På lika villkor för barn med funktionsnedsättning i litteraturen

På lika villkor för barn med funktionsnedsättning i litteraturen

Linnea Edlund

Huvudområde: Litteraturvetenskap Högskolepoäng: 15hp

Termin/år: HT/2020 Handledare: Tora Lane

Examinator: Anders E. Johansson Kurskod/registreringsnummer: LI026A

Utbildningsprogram: Grundlärarutbildning med inritning F-3

1 Sammanfattning

Detta arbete syftar till att diskutera funktionsnedsättningar i barnlitteratur, hur de kan och bör normaliseras. Fyra böcker som innehåller karaktärer med funktionsnedsättningar och har en normaliserande framtoning har analyserats. Analyserna visade att det går att normalisera på olika sätt och att karaktärernas funktionsnedsättningar visade sig olika mycket i text och bild.

Det framstår som viktigt att normalisera karaktärer med funktionsnedsättningar för att på sikt kunna förändra den rådande normen, i synnerhet som det finns få sådana böcker. Men det kan vara en utmaning i undervisningssyfte där det blir ett dilemma mellan att lyfta fram funkt- ionsnedsättningen samtidigt som den inte bör särskiljas. Därmed är det viktigt att veta vilket syfte man har för undervisningen och välja bok därefter.

Nyckelord: barnlitteratur, funktionsnedsättning, norm, normalisera, undervisning

Innehållsförteckning

1 Sammanfattning ... 2

2 Inledning ... 4

3 Syfte och frågeställningar ... 5

4 Bakgrund ... 6

4.1 Normer ... 6

4.2 Skolans ansvar och undervisning ... 7

4.3 Funktionsnedsättning ... 7

4.3.1 ADHD ... 8

4.3.2 Autism ... 8

4.3.3 Down syndrom ... 8

4.3.4 Hörselnedsättning ... 8

5 Tidigare forskning ... 9

5.1 Olika syften med böckerna ... 9

5.2 Behövs karaktärer med funktionsnedsättningar? ... 9

5.3 Finns det bättre eller sämre böcker med karaktärer som har funktionsnedsättningar ..10

5.4 Böcker i undervisningen ...11

6 Metod ... 12

6.1 Sökning av böcker ...12

6.2 Textanalys ...13

6.3 Bildanalys ...14

6.4 Utökad analys ...14

7 Bokanalyser ... 15

7.1 Alma och papegojmysteriet ...15

7.2 Anton flyttar till det blå huset ...17

7.3 Modigt med Vilma och Loppan ...19

7.4 Timmy Kent och de mystiska morötterna ...21

8 Diskussion ... 22

8.1 Sammanfattning ...25

8.2 Framtida forskning ...25

Referenslista ... 26

2 Inledning

Jag har i mina tidigare arbeten samt under mina VFU-perioder mött barn med olika funktions- nedsättningar. Dessa har intresserat och engagerat mig och jag har velat lära mig mer om hur jag kan arbeta med och stötta dessa barn. Inför detta arbete ville jag ta fasta på det och jag undrade hur olika funktionsnedsättningar framställs i barnlitteratur och vem de riktar sig till.

Var böckerna skrivna för att barn med funktionsnedsättningar skulle kunna känna igen sig och relatera till karaktärerna? Eller var böckerna skrivna för att lära barn och vuxna om funkt- ionsnedsättningar och hur det kan visa sig? Detta förde tankarna vidare till normer och nor- malisering i barnlitteratur. Hur ofta finns barn med funktionsnedsättningar representerade i litteraturen och hur karakteriseras dem i sådana fall? Framställs dem på ett stereotypt sätt eller inte?

De ovanstående funderingarna ledde fram till att jag började söka information kring hur man med dagens barnlitteratur skulle kunna arbeta på ett normkritisk synsätt. Att normalisera insåg jag var ett sätt, där det som annars anses som avvikande får vara med i berättelsen utan att det är fokus på det. Jag insåg att vissa normer börjar att förändras tack vare att fler böcker innehåller och normaliserar exempelvis två mammor, tjejer som spelar fotboll och människor med olika hudfärg. I böcker som innehöll karaktärer med funktionsnedsättningar låg dock oftast fokus på själva funktionsnedsättningen och inte på individen. Böckerna normaliserade därmed inte funktionsnedsättningen. Jag undrar varför det är så, kan det vara svårare att skriva om funktionsnedsättningar än om sexualitet, kön och etnicitet? Skiljer sig sättet att nor- malisera funktionsnedsättningar från andra? Detta är frågor som finns med i bakhuvudet men som inte kommer att besvaras i detta arbete.

Alla barn och unga behöver få känna sig inkluderade och ges en möjlighet att känna igen sig i de böcker de läser, oavsett hudfärg, sexualitet eller funktionsspektra (Heimer, 2018, s.8 &

Wopperer, 2011, s.28-29). Sett till att ungefär 1 av 7 barn och unga (Barnombudsmannen, 2013, s.14) har minst en funktionsnedsättning så är det många som exkluderas i dagens barnlittera- tur. Men vilket ansvar har läraren då när den väljer litteratur för undervisningen? Kan lärare undervisa kring normer och normkritik utifrån barnlitteratur? Kan böcker normalisera funkt- ionsnedsättningar på olika sätt? Finns det möjlighet att förändra normer genom normalisering eller leder det endast till ytterligare stigmatisering? Detta är några funderingar som kommer att diskuteras vidare och jag vill genom mitt val av fokusområde visa på det glapp som finns inom litteraturen där en stor grupp av barn inte finns representerade.

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att synliggöra barnlitteratur där en huvudkaraktär har en funkt- ionsnedsättning samt att reflektera kring om det går att förändra våra normer genom att ar- beta med läsförståelse.

Frågeställningar:

• Hur representeras olika funktionsnedsättningar i böckerna?

• Sker en normalisering av funktionsnedsättningarna i böckerna?

• Kan den analyserade litteraturen användas i undervisningen och i så fall hur?

4 Bakgrund

Detta arbete är inriktat på funktionsnedsättningar och normarbete i barnlitteratur med fokus på normaliserande barnlitteratur. I bakgrunden diskuteras först en del om normer och vad det innebär och därefter vad skolan har för ansvar. Eftersom flera olika funktionsnedsättningar finns representerade i de analyserade böckerna finns också en kortfattad beskrivning av dem.

Slutligen presenteras tidigare forskning kopplat till barnlitteratur som innehåller karaktärer med funktionsnedsättningar. Jag har genomgående valt att använda begreppet funktionsned- sättning eftersom det används av bland annat Diskrimineringsombudsmannen (2020), Social- styrelsen (u.å) och Skolverket (2019, s.5, 16). Anledningen till att jag inte använder mig av be- greppet funktionsvariation är på grund av att det ofta syftar till att alla människor fungerar olika, både fysiskt och mentalt, och är därmed inte synonymt med funktionsnedsättning (In- stitutionen för språk och folkminnen, 2015 & Wikipedia, 2020).

4.1 Normer

Jag vill med detta arbete få läsaren att börja fundera kring barnlitteratur, vilka normer finns representerade och hur olika typer av karaktärer framställs. Det förekommer i dagsläget ex- empelvis flera böcker som innehåller samkönade par utan att det ägnas särskild uppmärksam- het, vilket visar på att normer kan förändras över tid. Däremot är det inte lika vanligt att det i böcker finns med en karaktär som sitter i rullstol eller har svårt att läsa. Karaktärer med funkt- ionsnedsättningar finns sällan representerade i barnlitteraturen och är därmed en grupp som ofta glöms bort då de anses avvika från den rådande normen.

