F ÖRSKOLLÄRARES ERFARENHETER AV DIGITALA VERKTYG

1

Program: LGFÖR17h1 Förskollärarprogrammet

Svensk titel: Förskollärares erfarenheter av digitala verktyg Engelsk titel: Preschool teacher’s experience with digital tools Utgivningsår: 2021

Författare: Zerina Čutura & Denise Thaler Handledare: Christian Rönnögård

Examinator: Daniel Arnesson

Nyckelord: Digitala verktyg, Läroplanen, Förskollärare, IKT, kvantitativ metod,

enkätundersökning, sociokulturellt perspektiv

_________________________________________________________________

Sammanfattning

Inledning

Detta arbete är en studie som undersöker hur de digitala verktygen används i praktiken i förhållande till vad som står i våra styrdokument därtill undersökes hur de verksamma förskollärarna upplever digitala verktyg och vad de har för erfarenheter.

Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att öka förståelsen kring hur de digitala verktygen används i förskolans verksamhet. Vi vill också undersöka pedagogernas upplevelser och erfarenheter kring användningen av digitala verktyg. Detta syftet ställs med hjälp av frågeställningen ” Hur är pedagogernas upplevelser och erfarenheter av digitala verktyg?” samt ”Hur använder pedagogerna digitala verktyg och i vilket syfte?”

Bakgrund

Majoriteten av alla barn i förskoleåldern har använt internet. Samtidigt så har regeringen utfärdat ett mål som innefattar att verksamma förskollärare ska se till att barnen i förskolans verksamhet ska utveckla sin digitala kompetens. Men är förskollärarna beredda att möta detta mål? Besitter förskollärarna tillräcklig digital kompetens för att själva lära ut detta till barnen? Tidigare forskning visar att många lärare känner att de saknar grundläggande digital kompetens. Detta kan påverka deras syn på hur de integrerar digitala verktyg i undervisningen och saknaden av relevant kompetens kan också påverka i vilken utsträckning de faktiskt använder digitala verktyg.

Metod och teori

Vi intar i denna studie ett kvantitativt forskningsperspektiv med kvalitativa inslag. Detta gör vi genom att både ha stängda och öppna frågor i vår enkätundersökning. Totalt svarade 23 stycken förskollärare på enkäten. Vi skriver vår studie utifrån sociokulturella perspektiv samt Säljös (2014) teorier om medierande redskap och artefakter.

Resultat

2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

4.3 Den proximala utvecklingszonen och scaffolding 8

5. METOD 8

5.1 Kvantitativt forskningsperspektiv 8

5.2 Urval 9

5.3 Genomförande 10

5.4 Forskningsetik 11

5.5 Reliabilitet och validitet 11

5.6 Analys/bearbetning 12

6. RESULTAT 12

6.1 Resultat av enkätundersökning 13

6.2 Sammanfattning av resultat 22

6.2.1 Hur är pedagogernas upplevelser och erfarenheter av digitala verktyg? 22

6.2.2 Hur använder förskollärarna digitala verktyg och i vilket syfte? 23

7. DISKUSSION 23

..7.1 Resultatdiskussion 23

7.1.1 Hur pedagogerna upplever och erfar digitala verktyg 24

7.1.2 Hur pedagogerna använder digitala verktyg och i vilket syfte 24

3

1. INLEDNING

Idag utgör digitala verktyg en stor del av barnens vardag både i hemmet men också i förskolan (Dong 2017). Hernwall (2016, s.6) skriver att 70 procent av de femåringar som är bosatta i Sverige har använt internet och av dessa 70 procent så använder 20 procent av barnen internet varje dag. Även statens medieråd (2019, s.11) visar i sin studie att 75 procent av de barn som är i tvåårsåldern använder internet samt att 95 procent av barn i fyraårsåldern använt internet. Samtidigt redogörs det i en rapport från skolverket (2019, s.5) att regeringen skapat strategier för hur förskolan och övriga i utbildningsväsendet ska utvecklas på den digitala fronten där varje barn ska få utveckla sin kunskap i digitalisering som de sen kan komma att behöva senare i livet. Rapporten belyser även för hur bland annat pedagoger ska ha tillräcklig kunskap i att använda digitala verktyg i sin undervisning (Skolverket 2019, s.5). Vi läser samtidigt att många förskollärare saknar grundläggande digital kompetens när det kommer till att arbeta med detta tillsammans med barn (Mertala 2017, s.197) och att det krävs mycket digital kunskap från pedagogerna om de ska uppnå lärande som samarbete, läsförmåga och kommunikation, och besitter inte pedagogen den kunskapen kan det medföra en brist på den egna tilliten till att använda digitala verktyg i sin undervisning (Hernwall 2016, ss.7–8).

Vi har också i vår utbildning fått möta dessa digitala verktyg och vi anser att digitala verktyg kan skapa goda förutsättningar till lärande i förskolans verksamhet. Vi vill med detta arbete få en ökad förståelse i hur de digitala verktygen kommer till användning i verksamheten, hur pedagogerna upplever dessa verktyg och vad de har för erfarenheter med att inkludera digitala verktyg i utbildningen. Vi vet idag att barnen använder sig av digitala verktyg i en högre omfattning och vi vet samtidigt att dessa verktyg ska utgöra en del i den utbildning barnen får i förskolan då redogörs på följande sätt i våra styrdokument:

Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra […]. Förskollärare ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande.

Läroplan för förskolan (Lpfö 18, ss.9–15)

4

2. SYFTE

Syftet med vårt examensarbete är att öka förståelsen kring hur de digitala verktygen används i förskolans verksamhet. Vi vill också undersöka pedagogernas upplevelser och erfarenheter kring användningen av digitala verktyg.

2.1 Frågeställningar

• Hur är pedagogernas upplevelser och erfarenheter av digitala verktyg? • Hur använder pedagogerna digitala verktyg och i vilket syfte?

2.2 Begreppsdefinition

Digitala verktyg: Institutionen för pedagogik och didaktik, vid Stockholms universitet (2020)

beskriver begreppet digitala verktyg som ett medel som möjliggör digital kommunikation. Skolverket (2020) menar också att begreppet digitala verktyg utgör ett slags paraplybegrepp för dels den fysiska enhet som möjliggör att arbeta digitalt så som datorer, telefoner och lärplattor men också olika program till exempel digitala spel eller ett digitalt närvaroprogram. När vi skriver om digitala verktyg i denna uppsats så menar vi främst lärplattor såsom iPad, datorer, smarttelefoner, projektorer, programmeringsmaterial såsom bee-bot och webb-ägg.

IKT: IKT översätts som en informations-och kommunikationsteknik som möjliggör för oss att

kommunicera med hjälp av digitala verktyg (Institutionen för pedagogik och didaktik 2020). Ett exempel på ett sådant kommunikationsverktyg skulle kunna vara Zoom, en digital samlingsplats för möten, föreläsningar och kommunikation. Diaz (2012, ss.19–20) Belyser även att alla de digitala verktyg så som lärplatta eller dator samt den digitala tekniken faller under begreppet IKT. IKT är alltså all den teknologin som möjliggör för digital kommunikation och databehandling.

Digital kompetens: Digitaliseringskommissionen (SOU 2015:28) beskriver att den digitala

kompetensen är den kompetens som möjliggör en god användning av den teknik vi har omkring oss idag. För att besitta god digital kompetens ska användaren kunna leta reda på relevant information, veta hur olika tjänster fungerar och hur man använder dessa, veta hur olika digitala verktyg fungerar och hur man använder dessa samt engagerad i att hänga med i den digitala utvecklingen (Digitaliseringskommissionen SOU 2015:28). Läroplan för förskolan (Lpfö 18, s.9) beskriver innebörden av digital kompetens: ” […] Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information”.

3. BAKGRUND

5

verktyg inte har en naturlig plats i klassrummet, att dessa verktyg helt enkelt inte når upp till de mer konservativa verktygen, så som böcker och pennor (Säljö 2019, s.33).

