobbingfrågor. Vi anser dock att genusfrågor är grund-läggande inom arbete med demokrati eftersom de tar upp de maktförhållanden som funnits längst i vårt västerländska samhälle, det vill säga att mannen är norm och det han gör varken behöver förklaras eller försvaras (Hedlin 2004:7). Vi skulle tycka att det vore intressant att fördjupa oss ytterligare i lärares medvetenhet om genusperspektiv. Undersökningsområden som vi finner intressanta är huruvida lärare applicerar genusperspektivet på hela det vidgade textbegreppet, det vill säga skönlitteratur, musik, bild, film och teater och huruvida lärares medvetenhet har ökat om tio år i takt med samhällets utveckling. Det kanske mest intressanta området är hur lärares medvetenhet om genusperspektiv i all undervisning kan öka så att de uppfyller de kriterier som anges i grundskolans styrdokument.

Referenser

Facklitteratur

Brodow, Bengt och Rininsland, Kristina, 2005: Att arbeta med skönlitteratur i skolan: praktik

och teori. Studentlitteratur, Lund.

Gannerud, Eva, 2001: Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Liber AB, Stockholm. Hedlin, Maria, 2004: Lilla genushäftet. Institutionen för hälso- och beteendevetenskap,

Högs-kolan i Kalmar.

Hirdman, Yvonne, 2001: Genus: om det stabilas föränderliga former. 2:1 uppl. Liber AB, Malmö.

Huss, Pia, 2005: Som liten trodde jag Pippi Långstrump var en pojke. Opsis Kalopsis 3/2005 S.28-32

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 2001: Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersök-ningsmetoder och språklig utforming. Kunskapsföretaget, Uppsala.

Lärarförbundet, 2004: Genuspraktika för lärare. Elander Gummessons, Falköping.

Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan, 1993: Litteraturläsning som lek och allvar. Studentlit-teratur, Lund.

Molloy, Gunilla, 1992: Godmorgon Fröken. Ett samtal om makt, kön och

lärarprofessional-ism. Almqvist & Wiksell, Stockholm.

Molloy, Gunilla, 1996: Reflekterande läsning och skrivning Årskurs 7-9. Studentlitteratur, Lund.

Molloy, Gunilla, 2003: Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Studentlitteratur AB, Lund. Myndigheten för skolutveckling 2003: Hur är det ställt? Tack, ojämt! Liber Distribution,

Ödeshög.

Nilsson, Jan, 1997: Tematisk undervisning. Studentlitteratur, Lund.

Nilsson, Jan, 1999: Att se och förstå undervisning. Studentlitteratur, Lund.

Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Tredje upp-lagan. Studentlitteratur, Lund.

Sandquist, Anna-Marie, 1998: Visst görs vi olika! Jämställda barn- hur skulle det se ut? Kommentus förlag, Stockholm.

Tallberg-Broman, Ingegerd, 2002: Pedagogiskt arbete och kön. Med historiska och nutida

ex-empel. Studentlitteratur, Lund.

Trost, Jan, 1993, 2005: Kvalitativa intervjuer. Tredje upplagan. Studentlitteratur, Lund. Utbildningsdepartementet 1994: Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de

frivil-liga skolformerna.

Skönlitteratur

Bylock, Maj: Till exempel: Bland borgare och bönder (1969). Stockholm. Edwards, John Emlyn, 1979: Lille Mookras äventyr. Sjöstrands förlag. Gardell, Jonas, 1996: En komikers uppväxt. Nordstedt, Stockholm. Golding, William, 1988: Flugornas herre. Bonnier, Stockholm. Guillou, Jan, 2003: Ondskan. Piratförlaget, Stockholm.

Herrström, Christina, 1998: Glappet. Bonnier Carlsen, Stockholm. Klinting, Lars: Till exempel: Castor målar (1997). Alfabeta, Stockholm. Lind, Mecka, 1997: Sanne gatubarn. En bok för alla, Stockholm.

Lindenbaum, Pija: Till exempel: Gittan och gråvargarna (2000). Rabén & Sjögren, Stock-holm.

Lindgren, Astrid, 1976: Madicken. Rabén & Sjögren, Stockholm. Lindgren, Astrid, 1978: Mio min Mio. Rabén & Sjögren, Stockholm. Lindgren, Astrid, 2003: Pippi Långstrump. Rabén & Sjögren, Stockholm. Mankell, Henning, 1995: Eldens hemlighet. Rabén & Sjögren, Stockholm. Nilsson, Per: Till exempel: Aldrig mer Milena? (2002). Alfabeta, Stockholm. Nord Wahldén, Christina, 1998: Kort kjol. Tiden, Stockholm.

Olsson, Sören & Jacobsson, Anders: Till exempel: Bert och brorsorna (1995). Rabén & Sjö-gren, Stockholm.

Stark, Ulf, 1986: Låt isbjörnarna dansa. Bonnier, Stockholm. Trenter, Laura, 1999: Det brinner! Tiden, Stockholm.