Man vad menas då med norm? Nationalencyklopedin definierar norm på detta sätt: ”norm (’rättesnöre’, ’regel’), det ”normala” eller godtagna beteendet i t.ex. en social grupp;

konvention, praxis” (u.å.b). Normer är osynliga regler skapade i samhället som skiljer sig åt beroende på plats och i vilket sammanhang vi befinner oss. I många fall behövs normer för att ett samhälle ska fungera men normer kan också skapa problem, till exempel när normer hand- lar om hur vi bör se ut och hur vi bör vara. Men i och med att normer är något som skapas så är det också någonting som kan förändras. För att synliggöra och problematisera normer om hur en människa bör leva och därigenom arbeta mot diskriminering och exkludering, används begreppet normkritik (Nationalencyklopedin, u.å.d). Nationalencyklopedin beskriver att den normkritiska utgångspunkten är att det är de rådande normerna som är problemet, och inte den som utsätts för diskriminering. Vidare menar de att ett samhälle utan normer och norma- tiva strukturer inte är möjligt men att rådande normer däremot är föränderliga.

Ytterligare ett begrepp är att normalisera, vilket Nationalencyklopedin (u.å.c) beskriver som att ”[…] göra normal: göra enhetlig genom att följa el. skapa en norm e.d. ”. Sett till funkt- ionsnedsättning i barnlitteraturen beskriver Heimer (2018, s.8) att normalisera innebär att nå- gon med en funktionsnedsättning finns med i boken på ett jämlikt sätt. Detta för att på sikt kunna ändra dagens normer där funktionsnedsättning ses som avvikande från normen. Även (Khayati, u.å, s.4) skriver att barn med en funktionsnedsättning måste få gestaltas på samma villkor som barn utan funktionsnedsättningar i böcker, detta för att vi ska kunna se den lik- värdiga människan och inte funktionsnedsättningen. Khayati förklarar att många av de böcker som finns idag, som innehåller karaktärer med en funktionsnedsättning, handlar om hur de avviker från normen, men att de är bra ändå. Böckerna handlar om funktionsnedsättningen och inte om barnet som individ och det finns en risk att normen inte blir ifrågasatt när fokus är på funktionsnedsättningen och lösningen är att barnet med funktionsnedsättningen är bra

trots den. Enligt Nikolajeva (2017, s.109) uppfattas en funktionsnedsättning oftast som en brist som samhället behöver åtgärda för att kunna passa in i den rådande normen, vilket innebär majoritetens tillstånd. Detta gäller även i skönlitteratur för barn, att minoriteten oftast ska an- passa sig efter majoriteten. Heimer (2018, s.8) skriver att motsatsen till en normaliserande bok är en problematiserande bok. I de böckerna problematiseras normerna vilket enligt henne inte leder till att normerna vidgas utan att vi istället tolererar dem på avstånd. Det är enligt Niko- lajeva (2017, s.110) stor skillnad på de böcker där en funktionsnedsättning framställs som ett problem kontra böcker där funktionsnedsättningen finns med som ett bland många andra per- sonliga drag som intelligens och mod.

4.2 Skolans ansvar och undervisning

Skolan har många viktiga uppdrag, varav ett är att främja förståelse och inlevelse för andra människor samt att utveckla en vilja att hjälpa. Skolan ska även aktivt motverka diskrimine- ring och kränkande behandling på grund av exempelvis en funktionsnedsättning (Skolverket 2019, s.5, 10). Tendenser till diskriminering och kränkningar ska motverkas och främlingsfi- entlighet och intolerans ska bemötas med kunskap och öppna diskussioner (Skolverket 2019, s.5). Att arbeta med litteratur som inkluderar barn med funktionsnedsättningar är ett sätt att arbeta mot dessa mål.

Skolan har också ansvar för att varje elev ska få utvecklas utifrån sina förutsättningar och att lärandet ska främjas utifrån tidigare erfarenheter, kunskap och bakgrund. Varje elev ska få möjlighet att finna sin unika egenart (Skolverket 2019, s.5–6). Detta kan skolan sträva mot till exempel genom att i undervisningen inkludera litteratur som elever kan känna igen sig i. I skolämnet svenska för elever i årskurs F–3 ska elever även få en möjlighet att utveckla den egna identiteten i mötet med olika texter (Skolverket 2019, s.257). Genom att arbeta med litteratur där karaktärer har funktionsnedsättningar får alla elever, och även lärare, en möjlig- het att arbeta med förståelsen för andra människor och förmågan till inlevelse. Något som finns med i skolans värdegrund och uppdrag (Skolverket, 2019. s.5).

4.3 Funktionsnedsättning

I de följande bokanalyserna finns några olika funktionsnedsättningar representerade. För att få en bättre förståelse för dessa har jag valt att förklara dem lite kort nedan samt beskriva begreppet funktionsnedsättning. Funktionsnedsättning är något som en person har och inte något som en person är och det innebär en begränsning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga (Diskrimineringsombudsmannen, 2020). Barnombudsmannen (2016, s.13) beskriver att en fysisk funktionsnedsättning medför svårigheter att använda eller styra olika delar av kroppen. Exempel på fysisk funktionsnedsättning är ryggmärgsbråck, Cerebral Pares samt syn- och hörselnedsättningar. Psykisk funktionsnedsättning, även kallad neuropsykia- trisk funktionsnedsättning (NPF), innebär att hjärnan och nervsystemet bearbetar information på ett annat sätt. Detta kan exempelvis medföra svårigheter i samspel med andra och med att reglera aktivitetsnivån, exempelvis ADHD och autism. En intellektuell funktionsnedsättning innebär att det finns svårigheter med att ta emot, bearbeta och förmedla information. Detta gör att det krävs längre tid att förstå och lära sig saker.

4.3.1 ADHD

ADHD är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Bokstavskombinationen är en förkort- ning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder, vilket står för uppmärksamhets- och över- aktivitetsstörning. Det visar sig ofta som svårigheter med uppmärksamhet, impulskontroll och överaktivitet, vilka kan förekomma i kombination eller var för sig. ADHD kan visa sig på olika sätt hos olika personer samt under olika stadier i livet. Om överaktiviteten saknas kan det röra sig om undergruppen ADD där problemet främst handlar om svårigheter med uppmärksam- het (Holmér, 2019).

4.3.2 Autism

Autism är en funktionsnedsättning som kan förekomma på många intellektuella och språkliga nivåer där förutsättningar och behov kan variera mycket mellan olika personer, . Autism kan även förekomma i samband med andra diagnoser som ADHD/ADD och epilepsi. Två kärn- symptom för autism är begränsningar i förmågan till social kommunikation och i socialt sam- spel samt repetitiva mönster i beteende, intressen och aktiviteter. Språket kan medföra svårig- heter för en person med autism. Det kan exempelvis visas sig genom en konkret och bokstavlig tolkning av språket samt svårigheter med att inleda och upprätthålla samtal. Ansiktsuttryck och kroppsspråk kan också vara svårt att tolka och använda. Många med autism kan lätt upp- slukas av intressen eller aktiviteter med en hög intensitet och detaljfokus (Autism & asperger- förbundet, 2020).