Man hade tidigare tänkt att den digitaliserande tekniken skulle bli ett gott redskap vid olika undervisningssyften men vi kan idag se att den digitala tekniken utgör så mycket mer för samhället än vad den var tänkt att göra för skolan (Säljö 2019, s.33). Säljö (2019, s.33) menar att aktiviteterna som rör digitala verktyg måste ha ett pedagogiskt syfte för att kunna vara meningsfulla och att man inte alls kan se att digitala verktyg skulle gagna ett lärande.

Dock blir vårt samhälle allt mer digitaliserat och oavsett om man väljer att vara optimist eller kritiker till digitaliseringen så krävs det av oss medborgare att vi besitter viss digital kompetens för att kunna vara aktiva i samhället (Säljö 2019, s.34). Skolan samt förskolan har en grundläggande uppgift och det är att utrusta barnen med all den kunskap de ska tänkas behöva senare i sina liv för att kunna vara aktiva medlemmar i samhället (Säljö 2019, s.37).

Som tidigare nämnt så har hela 95 procent av alla fyraåringar använt internet. Detta sker i takt med att regeringen år 2017 antog en nationell digitaliseringsstrategi vilket innebär att alla barn i skolan och förskola ska få möjligheten till en utvecklad digital kompetens detta med hjälp av de som arbetar inom skola och förskola (Utbildningsdepartementet 2017). Regeringens övergripande mål lyder:

Det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten. (Utbildningsdepartementet 2017, s.4).

Vi vet nu att majoriteten av alla barn i förskoleåldern har använt internet samt att regeringen utfärdat ett mål som innefattar att verksamma förskollärare ska se till att barnen i förskolans verksamhet ska utveckla sin digitala kompetens. Vi vet också att det råder debatter kring ämnet men Säljö (2019, s.36) menar att samhället helt enkelt kanske behöver vänja sig vid digitaliseringens framtågande och kommer tillslut ha en naturlig plats i våra liv.

Nedan presenteras flera studier där syftet är att lyfta pedagogers uppfattningar, erfarenheter och inställningar till att använda IKT och digitala verktyg i förskolans verksamhet.

3.1 Tidigare forskning

6

studierna påvisar dock att digitala verktyg kan ha stor potential i utvecklingen av exempelvis språk, matematik och kommunikation hos små barn. Dong (2016, s.635) menar att detta leder till att många länder väljer att inkludera digitala verktyg i deras styrdokument och läroplan. Dong (2016, s.637) belyser också att digitala verktyg inte används så mycket som de skulle kunna göra och att detta är ett medvetet beslut av lärarna samt att deras intryck av att arbeta med digitala verktyg avgör hur de väljer att integrera dessa verktyg i utbildningen.

Vidare beskriver Mertala (2017, s. 197) att medan de allra flesta lärare är positiva till de digitala verktygen så finns där också en viss rädsla om att digitala verktyg motar till exempel den sociala utvecklingen. Mertala (2017, s. 197) menar också på att det finns en röd tråd bland många andra studier och den avslöjar otillräcklig utbildning och erfarenheter bland de verksamma förskollärarna. Den positiva inställningen grundar sig i hur lärarna uttrycker en tro på att digitala verktyg främjar matematik- och läsutvecklingen och det finns en tro på att de lärande-appar verkligen är utvecklande för barnen att jobba med (Mertala 2017, s.197). Masoumi (2015, s.5) förklarar också att alla som idag lämnar grundskolan bör vara digitalt skrivkunniga. Förskolor i utvecklade länder som Sverige investerar allt mer i IKT. Förut forskades det mycket kring om IKT är bra för små barns lärande till att det börjar forskas mer om hur man bäst integrerar IKT i förskolans undervisning. Vidare belyser Masoumi (2015, s.6) av att den svenska läroplanen lägger tonvikten på alla barns lika rätt till tillgång av IKT. Svenska förskolor har investerat i bland annat lärplattor, persondatorer och smartboards, detta för att öka utvecklingen i IKT. Dock är inte själva IKT tillräcklig för inlärningen hos barn. Det som också är av vikt är att förskolläraren får vägledning i hur man använder dessa verktyg för att kunna använda dessa till att förbättra sin undervisning (Masoumi 2015, s.6).

Sammanfattningsvis när vi läser den tidigare forskningen kan vi se flera röda trådar som binder samman studierna med varandra. Det främsta gemensamma resultatet redogör för hur de digitala verktygen tar mindre plats i undervisningen än vad, enligt styrdokumenten, borde tas. Hernwall (2016, ss.7–8) skriver att undervisning med hjälp av digitala verktyg tar mindre plats än vad den kan göra om pedagogen besitter bra med digital kunskap och ett självförtroende i att planera in undervisning där barn får arbeta med digitala verktyg. Vidare belyser Dong (2016, s.637) att digitala verktyg inte används så mycket som de skulle kunna göra och att detta är ett medvetet beslut av lärarna samt att deras intryck av att arbeta med digitala verktyg avgör hur de väljer att integrera dessa verktyg i utbildningen. Av sammanställningen att döma kan vi konstatera att integreringen av digitala verktyg i undervisningen helt verkar avgörande på hur digitalt kompetent läraren känner sig.

Ett par av studierna avslöjar att lärare ser på användningen av digitala verktyg i undervisning med barn dels positivt men också negativt. Mertala (2017, s.197) skrev att den positiva inställningen grundar sig i hur lärarna uttrycker en tro på att digitala verktyg främjar matematik- och läsutvecklingen och det finns en tro på att de lärande-appar verkligen är utvecklande för barnen att jobba med medan Dong (2016, s.635) redogör att många förskollärare inte alls ser positivt på digitala verktyg, detta redogörs även i Hernwalls (2016, s.6) studie att förskollärarna kan se användningen av digitala verktyg på två olika sätt, antingen som ett gott stöd för lärande eller tvärtom att den hotar den muntliga kommunikationen.

7

undervisningsmaterial. Detta visar att digitala verktyg tar en mindre plats i verksamheten än vad det står i våra styrdokument att den ska göra.

Stora delar av vår tidigare forskning hänvisar till internationella resultat och det ska i vår uppsats bli intressant att studera det i en svensk kontext för att om vi kan göra liknande slutsatser här.

4. TEORI

Under denna rubrik kommer vi att skriva om vilka teoretiska utgångspunkter som är relevanta för vår undersökning. Vi har valt att skriva om det sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt då samspelet mellan kollegor emellan samt samspelet mellan de vuxna och barnen har stor betydelse i relation till digitala verktyg.

4.1 Sociokulturella perspektivet

Samspelet mellan pedagogerna och barnen är av stor betydelse när det kommer till användningen av digitala verktyg (Vygotskij 1998, s.40). Idag har barnen redan i förskolan stor erfarenhet när det kommer till den digitala världen (Säljö 2019, s.30). Pedagogerna kan i vissa fall vara mer obekanta med denna värld. Det är i interaktionen med varandra som Vygotskij (1998 s.14) menar på att individen tar till sig och kan förstå andra människor erfarenheter (Vygotskij 1998, s.14). Utveckling sker alltså när barn och pedagog interagerar och samspelar med varandra.