4.3.3 Down syndrom

En person med Downs syndrom har en extra kromosom vilket påverkar kroppen och hjärnans utveckling. De flesta har en intellektuell funktionsnedsättning, men det kan skilja stort mellan individer, från lindrig nedsättning till grav nedsättning. Detta leder till en långsammare ut- vecklingstakt där det kan ta längre tid att lära sig och förstå olika saker. Däremot är inte käns- lorna eller behoven påverkade (Svenska Downföreningen, 2020).

4.3.4 Hörselnedsättning

ADHD, autism och Downs syndrom är alla funktionsnedsättningar som är medfödda medan en fysisk funktionsnedsättning både kan vara medfödd eller uppstå senare i livet. Hörselned- sättning är enligt Hörsellinjen (u.å.) relativt vanligt då cirka 1,5 miljoner människor i Sverige har en nedsatt hörsel. Något som kan variera från att höra lite dåligt till att inte höra någonting alls. Att ha en hörselnedsättning påverkar ofta kommunikationen med andra och olika perso- ner har olika behov. Många med hörselnedsättning kan bli trötta av att lyssna mycket eftersom hjärnan måste anstränga sig för att fylla ut de luckor som saknas. Det finns hjälpmedel som kan förbättra hörseln, som hörapparater och hörhjälpmedel, en bra ljudmiljö kan också under- lätta för de med nedsatt hörsel.

5 Tidigare forskning

Utifrån tidigare nämnda frågeställningar kring funktionsnedsättningar i barnlitteratur och normalisering söktes tidigare forskning. Det visade sig dock vara svårt att finna svensk forsk- ning på ämnet. Kanske hänger det ihop med min uppfattning av att det finns få svenska barn- böcker som normaliserar funktionsnedsättningar? Istället hittade jag forskning mestadels från USA där de har skrivit om ämnet länge. När jag läste forskningen kom jag fram till att vissa kategorier var extra framträdande och intressanta för min studie. Det handlade om att barn- litteratur med karaktärer med funktionsnedsättningar kan användas med olika syften och att den behövs av många anledningar. Det framkom även att kvalitén på böckerna kan skilja både litterärt, illustrativt och framförallt med fokus på karakteriseringen, eftersom böckerna inte bör stärka tidigare stereotyper. Slutligen framkom även hur denna typ av litteratur skulle kunna användas i skolans undervisning.

5.1 Olika syften med böckerna

När en författare skriver en bok innehållande en karaktär med funktionsnedsättning så finns det oftast ett syfte med det. Prater (2003, s.47) förklarar att författare kan ha två olika anled- ningar till varför de väljer att ha med en karaktär med funktionsnedsättning. Antingen är det för att fokusera på karaktären som har funktionsnedsättningen och dennes liv, där karaktären kan fungera som förebild eller användas för biblioterapi¹ för barn med funktionsnedsättningar.

Barn utan funktionsnedsättning kan i den typen av böcker även få en möjlighet att lära sig om olika nedsättningar. En författare kan också skriva en berättelse med fokus på något annat men där en person med funktionsnedsättning finns med. Där behöver inte fokus vara på funktionsnedsättningen utan det handlar mer om att visa på samhällets mångfald. Att skriva med det syftet påminner om hur Heimer (2018, s.8) och Khayati (u.å, s.4) beskriver normali- serande barnböcker där fokus inte är på funktionsnedsättningen utan den finns med på samma villkor som andra personliga egenskaper.

När en lärare ska välja bok förklarar Prater, Dyches och Johnstun (2006, s.15) att det är viktigt att ha klart för sig vilket syfte man har med boken och att välja bok därefter. Ett syfte de nämner är bland annat att undervisa om funktionsnedsättningar genom litteraturen med målet att främja medvetenhet, förståelse och acceptans. Vid val av bok förklarar de också att det är viktigt att se till både kvalitén på innehållet, texten och illustrationerna. En bok med hög litterär kvalité kan exempelvis skildra karaktärer med funktionsnedsättning på ett felaktigt eller stereotypt sätt, eller en bok med låg litterär kvalité kan karakterisera funktionsnedsätt- ning på ett mer accepterande sätt. Enligt Prater (2003, s.61) behöver man vara kritisk vid val av böcker eftersom det inte alltid är korrekta karakteriseringar. Därför är det viktigt att lärare läser böckerna innan de använder dem i undervisning eller rekommenderar dem till andra.

5.2 Behövs karaktärer med funktionsnedsättningar?

Det finns många anledningar till varför karaktärer med funktionsnedsättningar behövs i barn- litteraturen. Wopperer (2011, s.26–29) skriver att en anledning är att barn med funktionsned- sättningar ska få en möjlighet att känna igen sig och kunna relatera till en karaktär. Barn tycker

1 ”Samlingsnamn för insatser som genom läsning syftar till att bota eller lindra psykisk ohälsa, höja livskvalitén eller bidra till en person- lig mognadsutveckling” Nationalencyklopedin (u.å.a)

om att kunna relatera till karaktärer de läser om och ser i illustrationerna, vilket är svårare för barn med en funktionsnedsättning om det inte finns karaktärer som ser ut eller påminner om dem. Genom litteraturen kan de med funktionsnedsättning få ett annat perspektiv på hur de ser sig själva samt utveckla sitt självförtroende och en meningsfullhet. Detta förutsatt att ka- raktärerna porträtteras i positiv mening och som starka och trovärdiga. En annan aspekt varför denna typ av litteratur behövs är enligt Wopperer (2011, s.28) och Prater (2003, s.47) att läsare utan funktionsnedsättning ska kunna lära sig att förstå och relatera till personer med en funkt- ionsnedsättning samt få veta olika utmaningar som kan finnas. Att främja medvetenhet, för- ståelse och acceptans skriver också Prater, Dyches och Johnstun (2006, s. 20–22) är en viktig anledning. De förklarar att genom att fokusera på karaktärens styrkor och intressen kan lä- sarna bli medvetna om likheter och skillnader mellan sig själv och karaktären. Läsaren kan också få information kring hur det kan vara att leva med en funktionsnedsättning vilket kan skapa en ökad förståelse och acceptans. Dock visar en studie gjord av Smith-D´Arezzo och Moore-Thomas (2010) att det inte alltid är så enkelt att genom litteratur främja dessa saker. De har genomfört en studie där de undersökte om attityder till elever med inlärningssvårigheter kunde förändras och bli mer positiva. Detta genom att läsa böcker som innehåller karaktärer med inlärningssvårigheter samt att diskutera kring dem. Resultatet visade att det inte hade skett någon tydlig ökning av positiva attityder gentemot barn med inlärningssvårigheter. Fo- kuset på ämnet kan däremot tvärtom ha förstärkt vissa barns negativa attityder. Detta visar på att det inte är självklart att barn kan få en ökad förståelse för sina kamrater genom att arbeta med litteratur.