Det kan vara till en fördel att kunna hantera dessa redskap, såsom digitala verktyg för att själv kunna få hjälp att förenkla sitt arbete men även sin vardag. Det är därför även av vikt att vi som lärare är bekanta med de vetenskapliga begrepp när vi undervisar men även att vi förstår oss på den sociala och kulturella omgivningen. Detta gör det lättare för oss att förstå processerna utveckling och lärande. Enligt den sociokulturella teorin ansågs undervisningen som en generator som formade tänkandet (Vygotskij 1998, s.23). Genom sociala processer utvecklas tänkandet, alltså sker utveckling i sociala sammanhang och ett sociokulturellt perspektiv ser utveckling som ett socialt fenomen. För att tänkandet ska utvecklas krävs att det de sociala processerna bearbetas. Symboler och tecken som barnet stöter på när de använder digitala verktyg kan stöttas upp av Vygotskijs teori, som ett stöd för att barnet ska kunna behärska dessa sociala processer och kunna utveckla dem (Vygotskij 1998, s.40). Detta belyser för oss att det är viktigt att pedagoger har som mål att konstant sträva efter individuell utveckling för att de förstår sin egen inverkan på barnens inlärning. För att de ska kunna delta i barnens digitala värld är det viktigt att de själva deltar i den. Säljö (2013, s.14) poängterar för oss att barnens primära socialisation får de genom familjen och umgängeskretsen, den sekundära socialisationen får barnen i förskolan. Han belyser även för oss att barn idag använder digital teknik ungefär likvärdigt med den tid de spenderar på förskolan (Säljö 2013, s.14). Vi kan alltså förstå att den sociokulturella teorin förespråkar hur viktigt samspelet är när det kommer till lärande.

4.2 Medierande redskap/artefakter

8

En artefakt kan beskrivas som föremål eller ting som tillverkats av människor. Artefakter kan ses som både intellektuella, men också som språkliga eller fysiska redskap (Ljung-Djärf 2004, ss.44–45). Exempel på intellektuella artefakter kan vara IKT medan ett exempel på fysiska artefakter kan vara en lärplatta (Säljö, 2014, s. 81). I vårt fall kopplar vi artefakter till digitala verktyg, både som fysisk enhet men också som teknologin inom den. Säljö belyser för oss att utvecklingen av dessa artefakter är ett samarbete mellan en tänkande individ och en artefakt. Det är i detta samarbete som handlingar utförs, alltså allt som är svårt för människan att göra med de förmågor vi fått av naturen blir väldigt simpelt att utföra med detta samarbete mellan människa och artefakt. Artefakterna kan alltså förändra hur vi lär, till exempel kan en artefakt hjälpa oss att räkna ut ett svårt matematiskt tal, med hjälp av miniräknaren eller hjälper oss att lyfta tunga lyft så som lyftkranen gör (Säljö 2010, ss. 188–189). Att ta hjälp av en artefakt kan beskrivas som en förlängning av den mänskliga kognitiva och fysiska förmågan, och detta beskrivs i den sociokulturella teorin som externalisering (Säljö 2000, s.16–17).

4.3 Den proximala utvecklingszonen och scaffolding

Vygotskij (1978, s.86) menar på att lärandet sker i det som han benämner den proximala utvecklingszonen. Det är enligt Vygotskij här som lärandet sker. För att individen ska kunna utvecklas måste den ligga i den proximala utvecklingszonen. Denna zon är nivån högre än den zon som människan befinner sig i dagsläget. Det naturliga här blir då att den med mer kunskap ska kunna hjälpa andra att utvecklas med målet att även de ska kunna nå den proximala utvecklingszonen. Detta uppnår vi genom att interagera och samspela med varandra (Vygotskij 1978, s.86). Inom denna teori talar man även om begreppet scaffolding, vilket man kan likna vid stöttning. Man talar då om den nödvändiga men även tillfälliga hjälp barnen ska få av läraren. Säljö (2017, s.261) förklarar detta begrepp som att läraren ska erbjuda barnet mycket stöd i början men att detta stöd successivt ska minska för att barnet med tiden ska kunna klara av dessa uppgifter på egen hand (Säljö 2017, s.261). Det är denna dialog mellan en kunnig lärare och ett barn som gör att barnet kan nå den proximala utvecklingszonen och vidareutvecklas. Sociokulturella teorin betonar alltså att det är läraren som ska stötta och visa vägen, snarare än att det är barnet som upptäcker på egen hand.

5. METOD

Under denna rubrik redogörs det för vilken metod vi valt att arbeta med. Vi kommer även att presentera vårt urval, våra etiska ställningstaganden samt för vår validitet och reliabilitet. Sista stycket beskriver hur vi har analyserat och bearbetat allt vårt material.

9

Vidare redogör Qvist (Trost 2012 se Qvist 2017, s.8) för enkäter som metod för datainsamling då denna metod dels når ut till fler deltagare samt att deltagarnas påverkan av oss som bedriver undersökningen minskar om man skulle jämföra med att träffa dessa deltagare inför en intervju. Genom att vi väljer att använda oss av enkätundersökningar möjliggör detta för en större mängd medverkande deltagare då vi når ut på många ställen samtidigt, detta menar Qvist (Trost 2012 se Qvist 2017, s.22) på skulle öka vår chans att resultatet ses som mer pålitligt.

Vi har noggrant skrivit våra frågor med avsikt att de ska ge svar åt vårt syfte med undersökningen. Vi har utformat syftet och frågeställningarna utifrån ett ömsesidigt uteslutenade, eller enligt dikotomi vilket betyder att den ena frågan inte ska kunna svara på den andra utan endast tillsammans bildar de en helhet och kan svara till vårt syfte (Bildningsbyrån 2015). Frågorna kommer delvis vara slutna och delvis öppna där vår tanke är att deltagarna ska kunna delge oss sina egna tankar utformade av dem själva. Detta är medvetet av oss då vi vill att vår undersökning ska ha inslag av den kvalitativa forskningsmetoden som kort betyder att man hellre skapar innehåll, mening och innebörder, med hjälp av det som sägs snarare än siffror, alltså att resultatet presenterar deltagarnas egna åsikter och tankar (Bryman 2018, s.455). Att ha kvalitativa inslag i vår uppsats innebär då att vi kan få syn på förskollärarnas subjektiva upplevelser och erfarenheter. Vi kan också få syn på hur teorin om digitala verktyg verkligen står sig i förhållande till praktiken med dessa. Denna kvalitativa del i vår uppsats blir mer tolkningsbar då resultatet grundar sig i det som förskollärarna själva anser vara sant.

Vi har valt att använda oss av en insamlingsmetod (enkät, se bilaga 2) med både kvantitativa och kvalitativa analyser av insamlad data. Att använda sig av olika metoder för att samla in sin data kallas för triangulering och Kihlström (2007, s.231) beskriver det som en metod som möjliggör chansen för en större datainsamling än om bara ena metoden skulle användas.

5.2 Urval

Vår enkätundersökning riktar sig till verksamma förskollärare och vi valde då att inta en ändamålsenlig urvalsmetod. Denscombe (2014, se Ritzén, Sagen, Sjöberg och Thunstedt 2016) förklarar begreppet som att vi med omsorg valt ut vilka som vi anser vara relevanta att delta i vår undersökning. Vi väljer alltså vårt urval genom tidigare kunskap om deltagarna. Relevansen för oss har koppling kring deras förskollärarutbildning. Vi vände oss till de förskolor som vi fått kontakt med under utbildningen men även de som vi hade personliga kopplingar till i form av vänner som arbetar på förskolor. Vi har också utgått ifrån ett

bekvämlighetsurval vilket Bryman (2011, s.194) beskriver som en metod där man utgår ifrån tillgänglighet när man väljer deltagare till studien. För oss betyder det att vi har valt deltagare som finns tillgängliga att göra vår enkätundersökning vid tillfället som krävs.

10

samtycke intygar sin relevans för undersökningen. Det är på detta sätt vi säkerställer att endast behöriga har svarat på vår undersökning och vi har inte följt upp med deltagarna om exakt vilka de skickat vidare vår undersökning till.

Att vi har valt dessa urvalsmetoder gör att vår generaliserbarhet blir begränsad, vi har alltså inget slumpmässigt urval (Larsson 2005, s.119). Med det menar vi att vi är begränsade i att dra allmänna slutsatser om vårt urval då de till viss del är kända för oss sedan tidigare samt att urvalet inte utgör ett större antal.