5.3 Finns det bättre eller sämre böcker med karaktärer som har funktionsnedsättningar

Bara för att en bok innehåller en karaktär med en funktionsnedsättning så betyder inte det att det är en bra bok, vilket jag tidigare nämnt kan handla både om kvalité på text, illustrationer, karakterisering och normalisering. Detta är något som jag kommer att diskutera vidare i min analys och diskussion. Det finns flera studier gjorda om vad en bra bok med karaktärer med funktionsnedsättningar borde innehålla. Enligt Turnbull, Turnbull, Shank och Leal (1999) (re- fererad i Dyches & Prater, 2000, s.12–13) bör boken innehålla sex olika värden, vilka kan visa sig både i text och i bild. När de värdena finns representerade kan boken hjälpa till att förändra fördomar och skapa en ökad förståelse för samhällets mångfald. De olika värdena är att ha höga förväntningar, uppmuntra positiva drag, att bygga på styrkor, agera utifrån val, utvidga möjligheter till relationer och säkerställa fullt medborgarskap. Att ha höga förväntningar kan exempelvis visas genom språket där människan ska beskrivas först och därefter, om det är av intresse, beskriva funktionsnedsättningen. Till exempel ”flickan, som har en funktionsnedsätt- ning”, och inte ”den funktionsnedsatta flickan”. Om inte så finns risk att stereotyper kan bildas som kan begränsa förväntningarna. Att uppmuntra positiva drag och att bygga på styrkor innebär att se individen med dess styrkor och möjligheter och inte bara funktionsnedsätt- ningen. Det innebär också att en person med en funktionsnedsättning inte ska jämföras med en person som inte har dem. Agera utifrån val handlar om att en person med funktionsned- sättning själv ska få möjlighet att lära sig att göra bra val och att acceptera konsekvenserna, som exempelvis val av vänner, aktiviteter och boende. Med utvidgade relationer menas den personliga möjligheten att skapa ömsesidiga relationer och utvidga sina sociala kretsar. Fullt medborgarskap innebär att en person med funktionsnedsättning har samma rättigheter som alla andra i samhället, till exempel rätten att själv få välja utbildning och sociala miljöer. Utöver

det ska karaktärerna med funktionsnedsättning enligt Wopperer (2011, s.29) gestaltas på ett trovärdigt sätt och inte användas för att få andra karaktärer att växa. Problemet i boken ska också lösas utan hjälp av vuxna och barnen bör porträtteras som självständiga som kan lösa sina egna problem.

Enligt Dyches och Prater (2000, s.14–18) är det sex delar som bör betraktas när kvalitén på en viss boks innehåll bestäms. De sex delarna består av Tema, Förutsättningar, Handling, Synvinkel och Litterär stil. De förklarar även att man måste se till illustrationerna för att kunna avgöra om det är en bra bok. Jag har valt att utgå ifrån dessa för min kommande analys och därför finns det mer utförligt beskrivet under rubriken Metod.

5.4 Böcker i undervisningen

Litteratur som innehåller karaktärer med funktionsnedsättning kan användas på olika sätt i skolans undervisning. En aspekt som Wopperer (2011, s.33) skriver om är att det inte räcker med att läsa böckerna utan att det är viktigt att böckerna får diskuteras och reflekteras kring så att eleverna kan gå från medvetenhet, till förståelse och slutligen acceptans. Det kan göras genom att främja klassrumsdiskussioner om böckerna, genomföra aktiviteter relaterade till boken, och framförallt integrera dessa typer av böcker i den vanliga undervisningen. Prater, Dyches och Johnstun (2006, s. 20–22) förklarar att detta också kan göras genom att arbeta med böcker på olika sätt i klassrummet, exempelvis med högläsning, frågor och diskussioner där eleverna får vara aktiva deltagare.

Prater, Dyches och Johnstun (2006, s.17–20) nämner andra exempel på hur böcker kan användas i undervisningen. Ett exempel är bilderböcker som har både hög kvalitet på texten och på illustrationerna. Förslag på hur de kan användas är genom att läraren först visar upp framsidan och berättar titel och författare, därefter läser boken och ser till så att alla elever samtidigt ser bokens bilder. Eleverna kan få någon fråga att tänka på som exempelvis ”hur tror du att karaktären kände i berättelsen?”. Även bilderböcker utan text kan användas med syfte att till exempel utveckla ett rikt berättande. Förslagsvis kan elever få se en berättelse för att därefter producera en medföljande historia som antingen kan målas eller spelas in. Prater, Dyches och Johnstun ger även förslag på tre olika sätt som kapitelböcker kan användas, att läsas högt, läsas individuellt eller läsas i par. Vid individuell läsning är det viktigt att bokens nivå överensstämmer med läsarens medan vid parläsning kan en svagare läsare paras ihop med en starkare läsare vilket kan medföra att den kan läsa något svårare texter. Dyches och Prater (2000, s.22–23) beskriver att eleverna kan visa att de har förstått en berättelses handling genom att de får återberätta handlingen på olika sätt, exempelvis genom musik, konst eller teater.

6 Metod

Nedan följer först en presentation om hur böcker valdes ut för att analyseras och vilka kriterier som gällde, därefter kommer beskrivningar av de analyserna. För det litterära innehållet valde jag att använda mig av en analysmodell av Dyches och Prater² (2000, s.14–17) som beskriver hur man kan analysera barnböcker som inkluderar karaktärer med funktionsnedsättningar.

Valet föll på denna modell eftersom den är inriktad mot litteratur innehållande olika funkt- ionsnedsättningar. Eftersom man även måste se till illustrationerna för att kunna avgöra om det är en bra bok analyseras även bilderna utifrån Dyches och Prater (2000, s.17–18) men även med inspiration från Nikolajeva (2000). Jag har också valt att ha ytterligare några frågor som stöd för att analysera hur själva funktionsnedsättningarna framställs. Analyserna är mina tolk- ningar av böckerna.

6.1 Sökning av böcker

För att hitta böcker att analysera började jag med att söka runt på internet efter förslag på böcker som handlade om barn med funktionsnedsättningar samt att jag läste Normkreativitet i barn och ungdomslitteraturen (Heimer, 2018). Därefter använde jag sökord på Östersunds biblio- teks hemsida för att se vilka böcker som fanns att låna eftersom jag ville läsa boken i fysiskt format. De sökord jag använde var; funktionsnedsättning, funktionshinder, ADHD, autism, aspberger, dyslexi, down syndrom, hörselnedsättning och hörselskada. Sökningen var inrik- tad mot barnböcker och för åldrar mellan 6–9 år. Jag lånade och läste många böcker och under tiden jag läste så utarbetade jag kriterier för vilken typ av bok det var jag ville analysera.

Dessa blev de slutgiltiga kriterierna:

• Huvudpersonen ska ha en funktionsnedsättning

• Boken ska rikta sig till elever i åldrarna 6–9 år (motsvarande förskoleklass – årskurs 3)

• Boken ska normalisera funktionsnedsättningar, dvs. boken ska inte handla om funkt- ionsnedsättningen utan det ska vara ett annat fokus

• Boken ska gå att låna

Det var få böcker som matchade mina kriterier och de böckerna jag slutligen valde att analy- sera var:

• Alma och papegojmysteriet, Kristina Collén (2018)

• Anton flyttar till det blå huset, Ulla Ståhlberg (2008)

• Modigt med Vilma och Loppan, Anneli Khayati (2011)

• Timmy Kent och de mystiska morötterna, Ebba Berg (2017)

2 Med inspiration från Sawyer (2000)

6.2 Textanalys

Denna modell kommer från Dyches och Prater (2000, s.14–17).

Tema

Tema är ett abstrakt begrepp som svarar på frågan ”Vad är bokens huvudkoncept?” För barn- böcker är temat ofta direkt och uppenbart medan de är lite mer subtila i ungdomslitteratur.