Trost (2016, s.9) förklarar att enkät kan liknas vid en intervju men utan en intervjuare. Den som svarar på frågorna gör det på egen hand och blir på så vis inte influerad i sina svar av den som intervjuar (Trost 2016, s.9). Detta gör att enkätundersökningar anses som en etablerad metod för datainsamling då svaren inte påverkas av någon annan än den som svarar (Trost 2016, s.9).

5.3 Genomförande

Vi startade vårt arbete med att söka upp vad tidigare forskning säger om vårt valda ämne. Detta gjorde vi för att skapa en god kunskapsgrund att utveckla vårt arbete vidare på. För att söka upp tidigare forskning så använde vi databasen Primo. Vidare diskuterade vi bästa metod att svara på våra frågeställningar. Vi valde att skapa en enkätundersökning då vi ville nå ut till flera deltagare under en kortare tid, samt minimera all fysisk kontakt då rådande omständigheter kring pandemin Covid-19 kräver det. Vi ville också arbeta strukturerat utifrån en empirisk utgångspunkt, alltså att vår datainsamling är grundad på verkliga erfarenheter från verksamma förskollärare.

Vi utformade en enkät med hjälp av Google Formulär. Där fanns redan en färdig mall att utgå ifrån vilket var tacksamt. Tillsammans formulerade vi frågor vi ansåg lämpliga för vår undersökning. Viktigt för oss var att göra frågorna så subjektiva och tydliga som möjligt. Vi förde också en diskussion med varandra om vad vår tidigare forskning belyst och vidare hur då våra frågor skulle kunna urskilja vårt forskningsområde (Bell, 2016, s. 171).

Enkäten blev sammanlagt 18 frågor där två av frågorna var öppna frågor som skulle besvaras med egna ord medan resten var frågor med olika färdiga svarsalternativ. I inledningen av vår enkät beskrev vi syftet med denna enkät och även en informationsdel om samtycke till deltagarna (se bilaga 1). När vi kände oss nöjda med upplägget av enkätundersökningen skickade vi ut denna som ett test till dels en förskollärare men också till vår handlare. Detta gjorde vi för att få syn på dels brister men också för att få konstruktiv kritik kring hur vi valt att utforma enkäten. Bell (2016, s. 212) redogör för att detta är ett bra sätt att lägga märke till möjliga fel som man innan det riktiga utskicket kan rätta till och på så sätt skapa en så bra enkät som möjligt. Efter kritiken fördjupades frågorna ytterligare och gjordes mindre tolkningsbara. Vi delade upp och tog personlig kontakt med de vi skickade enkäten till och bad dem att gärna skicka vidare den till andra förskollärare som de kände. Vi berättade för förskollärarna att de hade cirka två veckor på sig att göra enkäten och vi skickade även ut en påminnelse när det återstod ett par dagar av dessa veckor. När de två veckorna hade gått sammanställde vi alla de svar vi hade fått och skrev sedan ett resultat samt en diskussion.

11

5.4 Forskningsetik

Forskningsetiken är den etik som redogör för oss hur vi ska förhålla oss till deltagarna samt hur vi behandlar all data, såsom uppgifter om deltagarna, svar från enkäten och vad vi senare gör med detta material (Vetenskapsrådet 2002, ss.5–6). De blir alltså en sorts vägledning för hur vi både planerar vår undersökning men också vad som händer med den efteråt. För oss är det av största vikt att ta hänsyn till de olika forskningsetiska ställningstagandena och formulerade därför ett missivbrev och en samtyckesblankett direkt i vår enkätundersökning. Där kunde deltagarna tydligt se vilka etiska principer vi följer i vårt arbete. Efter att deltagarna har fått ta del av informationen fick de sedan klicka i en ruta där de går med på att de godkänner att deras svar behandlas av oss och används i vår studie, detta enligt samtyckeskravet.

Vi har under hela vår undersökning förhållit oss till de fyra forskningsetiska principerna som presenteras i vetenskapsrådet (2002, ss.7–14). Dessa principer handlar om samtycke, information, konfidentialitet och nyttjande. Samtyckeskravet beskriver att undersökningen är helt frivillig och deltagarna får hoppa av utan att behöva förklara sig. Informationskravet är det krav om att vi som utför undersökningen måste berätta vad vårt syfte med undersökningen är. Konfidalitetskravet säger att deltagarna är och förblir anonyma i undersökningen. Till sist har vi nyttjandekravet som handlar om att all den data vi har samlat genom vår studie endast får användas till undersökningens syfte, alltså att svara på våra frågeställningar.

Samtyckeskravet förhöll vi oss till genom att direkt i vårt missivbrev informera om att deltagaren själv bestämmer om de vill delta i studien. Vi informerade även att det är helt frivilligt att lämna samtycke och att de fick närsomhelst avbryta ditt deltagande. Väljer deltagarna att avbryta sin medverkan så kommer deras information/svar inte längre att användas. Informationskravet förhöll vi oss till genom att i missivbrevet informera om att syftet med denna studie var att undersöka förskollärares erfarenheter och upplevelser gällande digitala verktyg, både i sin undervisning men också i sin planering. Vi informerade även att respondenternas svar skulle användas till ett examensarbete. Vidare till konfidentialitetskravet så blev detta krav uppfyllt genom att informera deltagarna att vår undersökning är helt anonym, dels i utförandet av enkäten men också vidare i resultatet. Till sist har vi nyttjandekravet och det såg vi till att uppfylla genom att informera deltagarna om att deras svar kommer att sammanställas i avidentifierad form så att det inte kan spåras tillbaka till dom. Vi informerade även vad syftet med vår studie var och vilka deras svar kunde vara tillgängliga för. Vi har alltså bara använt vår data till att göra detta arbete och kommer inte användas i andra sammanhang. De anonyma uppgifterna vi fått in kommer att vara tillgängliga för oss men även för lärarna på den aktuella kursen. När vi har sammanställt respondenternas svar och skrivit ett färdigt arbete men hjälp av dessa kommer vårt arbete att publiceras på en plattform för studentuppsatser. Vi stötte inte på några svårigheter när vi förhöll oss till dessa principer, anledningen till det kan vara att vi i vårt missivbrev var noga med att vara tydliga med relevant information till deltagarna. Detta kan skapa en tillit mellan respondenterna och oss. Att deltagarna får lov att vara anonyma tror vi kan bidra ännu mer till denna tillit då respondenterna kan känna att de kan vara ärliga i sina svar.

5.5 Reliabilitet och validitet

12

Denna enkätundersökning går också att utföra och repetera av andra. Resultaten skulle förvisso kunna skilja kommuner emellan samt skulle resultaten kunna skilja om man skulle göra denna undersökning längre fram i tiden då vi kan anta att fler pedagoger har hunnit utvecklas inom IKT.

Bryman (2016, s.72–73) redogör för begreppen validitet och trovärdighet och beskriver det som en försäkran att studien stämmer överens med det som forskaren vill studera, alltså att studien är formad på det vis så att resultatet stämmer och svarar på forskarens syfte. För att vår undersökning ska vara så valid som möjligt har vi försökt utforma enkätfrågorna så att det ska kunna ge svar åt våra frågeställningar och vårt syfte. Vi har också noggrant följt de etiska råden, med omsorg valt ut deltagare till studien och valde därför i vår studie att använda deltagare som är behöriga verksamma förskollärare, dessa är både män och kvinnor samt är dessa verksamma i olika kommuner.

5.6 Analys/bearbetning

Totalt svarade 23 stycken förskollärare på vår enkätundersökning. Genom att vi gjorde vår enkät i Googles formulärprogram så räknades alla svar automatiskt samt sammanställdes med hjälp av cirkeldiagram och procentsatser. Detta ansåg vi väldigt positivt då diagram kan vara ett relativt lätt sätt att läsa av och tolka resultat på (Bryman 2018, s.411). En del frågor var ställda som öppna frågor vilket möjliggjorde för deltagarna att svara med egna ord. Figurerna till dessa öppna frågor valde vi att presentera med hjälp av utdrag ur enkäten där deltagarnas egna ord presenteras precis som de skrev dem. De övriga frågorna och deras svar är presenterade i vårt arbete med cirkeldiagram och procentsatser där både vi samt läsaren tydligt kan avläsa resultaten och jämföra dessa med varandra. Varje svar har fått en figur och ett ordningstal samt en kortfattad beskrivning av vad cirkeldiagrammet visar, detta för att göra det extra tydligt för läsaren. Innan vi presenterade dessa i vårt arbete sorterade vi enkätsvaren efter vilka frågeställningar de skulle kunna ge svar åt, vi kodade alltså vår empiri med avsikten att ge svar åt vårt syfte. Efter att vi sorterat och kategoriserat enkätsvaren kunde vi bryta ner dessa och argumentera för vilka av våra frågeställningar de ger svar åt.

Svaren från de öppna frågorna som vi hade i vår enkätundersökning lät vi ha med hela utdraget ur i vårt arbete. Detta är ett medvetet val då denna del i enkäten har ett mer kvalitativt förhållningssätt. Detta betyder att förskollärarnas egna ord ger ett större tolkningsspann och bredare möjligheter. Alltså så blir den kvalitativa delen mer tolkningsbar då resultatet grundar sig i det som förskollärarna själva anser sig vara sant (Bryman, 2011, s. 340–341). Vi vill alltså visa läsaren av vårt arbete utifrån vilka påståenden av förskollärarna som vi har baserat vår tolkning av.

6. RESULTAT

13

deltagarna fått svara med egna ord på hur de känner inför att genomföra undervisning med digitala verktyg samt hur deltagarna känner inför att genomföra planeringar och reflektioner med hjälp av digitala verktyg.

6.1 Resultat av enkätundersökning

Figur 1 – Bakgrundsinformation om deltagarna.

Figur 1 visar i vilken åldersgrupp deltagarna befinner sig i. 34,8 % av deltagarna är mellan 31– 40 år gamla medan det var lika många svaranden i åldrarna 18–30 år och 51–60 år. Minoriteten av deltagarna befinner sig i åldern 41–50 år. Det visade sig att ingen deltagare är 60 år och över.

Figur 2 – Information om utbildning i digitala verktyg i undervisningssyfte.

14

Figur 3 – Information om hur självsäkra deltagarna är i arbetet med digitala verktyg.

Figur 3 redogör för hur självsäker deltagaren känner sig inför att arbeta med digitala verktyg tillsammans med barnen. Nästan hälften av deltagarna känner sig till viss del självsäker medan lika många deltagare svarade att de till stor del känner sig själva samt att de inte alls känner sig självsäkra inför att arbeta med digitala verktyg tillsammans med barnen.

Figur 4 – Information om antal gånger i veckan digitala verktyg används i barngrupp.

15

Figur 5 – Information om deltagarna önskar mer kunskap av digitala verktyg i undervisningssyfte

Figur 5 visar hur många av deltagarna som önskar ytterligare kunskaper i hur man använder digitala verktyg i undervisningssyfte. Resultatet visar att över 80 % av alla svaranden önskar ytterligare kunskap. Ett fåtal svarade att de inte hade behov av ytterligare kunskap och lika många svarade också att de inte visste.

Figur 6 – Förlängning av figur 5, information om vilken ytterligare kunskap önskas

1. För dokumentation där barnen kan vara mer delaktiga och appkunskap

2. Vi har otroligt mycket olika digitala verktyg, men endast fått info om några få, så många av dessa ligger bara och samlar damm tyvärr

3. Vilka olika typer av digitala verktyg finns det

4. Hur det kan bli en naturlig del i vardagen. Hur vi kan inkludera den i undervisningen? Hur vi kan göra det digitala mer levande?

5. Praktisk kunskap om vad och hur

6. Jag vill veta mer och se andra möjligheter 7. Bra sätt att använda det i praktiken.

8. Jag behöver bli säkrare och snabbare på att hantera digitala verktyg. Det finns många hjälpmedel inbyggt i en iPad, vilka jag inte utforskat ännu, såsom läshjälp. Många bra appar för barn som vi laddat hem, men saknar tid till att utforska innan dessa ges till barnen. Vill gärna veta hur jag kan använda det digitala i min undervisning, tex greenscreen.

9. Mer kunskaper om greenscreen och de olika robotarna som finns.

10. Kunna använda greenscreen tex för att kunna göra filmer tillsammans med barnen 11. Ren ”hands-on” utbildning med nya verktyg, t ex robotar.

12. Man kan alltid bli bättre och mer kunnig!

13. Det kommer hela tiden nya digitala verktyg som jag skulle vilja lära mig mer om och få tips på hur man kan använda i undervisningen.

14. För dokumentation

16

Figur 6 är en förlängning av enkätfråga- och figur 5 som ber deltagarna att beskriva vilken ytterligare kunskap de önskar i hur de använder digitala verktyg i undervisningssyfte. Flera deltagare uttrycker att de vill veta mer om hur man använder greenscreen. Ett par skriver också att de vill ha ytterligare kunskap för dokumentationens skull. Det är även tydligt att flera deltagare önskar större kunskap i hur man kan använda de digitala verktygen.

Figur 7 – Information om deltagarna vill använda digitala verktyg mer eller mindre.

Figur 7 redovisar resultat utifrån om deltagarna vill använda digitala verktyg i undervisningen mer eller mindre än vad de gör idag och resultatet pekar mot att de allra flesta skulle vilja använda digitala verktyg mer än vad de redan gör idag. Sex av deltagarna svarade att de varken ville arbeta med digitala verktyg i undervisningen mer eller mindre medan en deltagare svarade att den vill använda verktygen i mindre utsträckning.

Figur 8 – Information om vad deltagarna tror att barngruppen vill.

17

Figur 9 – Information om huruvida deltagarna anser sig tillfreds med IT-support.

Figur 9 visar resultat utifrån huruvida tillfreds deltagarna känner sig med den tillgång till teknisk IT-support de har idag. Alltså, den hjälp de behöver för att det tekniska materialet ska fungera. Här kan vi se att deltagarna till största del är till viss del nöjda med den IT-support som tillgås medan det näst största resultatet visar på en nöjdhet med supporten. Allra lägst antal deltagare svarade att de är mindre nöjda.

Figur 10 – Information om hur de tillgängliga apparna täcker undervisningsbehovet.

18

Figur 11 – Information om digitala verktyg i samband med kommunikation mellan kollegor.

Figur 11 visar vilka olika sätt och med vilka olika digitala medel deltagarna och deras kollegor kommunicerar med varandra, detta utöver den muntliga kommunikationen som sker över dagen. De allra flesta deltagarna svarade att de kommunicerar med hjälp av en lärplatta, som till exempel en iPad. En stor andel svarade även att de kommunicerar med hjälp av en telefon. Övriga deltagare svarade att de använder datorn som kommunikationsmedel med sina kollegor.

Figur 12 – Information om digitala verktyg i samband med kommunikation mellan deltagaren och vårdnadshavare.

19

Figur 13 – Information om syftet kring användningen av digitala verktyg på avdelningen.

Figur 13 klarlägger till vilket syfte de digitala verktygen används på deltagarnas avdelningar. Resultatet visar att den absoluta majoriteten av deltagarna använder sina digitala verktyg till dokumentation medan ett mindre antal har svarat att de digitala verktygen används i den faktiska undervisningen. Lika många har svarat att verktygen används främst för reflektion samt främst för kommunikation mellan kollegor och vårdnadshavare.

Figur 14 – Information om huruvida digitala verktyg kan bidra till en språkutvecklande lärmiljö.

20 Figur 15 – Information om uppnådda mål från läroplanen.

Figur 15 belyser resultatet om hur deltagarna anser sig ha når upp till de olika mål läroplanen har satt ut angående digitala verktyg. Majoriteten svarade att de till viss del ansåg sig ha når upp till målen medan en del svarar att de till stor del når upp till läroplanens mål. Många svarar även att de inte alls känner att de når upp till målen och en deltagare svarar att den helt känner att den når upp till läroplanens mål.