Karakterisering

Svarar på frågan ”Hur är personerna?” Bra karaktärer är utvecklade i flera dimensioner och kan delas in på fyra sätt, de ska vara trovärdiga, konsekventa, multidimensionella och ständigt utvecklas. Att karaktärerna är trovärdiga innebär att läsare kan identifiera sig med dem på olika sätt, exempelvis genom att karaktärerna ibland påminner lite om de själva eller om någon de känner. En konsekvent karaktär är sann i sin roll och i sina tankar, ord och uttryck. Genom att karaktärerna är multidimensionella fokuseras inte enbart på en aspekt, som exempelvis funktion, kön eller ålder, utan flera aspekter finns representerade. På detta sätt kan det und- vikas att skapas stereotyper i och med att karaktärerna beskrivs mer på djupet. En bra karaktär utvecklas också ständigt genom berättelsen, dock inte till den grad att det är en helt ny person i slutet.

Förutsättningar

Svarar på frågan ”Vad var förhållandena när berättelsen ägde rum?” och ska beskriva var och när karaktärerna levde och förbättra historien genom detaljer som kan ge läsaren en känsla av att ha gått in i berättelsen.

Handling

Svarar på frågan ”Vad hände i berättelsen?” och kan ses som en karta som följer läsaren från berättelsens början till slut. Yngre läsare vill gärna ha en enkel och förutsägbar handling me- dan äldre läsare ofta vill ha en mer komplex handling. I barnlitteratur är det bra om barnen själva får lösa sina problem, utan inblandning av vuxna.

Synvinkel

Svarar på frågan ”Genom vems ögon berättas historien?”. I barnlitteratur är det ofta ur barnets perspektiv där historien berättas antingen med barnets egna ord och tankar eller genom en berättare som ser saker med barnets värderingar och motiv. I kvalitetslitteratur ska synvinkeln vara tydligt urskiljbar, konsekvent och trovärdig.

Litterär stil

Besvarar frågan ”Hur är berättelsen skriven?”. Meningsstruktur, val av ord, rytmiska mönster och språkfigurer är stilelement som används för att utveckla handling, karaktärer och förut- sättningarna i berättelsen. Stilens komplexitet bör vara skriven så att den passar för ålderska- tegorin den är skriven för, inklusive det berättande språket och dialogerna.

6.3 Bildanalys

Jag har valt att analysera bilderna utifrån vad Dyches och Prater (2000, s.17–18) anser att en bra kvalitetsillustration bör innehålla, vilket presenteras nedan. Inspiration för bildanalyserna är även hämtad från Nikolajeva (2000).

Tydning

Kvalitetsillustrationer förklarar och tyder historien bra och läsaren ska kunna återberätta historien genom att se på illustrationerna.

Stil

Illustrationerna ska vara passande för berättelsen och anpassade för den tänkta åldern. Val av stil ska tilltala barn, ex. surrealistisk, folklig, tecknad.

Textförbättring

Illustrationerna ska förbättra historiens handling, tema, miljön och stämning och passa bokty- pen och målgruppen. Illustrationerna bör vara mer detaljerade än det som beskrivs i texten.

Kvalitet

Hur är bilderna illustrerade och vilken kvalitet har de? Illustrationerna kan vara gjorda på olika sätt som exempelvis krita, akvarell eller digitalt.

Layout

Layouten på illustrationerna samt tillhörande text bör vara visuellt tilltalande. Textens storlek, färg och placering ska komplettera illustrationerna och vara placerad där den är lätt att läsa.

6.4 Utökad analys

För att komplettera analysen och se till att jag får svar på mina frågeställningar har jag skapat ytterligare några frågor med fokus på funktionsnedsättningar.

• På vilket sätt framgår det att karaktären har en funktionsnedsättning, både i text och bild eller endast något av dem?

• Framställs karaktärernas funktionsnedsättningar på ett realistiskt sätt?

• Hur gestaltas karaktärerna som har en funktionsnedsättning? Egenskaper, personlig- het etc.

• Gestaltas karaktärerna som sin funktionsnedsättning eller som en individ som har en funktionsnedsättning?

• Skildras illustrationerna av funktionsnedsättningarna på ett lämpligt sätt?

7 Bokanalyser

Nedan följer analyser av fyra böcker som utgår ifrån de ovan presenterade analysmodellerna.

7.1 Alma och papegojmysteriet

Alma och papegojmysteriet är skriven av Kristina Collén (2018). Läsaren får följa med Alma på ett spännande detektiväventyr hos hennes mormor på landet. Det är en kapitelbok på 86 sidor där varje kapitel är mellan fyra till åtta sidor, texten är stor och riktar sig till en van läsare. Det finns inga bilder i boken utan endast en framsidesbild, vilken visar Alma sittandes på en brygga tittandes ut över en sjö med en kikare. Det första kapitlet heter Alma med två A och där beskrivs Almas funktionsnedsättningar så här: ”Alma är tio år och hon brukar kalla sig själv för Alma med två A. A som i autism och A som i ADHD. Det är två saker som gör Alma speciell. Speciellt bra på vissa saker. Som att lyssna på ord till exempel. Och på att vara Detek- tiv.” (Collén, 2018, s.8). Detta är enda gången som funktionsnedsättningarna benämns i boken, vidare visar det sig endast i hennes beteende och tankar. Boken om Alma är en del av en större satsning för att uppmärksamma flickor som har ADHD och autism och en gratis lärarhand- ledning finns på förlagets hemsida (Collén, u.å). Det finns ytterligare en bok om Alma.

Textanalys

Alma och papegojmysteriet (Collén, 2018) handlar om tio-åriga Alma som ska tillbringa sommar- lovet hos sin mormor. I närheten av mormors hus bor även morbror Tage. När mormor berät- tar för Alma att gammelmorfar Ansgar var detektiv och att hans gamla koffert finns uppe på vinden blir Alma genast intresserad. Mormor berättar också om en magisk kraft som Ansgar hade, han kunde prata med oknyttet. Det är en magisk kraft som Alma verkar ha ärvt. De hittar Ansgars koffert som är låst, men med hjälp av hans gamla brev lyckas Alma lista ut koden och öppna den. Tage hjälper till att göra om sin sjöbod till en detektivbyrå och Alma får snart sitt första fall. Papegojan Jack har försvunnit från Miriam Ohlsons hem och Alma be- stämmer sig för att hitta den. Först åker hon och Tage hem till Miriam för att leta efter ledtrådar, därefter skapar Alma en bur att fånga Jack i. Tack vara sin magiska kraft hamnar Alma tillslut vid en brygga och Jack kommer och flyger in i buren. Men bryggan går sönder, Alma fastnar under allt bråte och både hon och Jack blir attackerad av fiskmåsar. Efter vad som Alma tycker känns som en evighet hittar mormor och Tage dem tillslut och Alma kan lämna tillbaka Jack till Miriam.

Alma och papegojmysteriet berättas ur Almas synvinkel och utspelar sig till stor del under några dagar i början av sommarlovet. Miljöbeskrivningarna är målande och som läsare få man upp en bild i huvudet av hur det ser ut. Miljön består av mormor hus, Tages hus samt hans sjöbod, Miriam Ohlsons hus samt naturen runt omkring husen, inklusive sjön. Författaren be- skriver exempelvis vinden och Ansgars koffert såhär:

Solen strålar in på vinden från de båda små fönstren som är placerade på vardera kortsidan.

Ett tunt lager damm dansar i solstrålarna. (s.26)

Efter att Tage och Lucas med stor ansträngning lyckats baxa in kofferten i boden och den står på sin plats, slår de sig ner på träbänken utanför och pustar ut. (s.47)

Jag får genom dessa beskrivningar en känsla av att jag befinner mig på vinden där jag ser dammet virvla omkring och jag känner tyngden av alla detektivsaker i Ansgars koffert.