Figur 16 – Deltagarnas egna utsagor utifrån undervisning med digitala verktyg.

1. Så länge tekniken funkar är vi positiva

2. Roligt och spännande, men svårt med de allra yngsta som dessutom inte är helt trygga, mycket bortfall av personal i samspel med att jag inte är 110% säker på hur de används så de kräver lite mer att ta fram dessa.

3. Prioriteras ej

4. Jag är osäker på hur jag kan använda digitala verktyg i den faktiska undervisningen.

5. Det känns utmanande då det inte är det första jag använder i undervisningen, tyvä rr. Tycker det är svårt att veta hur det ska bli en del i projektet som vi arbetar med, istället för att det enbart är något som blir utöver och som barnen får utforska på egen hand. De tillfällen som jag använder något digitalt redskap, exempelvis webb-äggen eller blue-boten, upplever jag att det fångar barnens nyfikenhet så det är synd att vi inte använder det mer..

6. Är intresserad och skulle vilja använda detta mer i undervisningen än vad vi gör i dagsläget. Men känner mig osäker och har ingen tid att kunna testa och prova utan barngrupp först. När jag som pedagog känner mig osäker blir det svårare att våga prova. 7. Har gör dåliga medels. Hade varit enklare med bättre verktyg

8. Jag känner mig trygg och vet att vi lär oss tillsammans (barn och pedagog) vi leker provar, provar igen osv

9. Osäker

10. Är för personalkrävande. 11. Jag anser det helt onödigt

12. Om det används med pedagogisk bakgrund för ex faktasök, egen dokumentation, reflektion ska det användas. Inte som barnpassning

21

14. Osäker på min egen förmåga att hantera digitala verktyg 15. Spännande, utvecklande och något som lockar barnen

16. Lite osäkerhet men genom att vara medutforskare med barnen lär jag mig. 17. Spännande, vi hjälps åt!

18. Har du kunskap och en vilja att lära tillsammans med barnen så tror jag att undervisning med digitala verktyg kan vara ett väldigt bra arbetsverktyg som kan erbjuda saker som annat/andra inte kan.

19. Jag tycker att digitala verktyg kan vara en viktig del av undervisningen. Vi kan undervisa inom många olika delar av läroplanen med hjälp av digitala verktyg.

20. Önskar mer kunskap om hur man kan använda sig av det vid reflektion och dokumentation 21. Jag känner mig trygg i användandet av digitala verktyg i min undervisning. På så sätt blir

lärandet genom verktyget och jag själv blir mer som en medforskare. Det tar bort fokus från mig som vuxen och lärandet sker tillsammans.

22. Spännande, utvecklande och något som lockar barnen.

23. Hade velat ha lite mer kött på benen i vad för olika verktyg som finns och hur man skulle kunna integrera dessa med barnen.

Figur 16 berättar att det finns en del negativa inställningar till att genomföra undervisning med digitala verktyg. Många skriver att de känner sig osäkra på sin förmåga att hantera dessa verktyg och att det krävs för mycket utav personalen att inkludera digitala verktyg i undervisningen. Många deltagare berättar också att de är positivt inställda och att de kan vara medupptäckare tillsammans med barnen samt att de digitala verktygen kan utgöra en viktig del i undervisningen om de används av rätt syfte.

Figur 17 – Deltagarnas egna utsagor utifrån planering och undervisning med digitala verktyg.

1. Så länge tekniken fungerar är vi positiva

2. Underlättar mycket då vi alla har en egen lärplatta där vi då har allt vårt material samlat och riskerar inte att dessa är upptagna när vi väl ska planera

3. Prioriteras ej

4. Planering och reflektion är jag helt bekväm att använda digitala verktyg till

5. I planeringen och reflektionen tillsammans med min kollega underlättar det att använda lärplattan, då allt material är samlat på ett och samma ställe samt att det är enkelt att dela med sig utav material. Det underlättar även vid reflektionen tillsammans med barnen då fotografier och filmer kan projiceras upp eller visas på lärplattan. Barnen kan även använda olika appar för att skriva sina reflektioner om bilderna. Jag upplever att detta har varit väldigt givande både för barnen och för oss pedagoger när vi arbetat med det!

6. Planerar mycket på datorn. Där ligger styrdokument och forskning som kopplas till planerad verksamhet. Reflektioner och dokumentation görs också på datorn. Lättare att planera, utvärdera och reflektera när allt är samlat.

7. Funkar, tycker det är enkelt. Dock har staden jag arbetar i krångliga system 8. De digitala verktygen underlättar framför allt reflektionen

9. Det känner jag mig säker på och tycker att det är roligt. 10. När det funkar är det bra.

11. Jag tror på kommunikation på annat vis, kollegialt lärande 12. Bra redskap för detta

13. Det är mycket bra, underlättar arbetet. Förtydligar för barnen med bilder. Lätt att skicka material mellan oss kollegor.

14. Ren dokumentation av ovanstående uppgifter är enklare än att använda verktygen i barngruppen

22

16. Det har varit en lärprocess men det går bättre och bättre 17. Inga Problem!

18. Jag känner att det kan vara och är ett kul och givande arbetssätt.

19. Digitala verktyg som iPad och dator är självklara i vårt arbetets planering och reflektion. Vi dokumenterar genom att ta bilder och filmer i undervisningssituationen och reflekterar tillsammans kring dessa. Vi skriver dokumentation och skickar till föräldrar på iPaden, skriver vår planering osv.

20. Vi genomför reflektioner med barnen genom att samtala om, titta på foton de tagit eller vi tagit. Hade gärna sett flera sett

21. Jag känner att det är lätt att göra planeringen i iPad eller dator. Men slut som oftast är appar som vi ska dokumentera i väldigt svåra eller röriga. Svårt att få bild och text bra

22. Ganska säker

23. Vi använder lärplattan i vår planering/reflektion vilket är ett smidigt verktyg som gör informationen tillgänglig för alla berörda.

Figur 17 är vår sista fråga i enkätundersökningen och den belyser hur deltagarna känner inför att genomföra planeringar och reflektioner med hjälp av digitala verktyg. De allra flesta svarar med en positiv inställning till att använda digitala verktyg ibland annat sin planering. De berättar att de digitala verktyg är lätta att använda, att de underlättar arbetet och att det är bra när allt material är samlat på en plats. Ett fåtal deltagare uttrycker har en negativ inställning till att använda digitala verktyg när de genomför planeringar och reflektioner. De skriver att de till viss del fungerar bra, bara om tekniken är med dem. En deltagare skriver att hen hellre kommunicerar på annat vis och tror främst på kollegialt lärande.

6.2 Sammanfattning av resultatet

Syftet med vårt examensarbete är att öka förståelsen kring hur de digitala verktygen används i förskolans verksamhet. Vi ville också undersöka pedagogernas upplevelser och erfarenheter kring användningen av digitala verktyg. För att ge svar åt vårt syfte har vi försökt att i resultatdiskussionen samt i sammanfattningen av resultatet besvara våra två frågeställningar:

• Hur är pedagogernas upplevelser och erfarenheter av digitala verktyg? • Hur använder pedagogerna digitala verktyg och i vilket syfte?

Nedan följer resultatet av vår enkätundersökning samt allt kodat material i en sammanfattande text.

23

De allra flesta förskollärare i denna studie upplever det som positivt att använda digitala verktyg bland annat i sin planering. Förskollärarna berättar att de digitala verktyg är lätta att använda, att de underlättar arbetet och att det är bra när allt material är samlat på en plats. Ett fåtal förskollärare uttrycker en negativ inställning till att använda digitala verktyg när de genomför planeringar och reflektioner. De skriver att de till viss del fungerar bra, bara om tekniken är med dem. En deltagare skriver att hen hellre kommunicerar på annat vis och tror främst på kollegialt lärande.

Majoriteten av förskollärarna svarar i vår enkät att de har en negativ inställning till att genomföra undervisning med digitala verktyg. De uttrycker en osäkerhet i att hantera dess a verktyg och förskollärarna skriver att det krävs för mycket utav personalen att inkludera digitala verktyg i undervisningen. Dock berättar flera att de är positivt inställda och att de kan vara medupptäckare tillsammans med barnen samt att de digitala verktygen kan utgöra en viktig del i undervisningen om de används i rätt syfte.

6.2.2 Hur använder förskollärarna digitala verktyg och i vilket syfte?

Resultatet på vår enkätundersökning visar att majoriteten av förskollärarna använder digitala verktyg tillsammans med barnen 1–2 gånger i veckan medan en betydligt mindre del men också det näst vanligaste är att pedagogerna använder sig av dessa verktyg fler än fem gånger i veckan. Två av förskollärarna svarade även att de aldrig använder sig av digitala verktyg tillsammans med barnen. Dock uttrycker de flesta att de skulle vilja använda digitala verktyg mer än vad de gör idag.

Den absoluta majoriteten av förskollärarna i vår studie beskriver att digitala verktyg främst syftar till att användas som ett dokumenteringsverktyg. Av de 23 deltagande förskollärarna så svarade endast tre av dessa att de digitala verktygen främst används i den faktiska undervisningen och de övriga två resten svarade att de används som kommunikationsmedel mellan kollegor eller i reflektionen. Vårt resultat visar att lärplattan är det främsta digitala verktyget som används i kommunikationen kolleger emellan. Förskollärarna svarar även att, utöver den muntliga kontakten, så är det med hjälp av digitala verktyg som de kommunicerar med vårdnadshavare.

7. DISKUSSION

Under denna rubrik diskuteras vårt val av metod, där våra val motiveras utifrån våra uppfattningar samt litteratur. Därefter kommer resultatet att diskuteras utifrån tidigare forskning, teori och vårt syfte. Det kommer också att finnas en rubrik där det diskuteras för vilka didaktiska konsekvenser vårt arbete kan bidra med inför vårt kommande yrke.

7.1 Resultatdiskussion

24

7.1.1 Hur pedagogerna upplever och erfar digitala verktyg

Syftet med vår studie var att öka förståelsen kring hur de digitala verktygen används i förskolans verksamhet men också att skildra pedagogernas upplevelser och erfarenheter kring användningen av dessa. Resultatet visar på att lärarna är mestadels positivt inställda när det kommer till att integrera digitala verktyg i undervisningen men att det brister i självkänslan, alltså att de känner att de saknar den kompetens de behöver för att kunna integrera digitala verktyg i sin undervisning. Detta nämns också i den tidigare forskningen då Hernwall (2016, ss.7–8) skriver att undervisning med hjälp av digitala verktyg tar mindre plats än vad den kan göra om pedagogen besitter bra med digital kunskap och ett självförtroende i att planera in undervisning där barn får arbeta med digitala verktyg.

Många av respondenterna nämner att de känner att de gärna hade önskat mer kunskap/fortbildning kring dessa ämnen då de känner att de har svårt att hålla jämna steg med den digitala utvecklingen. Majoriteten av deltagarna var i åldersgruppen 31–40 år och majoriteten av de svarande svarade att de har någon form av utbildning i digitala verktyg men att de inte finner denna kunskap tillräcklig och att de hade önskat mer kunskap när det kommer till de digitala verktygen i samband med undervisningen. Många av de svarande uttryckte önskan om att få mer kunskap kring nya digitala hjälpmedel. Vilken typ av kunskap det är varierade men man kan dra slutsatsen att de gärna ville ha mer kunskap för att kunna nyttja de digitala verktygen på bästa sätt. Masoumi (2015, s.6) påpekar även vikten vid att förskolläraren får vägledning i hur man använder dessa verktyg för att kunna använda dessa till att förbättra sin undervisning.

En stor del av de svarande ansåg inte att apparna som finns tillgängliga som undervisningsmaterial täcker upp det önskvärda undervisningsinnehållet. 2 av de svarande nämnde att de hade uppskattat mer kunskap och mer tid vad gäller just appar. En av dessa förklarar- ”Det finns många hjälpmedel inbyggt i en iPad, vilka jag inte utforskat ännu, såsom läshjälp. Många bra appar för barn som vi laddat hem, men saknar tid till att utforska innan dessa ges till barnen”. Här kan vi läsa av att lärarna inte är insocialiserade med den nya tekniken som apparna innebär. Detta kan bero på, som de själva påpekar, tid på både brist på även kunskap och tid. Det kan också bero på att det saknas tillräcklig utbildning och erfarenhet bland de verksamma förskollärarna (Mertala 2017, s. 197).

7.1.2 Hur pedagogerna använder digitala verktyg och i vilket syfte

25

Digitala verktyg användes även av en stor del av respondenterna när det gällde kommunikationen mellan lärare-vårdnadshavare. En deltagare skriver att hen hellre kommunicerar på annat vis och tror främst på kollegialt lärande. Vi håller med om att kollegialt lärande är ett utmärkt sätt att föra kunskap vidare och lära av varandra men vi undrar, måste det ena utesluta det andra? Säljö (2014, s.39) poängterar att genom att använda sig av olika digitala verktyg påverkas vår reflektionsförmåga. Att försöka förstå samspelet som sker när människan använder de digitala verktygen är en viktig process inom det sociokulturella för att kunna generera olika lärprocesser (Säljö 2014, s.39). Alltså är det kollegiala lärandet av stor vikt då man inte bara samspelar med barnen, man samspelar även med kollegorna. Vygotskij (1978, s.86) talar om den proximala utvecklingszonen, här sker lärandet. Den proximala utvecklingszonen är en nivå högre än den kunskapsnivån som människan finner sig i dagsläget. För att lärandet ska kunna utvecklas måste man ligga i den proximala utvecklingszonen. Med detta menar Vygotskij att den som besitter mer kunskap ska kunna hjälpa andra att nå den proximala utvecklingszonen genom att visa, argumentera för och förklara. Det är i samspelet med andra som vi lär.

Vidare tror majoriteten av lärarna att även barnen hade uppskattat mer digital undervisning. Endast 2 av de lärare som svarade på frågan gällande ifall de anser att användning av digitala verktyg som undervisningsmaterial kan skapa en mer språkutvecklande miljö svarade ”stämmer inte alls”. En svarade att de inte vet och resterande var överens om att de tyckte att detta påstående är korrekt. Enligt Säljö (2014, s.37) som refererar till den sociokulturella teorin, menar han på att vi människor är i ständig mediering i samspelet med varandra. Detta betyder att vi är i ständig kommunikation med andra människor om det som sker runt oss. Språket blir därför viktigt när människan behöver tolka och kommunicera sin omvärld (Säljö 2014, s37). Interaktionen som uppstår när lärare och barn kommunicerar i användningen av digitala verktyg kan på så sätt främja, det sociala samspelet, relationen mellan lärare och barn, kunskap om hur man använder de digitala verktygen och även språket. Även i Hernwalls studie Hernwall (2016, ss.7–8) kan vi läsa att de digitala verktygen fungerar som ett bra stöd åt andra lärandeformer som kommunikation, samarbete och läsförmågan. Vi kan här se det som att de digitala verktygen fungerar som artefakter som medierar lärandet. Vi använder de digitala verktygen som redskap och har vi möjlighet att få tillgång till dessa verktyg så kan vi lära. Att få kunskap genom digitala verktyg är alltså ingen autonom process utan dessa redskap blir nästan som en förlängning av oss själva och det blir de digitala verktygen som redskap som utvecklar potentialen för vad som är möjligt att lära och uppnå. Detta är dock inga processer som barnen klarar av att fullfölja på egen hand och vi kommer då att tänka på det tidigare nämnda begreppet scaffolding. Barnet behöver alltid hjälp av en kompetent lärare i början av en process men med tiden ska hjälpen successivt avta och barnet ska ha fått de verktyg och den stöttning de behöver för att kunna sluföra uppgifter på egen hand.