Bokens tema är spänning och Alma beskrivs som en smart, nyfiken och modig tjej som vet vad hon vill. Hon är medveten om sina styrkor och svagheter och hon har olika strategier för hur hon kan underlätta för sig själv när någonting börjar kännas jobbigt. Exempelvis hur hon ska göra för att vänja sig vid en förändring, när hon blir arg eller behöver lugna ner sig när det börjar bli för mycket.

På ett sätt är det bra att det är så långt kvar, för då hinner hon vänja sig. Alma har ett särskilt sätt att göra det på. Hon brukar skriva ner små historier för sig själv, om vad hon ska göra om det händer sådant som är jobbigt. Som när hon blir ledsen och längtar hem till exempel. (s.10)

Nu blir det riktigt jobbigt, Det kryper och hettar i kroppen på Alma. För att bli av med allt det ilskna måste hon hitta på något. Hon provar att hoppa runt i köket en stund. (s.13)

Alma smiter iväg till badrummet och drar igen dörren efter sig […] Hon sjunker ner på toalettstolen och tar fram tygpåsen med de små glaskulorna som hon brukar ha med sig i fickan. En lång stund sitter hon där och låter kulorna silas mellan fingrarna. Det lena kalla glaset känns skönt mot huden och det blir liksom lite lugnare i magen. Tids nog ska hon gå ut till de andra. När allt har lugnat ner sig. (s.17)

Genomgående i boken är det tydligt att Alma har svårt med språket och att förstå olika uttryck och kroppssignaler, något som förmodligen hör ihop med hennes autism. Men Alma är smart och har lärt sig vad många uttryck betyder, till exempel när Tage pratar om att de inte kan leta efter detektivsaker när de är hungriga: ”Alma vet att fastande mage är detsamma som att vara hungrig. Tage har sina uttryck” (s.23). I det här fallet reflekterar Alma kring att hon tycker uttrycket är konstigt men hon förstår ändå vad han menar eftersom hon har hört det förut. I en annan situation förstår Alma inte vad som menas men hon lägger ingen vikt vid det: ”Alma rycker till igen av Lucas ord. Vem ska hon spotta på egentligen? Så struntar hon i den där konstiga Lucas och bestämmer sig för att gå in till kofferten istället” (s.51). Men denna proble- matik är något som också kan vara jobbig, just känslan av att försöka men inte lyckas eller att inte vilja fråga av rädsla för att verka dum: ”Det är mycket Alma inte förstår fast hon försöker allt vad hon orkar” (s.55).

Tage har förklarat för Alma att det blev lite fel när de var hos Miriam. Att Miriam egentli- gen ville hälsa på Alma när hon sträckte fram handen, inte bara visa sina armband. Tage säger också att det inte är artigt att ta för sig av kakfatet efter att fikastunden är slut, så som Alma gjorde. Alma förstår inte riktigt allt som Tage förklarar för henne, men hon vill inte fråga och verka dum. Tage har också sagt att Miriam nog inte vill vara lik en papegoja, så det var inte så bra att hon sa det. Alma är lite ledsen över att det blev så fel hos Miriam.

Hon vill verkligen hitta Jack nu så att Miriam ska bli glad igen. (s.65-66)

Författaren beskriver Almas problem med språket genom att känslor och funderingar lyfts fram. Alma tillåts känna både att hon förstår och kan samtidigt som det också kan vara jobbigt och svårt. De reflektioner som Alma gör visar på att hon är medveten om problematiken med språket men det skapas inte någon negativ klang utan finns bara som en del i berättelsen.

En annan egenskap som är vanlig hos personer med autism är specialintressen, vilket även Alma har. Hon gör böcker om sådant som intresserar henne, vilket är flugor, papegojor och i slutet av boken intresserar hon sig för flygmaskiner.

Allt som finns att veta om flugor har Alma samlat och skrivit ner i boken. Alma är noga när hon ritar av flugorna också, så att alla små ben och strån finns med. (s. 20)

Alma visar även att hon är bra på att lösa saker själv, bland annat då hon lyckas lista ut koden till Ansgars koffert med hjälp av hans gamla brev som innehöll olika sifferkombinationer. Ut- ifrån min kunskap om autism och ADHD så upplever jag att Alma karakteriseras på ett bra och rättroget sätt. Funktionsnedsättningarna är ingenting som hindrar henne men det fram- ställs inte heller som att hon har några superkrafter. De bara är där som vilka personliga egen- skaper som helst, som något som är bra ibland och jobbigt ibland.

Boken om Alma är trevlig att läsa med ett flyt i texten och en röd tråd genom hela berät- telsen. Jag upplever att språket och stilen är anpassad för målgruppen och att bokens innehåll är relevant och bra skrivet. Den magiska kraft som Alma ärvt skapar spänning och mystik när hon flera gånger ser gårdstomten, vem vet vad han kan hitta på! Det är även spännande att få följa med Alma på jakt efter papegojan Jack. Som jag nämnt innan så är det bra målande be- skrivningar där jag som läsare kan få en känsla både av hur något känns fysiskt men även hur det kan kännas i magen.

Snön kan verkligen vara isglass-hård och mjukglass-mjuk på samma gång. Om man tappar vanten och måste sätta ner handen i snön, bränner det liksom till av allt de kalla. (s.7)

Alma har väntat så länge på den här dagen att det glada i magen nästan har blivit till en klump istället. Det har liksom snurrat ihop sig till en boll. En orosboll. Alma får svälja flera gånger för att inte börja gråta när hon släpar in sin tunga väska i hallen i mormors hus […]

När mamma och Alma går stigen genom skogen ner till sjön till Tages gula hus vill Alma hålla mammas hand, men ändå inte. (s.18)

Alma darrar av köld. Hon vet inte hur länge hon har legat där. Huvtröjan är tung som en våt filt. (s.77)

På bokens sista sida får läsaren veta att Alma är nöjd med hur hon är och att trots att saker kan va jobbiga så vill hon inte vara någon annan.

Jaså, tänker Alma. Har inte alla människor fullt med idéer i sina huvuden? Tur då att hon har det. För hon skulle inte vilja ha det på något annat sätt. (s.86)

Boken avslutas på ett positivt sätt där Almas styrkor får ta plats, vilket jag upplever som en bra avslutning på boken.

7.2 Anton flyttar till det blå huset

Anton flyttar till det blå huset är skriven av Ulla Ståhlberg (2008) och handlar om Anton som tycker om att vara i stallet och precis har flyttat till ett nytt hus. Det är en kapitelbok på 114 sidor där varje kapitel innehåller en bild och är mellan 2–10 sidor. Texten är större och boken riktar sig till en van läsare. Anton har en hörselnedsättning vilket nämns både i text och syns på bild. I början av boken beskrivs Antons hörselnedsättning och anledningen till varför han har en hörapparat: ”När han var liten fick han en riktigt elak sjukdom som gjorde att han tappade både balansen och hörseln. Så nu rider Anton för att träna balansen och han har en hörapparat som han kallar cippen”(Ståhlberg, 2008, s.8). Förklaringen skapar en förförståelse för olika situationer som senare händer i boken

Textanalys

Anton flyttar till det blå huset (Ståhlberg, 2008) handlar om sexårige Anton som tillsammans med sin familj flyttar in i det blå huset i närheten av gården Orraryd. På Orraryd har Antons mamma en häst och Anton går i ridskola och hjälper till att ta hand om hästarna. Läsaren får följa med Anton under en period i hans liv då han flyttar till det blå huset, spenderar tid i stallet och väntar på att få ett syskon. Utöver det så händer det andra saker vilka jag nästan upplever som helt fristående korta berättelser, till exempel när hästen Busan försvinner eller när Anton och hans pappa åker in till stan för att justera hörapparaten. Överlag upplever jag berättelsen som ganska hoppig och jag saknar en röd tråd genom hela boken vilket gör det svårt att följa en handling.

Bokens handling utspelar sig främst vid det blå huset som Anton bor i och kring häst- gården Orraryd med dess omgivningar. Men andra miljöer finns med som när Anton och hans pappa åker till Lund för att justera hörapparaten, eller när det är hästtävling i stan. Tidspe- rioden är förmodligen några månader eftersom Antons mamma i början av boken är gravid med ganska stor mage och i sista kapitlet får hon barn. Det finns flera olika synvinklar repre- senterade i berättelsen. Oftast är det ur Antons synvinkel: ”Anton tänker också på alla gånger han och mamma har suttit och läst sagor och berättat för varandra” (s.25). I några kapitel är dock inte Anton med utan då är synvinkeln från andra personer från Orraryd, som Farfar, Julia, Tova eller Sofia. Detta är något som förstärker min känsla av vissa kapitel som små fri- stående berättelser.

Temat för boken skulle jag säga är hästar och det är mycket fokus på stallet och vad som händer där. Anton karakteriseras som en självständig kille som gillar att vara i stallet, rida och ta hand om hästarna. Han följer gärna med när någon annan vill hitta på något men är inte en som hittar på saker själv. Jag upplever honom som något försiktig av sig men ändå nyfiken. I början av boken får läsaren en hint om att Anton inte hör så bra: ”– Tyst din tok! Du får ju inte skrika i stallet. Sch… Hon lägger fingret mot läpparna, så att Anton ska förstå vad hon menar”

(s.3). Senare i texten kommer en mer utförlig förklaring till varför Anton har hörapparat och i kapitel 6, ”Anton åker till örondoktorn och kollar cippen” (s.24), får läsaren en mer ingående beskrivning av hörapparaten och hur den behöver ställas om i takt med att hjärnan utvecklas.

Hörselnedsättningen framstår överlag som en naturlig del i berättelsen där fokuset ligger på hästarna och relationerna mellan karaktärerna. Anton verkar inte besväras så mycket i sin var- dag av sin hörselnedsättning då människorna runtomkring honom vet att han har en hörap- parat. Men samtidigt tycker han det är kul att få en ny kompis som också har en hörapparat.

När han tar av sig hörapparaten hör han ingenting, som till exempel när han badar. Jag upp- lever att Antons hörselnedsättning framställs på ett realistiskt sätt och att läsaren får en bra förståelse för hur ”cippen” fungerar.

Den litterära stilen i denna bok var något förvirrande och inget som tilltalade mig. Boken handlar om Anton som är sex år men jag upplever att den riktar sig till äldre läsare både med tanke på textmängden och på hur den är skriven. I övrigt är person- och miljöbeskrivningarna ganska platta och jag som läsare får en ganska kortfattad beskrivning av hur det ser ut eller känns. Exempelvis beskrivs Antons mammas häst så här: ”Antons mamma har en häst som heter Trusa. Det är en liten stor häst och den står i lilla stallet på Orraryd” (s.8). För att jag ska kunna få en bild av hästen Trusa hade jag vilja veta mer om hur den ser ut och hur den är, vilken färg har den? Är den busig? En annan sak som jag upplevde stökade till texten var hur samma person kunde benämnas på olika sätt. Antons mamma kunde vara både mamma, mamma Sara eller Sara, och hans pappa var pappa, pappa Sven eller Sven.

Bildanalys

Bilderna i boken om Anton är svartvita och utan så mycket detaljer. Det är en bild per kapitel där vissa bilder tar upp en hel sida medan andra är en halv sida med text ovanför. Jag upplever bilderna som lite platta och tråkiga och att de bara bekräftar texten och inte tillför någonting till historien. Det är endast en bild som har information utöver det som står i texten och då hänvisar texten till den: ”Han och hans familj bor i den ena av flygelbyggnaderna vid sidan om det stora huset, det som är till höger om du tittar på bilden” (s.6). Bilderna skildrar Antons funktionsnedsättning på ett lämpligt sätt och hörselapparaten finns med ibland och ibland inte, beroende på vilket öra som syns. Det är inget speciellt fokus på hörapparaten.

7.3 Modigt med Vilma och Loppan

Modigt med Vilma och Loppan är skriven av Anneli Khayati (2011) och handlar om Vilma och Loppan som vill spela fotboll men är rädda för Tant S(t)uresson som bor nära gräsplanen.

Boken har 37 sidor och ingår i OLIKA förlags serie Silverdelfinen med lättlästa böcker för barn som börjat läsa. Denna bok har nivå 2 vilket innebär lite längre meningar och mer text per sida.

Det är många bilder och stor text. Huvudpersonerna i boken är Vilma och Loppan där Vilma är den som sitter i rullstol. Att Vilma sitter i rullstol syns inte på framsidan utan i bild först på sidan 10 och i text nämns det första gången på sida 12. Det finns ytterligare två böcker om Vilma och Loppan och på förlagets hemsida finns det en lärarhandledning att ladda ner gratis (Khayati, u.å.).

Textanalys

Modigt med Vilma och Loppan (Khayati, 2011) utspelar sig på en lördag då Vilma och Loppan spelar fotboll på ängen mitt emot Tant Suressons hus. När Loppan råkar sparka in fotbollen i den sura tantens trädgård blir de rädda för att hon ska bli arg och skrika på dem. Men när hon inte kommer bestämmer de sig för att gå in och leta efter bollen tillsammans. Loppan hittar bollen och springer ut från trädgården men när Vilma ska följa efter fastnar rullstolen i gruset och hon kan inte ta sig loss. I samma stund kommer Tant Suresson ut från huset och när hon ser Vilma börjar hon argt springa emot henne och Vilma blir rädd. Som tur är kommer Loppan till undsättning, hon knuffar loss rullstolen och så åker de snabbt ut ur tantens trädgård. Men efter ett kort tag vill Loppan att de ska vända och åka tillbaka. Hon vill säga till den sura tanten att man visst får spela fotboll på den gröna ängen, vilket hon också gör. Efteråt tycker både Vilma och Loppan att det kändes bra att de var modiga och vågade säga till Tant Suresson.

Vilma och miljön som handlingen utspelar sig i introduceras på första sidan tillsammans med en bild. Vilma bor i Kråkebo, där bor också Loppan och där finns gula kiosken och skolan.

Även Tant Sturesson bor i Kråkebo men hon benämns oftast som Tant Suresson: ”Alla barn i Kråkebo är rädda för henne. Hon är alltid så sur och arg. Därför kallar de henne för Tant SU- RESSON istället” (s.9). Mitt emot Tant Suressons hus ligger gröna ängen där de gillar att spela fotboll. Berättelsen kretsar kring en lördag då de åker och köper godis i gula kiosken och sedan spelar fotboll på gröna ängen.

Temat handlar om mod och att våga säga till när du tycker att något är fel. Boken är skriven ur Vilmas synvinkel och på första sidan så introduceras hon, miljön och hennes kom- pis Loppan. Läsaren får veta att Loppan är busig, påhittig och modig, men om Vilma får vi inte veta någon personlighet utan endast att hon sitter i rullstol: ”Blixten är Vilmas rullstol.

Den kan köra väldigt fort. Blixten är bra att ha tycker Vilma, för hennes ben orkar inte gå så

långt” (s.12). Jag upplever det som ett medvetet val av författaren att inte skriva om eller visa rullstolen förrän efter några sidor. Detta för att skapa mindre förutfattade meningar om vem Vilma är. Funktionsnedsättningen framställs på ett realistiskt sätt, Vilma sitter i sin rullstol som hon kan styra med hjälp av en spak. Överlag är Vilma som vilket barn som helst, köper lördagsgodis, spelar fotboll och går i skolan. Att Vilma sitter i rullstol ska framstå som någon- ting positivt, som exempelvis när hon möter några äldre barn utanför skolan:

På vägen möter de några äldre barn från skolan som åker skateboard. En av dem tittar på Vilmas rullstol och säger:

- Kolla vilken cool! Men, varför sitter du i den där?

- Mina ben är inte så starka, svarar Vilma vant.

- Men hon har en stark rullstol, säger Loppan snabbt. Så det är bäst ni flyttar på er! (s.13)

Det jag upplever som lite synd med karaktärerna är att det är Loppan som är den drivande och att Vilma är mer passiv och mest följer med. Som exempelvis när Loppan säger till Tant Suresson och Vilma följer efter:

-Vet du. Säger Loppan med stadig röst till Tant Suresson. Man får visst spela fotboll på gröna ängen.

- Precis, svarar Vilma som genast förstår varför Loppan ville åka tillbaka dit. (s.33)

Vi får veta mycket om Loppan men inte så mycket om Vilma, vem är hon förutom att hon sitter i rullstol? Jag upplever trots allt att hon blir mycket förknippad med sin rullstol eftersom jag inte får veta något mer om henne. Ett annat problem som jag ser är att funktionsnedsätt- ningen blir till ett hinder när rullstolen fastnar i gruset och Vilma behöver Loppans hjälp att ta sig därifrån. Problemet skapas eftersom Vilma sitter i rullstol och eftersom hon behöver hjälp i den sekvensen så framställs hon inte som självständig.

Texten är lättläst och väl anpassad för målgruppen med kortare meningar och ett lättläst språk. Dialoger blandas med beskrivningar och tankar och jag som läsare får en målande be- skrivning.

Det kokar av ilska i Loppans kropp. Plötsligt reser hon sig bestämt upp. (s. 21) - Tänk om hon inte märkte någonting, viskar Vilma hoppfullt. (s.23)

Jag tycker att det är en intressant avslutning när Vilma och Loppan precis sagt åt Tant Sures- son: ”Tant Suresson står länge och ser efter dem. Hon skakar på huvudet och skrattar lite för sig själv. Sedan tar hon sin kratta och börjar göra grusgången fin igen” (s.34). Varför skrattar Tant Suresson som alltid är så sur och arg? Detta är något som går att fundera och diskutera kring där det inte finns något rätt eller fel svar.

Bildanalys

Bilderna i Modigt med Vilma och Loppan är färgglada och har en lekfull stil. Det är livliga bilder där text och bild kompletterar varandra, bilden kompletterar texten och vice versa. Till exem- pel så visar bilden mycket detaljer om Kråkebo som inte beskrivs i texten (s.6), och texten är mer utförlig om vad som händer när de hämtar bollen i trädgården (s.27). På de allra flesta sidor finns både bild och text och de samspelar bra och det blir lätt att läsa. Bilderna passar bra för den tänkta åldersgruppen och beskriver detaljer kring känslor genom kroppsspråk och

ansiktsuttryck. Bilderna visar Vilmas funktionsnedsättning på ett realistiskt sätt, hon sitter i en rullstol som hon kan styra med en spak.

7.4 Timmy Kent och de mystiska morötterna

Timmy Kent och de mystiska morötterna är skriven av Ebba Berg (2017) och handlar om Timmy som sår några morotsfrön bakom skolan, vilka efter sommaren har vuxit till ett helt land med morötter. Boken har 37 sidor och ingår även den i OLIKA förlags Silverfisken 2 och är inriktad till barn som börjat läsa, med lite längre meningar och mer text per sida. Huvudkaraktären Timmy har Downs syndrom men det nämns aldrig i texten utan syns endast i bilderna. Boken är en del i serien om barnen på Lyckeboskolan och till boken finns en gratis lärarhandledning på förlagets hemsida (Berg, u.å.).

Textanalys

Timmy Kent går i Lyckeboskolan och hans assistent Rosa brukar slänga in körsbärskärnor i folks trädgårdar och säga ”Varsågoda! här får ni ett körsbärsträd!” (Berg, 2017, s.10). Timmy funderar på vad mer som kan växa, som päron och jordgubbar. Bakom skolan finns en jord- plätt där Timmy planterar några morotsfrön innan sommarlovet, utan att fråga om lov. Efteråt får han dåligt samvete för att han inte frågat någon. Sommarlovet går och när Timmy kommer tillbaka till skolan ser han att morötterna blivit många och stora. Han är rädd för att berätta för Rosa att han gjort något olagligt men hon blir glad över de fina morötterna och de anordnar en morotsmarknad.

Boken är skriven ur Timmys synvinkel där hans tankar och funderingar är centrala och där temat handlar om att våga. Våga prova och våga säga till om något inte känns bra. Detta är den enda bok jag läst där funktionsnedsättningen inte nämns i texten utan bara syns på bild.

Det enda som är utmärkande i texten är att Timmy har en assistent, vilket visar på att han har särskilda behov av något slag. Timmy beskrivs inte som sin funktionsnedsättning utan som en glad, reflekterande och nyfiken individ.

Berättelsen sträcker sig över en period från våren tills dess att skolan börjar igen på hös- ten. Det är inte så mycket miljöbeskrivningar i texten men utifrån bilderna går det att se att Timmy bor i en lägenhet och att skolan verkar ligga nära en park.

Den litterära stilen är anpassad för den tänkta målgruppen, med korta meningar och mellan 1-10 rader text per sida. Känslor beskrivs på ett målande sätt som läsare kan relatera till, exempelvis när Timmy ska visa morötterna för Rosa: ”Timmys kropp känns så tung att han knappt kan gå” (s.29). Eller strax efter när de sett alla morötter: ”Timmy känner sig lätt som en fjäril. Han nästan flyger tillbaka till klassrummet” (s.34).

Bildanalys

Det är i princip både text och bild på varje sida där bilderna är det som tar mest plats och texten är placerad antingen ovanför eller nedanför bilden. Detta skapar ett tydligt uttryck och gör det lätt att läsa. Text och bild samspelar och bilderna ger en utökad dimension till texten.

Bilderna är lekfulla och färgglada och passar bra för målgruppen. Däremot uppfattar jag att Timmys funktionsnedsättning framställs olika tydligt i olika bilder. Eftersom Timmy har Down syndrom är det framförallt vissa generella ansiktsdrag som ska visa på det, något som ibland var lite otydligt. Detta skulle dock kunna vara ett medvetet val av illustratören i ett försök av att undvika skapa en stereotyp karaktär. Illustrationerna känns överlag väl genom- tänkta exempelvis i syfte att representera en mångfald då olika hudfärger finns representerade.