7.1.3 Sammanfattning av diskussion

26

Det var många lärare som ansåg att de når upp till läroplanens mål gällande de digitala verktygen men även 17,4% som ansåg att de inte alls kände att de nådde upp till dessa mål. Dessa 17,4% kan problematiseras då dessa lärare misslyckas med att nå läroplanens mål. Att döma utifrån resultat från denna studie kan vi konstatera att ett sätt att motverka denna siffra är att fortbilda lärare och öka deras kunskap och självkänsla och ge dom verktyg att arbeta med. Dong (2016, s.635) belyser att det är många lärare som inte ser positivt på digitala verktyg, detta har öppnat upp för studier som bevisar att de digitala verktygen kan verka väldigt främjande för barnens utveckling vad gäller matematik, språk och kommunikation. Enligt Dong har detta lett till att fler länder har valt att integrera digitala verktyg i deras styrdokument och läroplaner.

Det vi kan ta med oss från vår studie är att lärarna behöver mer utbildning i dessa ämnen för att kunna skapa sig en bra grund. Sedan behöver de även kontinuerlig fortbildning så de kan hänga med i alla nya ting som tekniken för med sig. Kontinuerlig fortbildning rustar våra lärare så att de kan integrera digital teknik i undervisningen på ett didaktiskt korrekt sätt. Hernwall (2016, ss.7–8) påpekar att det är förskollärarens tidigare kunskap som avgör hur mycket förskolläraren väljer att integrera digitala verktyg i sin undervisning.

7.2 Metoddiskussion

Vi valde att arbeta utifrån ett kvantitativt forskningsperspektiv och utefter det valt att genomföra en enkätundersökning. Vi valde denna metod då det bäst lämpade vårt syfte, nämligen att resultatet skulle kunna räknas och ge svar åt ”hur många?” (Fekjaer 2016, s.13). Denna metod har fungerat bra för oss då vi med relativ enkelhet kunde svara på hur många procent av deltagarna som till exempel upplevde digitala verktyg på ett visst vis. Eftersom vi hade ett par öppna frågor där deltagarna själva kunde formulera sina upplevelser så kunde vi också få en djupare förståelse, då vi här fick syn på förskollärarnas subjektiva upplevelser och erfarenheter (Bryman 2018, s.455). Vi anser att det har varit till vår fördel att använda oss av en enkät som delvis bestod i öppna frågor. Vi har då fått ta del av de fördelar man kan få i en intervju, nämligen att deltagarna kan beskriva sina upplevelser och tankar utan att känna sig influerade av oss (Trost 2016, s.9).

Våra öppna frågor kan med fördel ha positiva styrkor som tidigare nämnt men de kan också medföra ett mer komplext resultat. De kvalitativa inslagen i vår enkät är alltså svårare att göra generaliserbart då de svar vi har fått in aldrig kommer kunna återskapas av andra deltagare (Larsson 2005, s.119). Resultatet på vår undersökning skulle då kunna till viss del skilja sig om man skulle vilja göra denna enkätundersökning under andra omständigheter, till exempel med ett större antal deltagare. Även den kvantitativa delen i vår studie är svår att göra generaliserbar med tanke på vårt urval och antal deltagare. Denna del i studien visar vilka uppfattningar som finns bland de deltagande förskollärarna vilket gör det svårt att dra generella slutsatser om resultatet.

27

Att använda oss av en kvantitaiv forskningsmetod i form av enkätundersökning underlättade vårt arbete då vi kunde nå ut många deltagare samtidigt utan att behöva åka ut till samtliga som man hade fått göra inför en intervju. Att arbeta digitalt möjliggjorde alltså att vi kunde nå ut till deltagare som befann sig geografiskt längre bort. Totalt kontaktade vi åtta förskolor och fick svar från 23 stycken förskollärare. Vi har fått in svar från deltagare som är verksamma ibland annat Stockholm, Varberg, Falkenberg och även Malmö. Vi upplevde det av vikt att berätta och försäkra att undersökningen var helt anonym då vi möttes av en del förskollärare som visade en oro över detta. Vi berättade alltså att undersökningen skulle vara helt anonym, både i genomförandet men också i presentationen av resultatet. Detta ska det informeras om även i till exempel en samtyckesblankett, då för att kunna hålla en god forskningsetik under vår studie (God forskningssed 2017, ss.15–20). Allt som allt tog det cirka två veckor att samla all den data som krävdes för att sammanställa vårt resultat.

7.3 Didaktiska konsekvenser

Genom denna studie har vi haft möjlighet att ta del av förskollärares egna känslor och

upplevelser kring att arbeta med digitala verktyg. Resultatet visar på att lärarna själva anser att de saknar adekvat kunskap kring dessa ämnen men också att de förstår vikten av att integrera digitala verktyg i sin undervisning. Trots detta så svarade majoriteten att de har någon form av utbildning/fortbildning i ämnet. Då kan man undra hur det kommer sig att en stor del av lärarna svarade att de trots detta inte känner sig helt självsäkra när det kommer till att arbeta med digitala verktyg tillsammans med barnen.

Studien har gett oss en bredare kunskap kring vad det innebär att inkludera digitala verktyg i sin undervisning och vilka utmaningar detta för med sig. Vi har även fått förståelse för att majoriteten av lärarna ansåg att de skulle önskat mer kunskap kring hur man kan integrera digitala verktyg i undervisningssyfte. Vår slutsats blir därmed att utan relevant utbildning skapar lärarna en sämre attityd mot de digitala verktygen och konsekvenserna blir då att de låter bli att använda dessa. Detta är inte bara dåligt för utvecklingen men det går även emot läroplanen.

Vi anser att det bör göras mer forskning kring hur digitala verktyg kan integreras i

8. REFERENSER

Bildningsbyrån (2015) [Video] Ordförrådet. Tillgänglig: https://urplay.se/program/189535-bildningsbyran-ordforradet-dikotomi [2020-12-20]

Digitaliseringsrådet (2018). Sveriges digitalisering. Tillgänglig online: https://digitaliseringsradet.se/sveriges-digitalisering/ [2020-12-15]

Dong, C (2018). Young children nowadays are very smart in ICT - preschool teachers perceptions of ICT use. International Journal of Early Education Tillgänglig online:

https://www-tandfonlinecom.lib.costello.pub.hb.se/doi/full/10.1080/09669760.2018.1506318 [2020-01-25]

Dong, C (2016). Preschool teachers’ perceptions and pedagogical practices: young children’s use of ICT. Early Child Development and Care, Volume188:6, 635-650, Tillgänglig online: https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1226293 [2020-11-17] Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning [Elektronisk resurs]. (2019). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=4041 [2020-12-01]

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf. [2020-11-26]

God forskningssed [Elektronisk resurs]. Reviderad utgåva (2017). Stockholm:

Vetenskapsrådet. Tillgänglig online: https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html [2020-08-28]

Hernwall, P (2016). ‘We have to be professional’ – Swedish preschool teachers’

conceptualisation of digital media. Nordic Journal of Digital Literacy, volume 11, no 1-2016 p. 5–23. Ss. 6-20 Tillgänglig online: https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2016-01-01 [2020-11-17]

Institutionen för pedagogik och didaktik. Tillgänglig online: https://www.edu.su.se/internt/it-teknik-media-telefoni/ikt [2020-02-04]

Läroplan för förskolan Lpfö 18. (2018). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig online:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d5aa/1553968116077/pdf4001. pdf [2020-11-25]

Masoumi, D (2015). Preschool teachers’ use of ICTs: Towards a typology of practice. Contemporary issues in early childhood, 2015-03, Vol:16 (1), p.5-17. Tillgänglig online: https://doi.org/10.1177/1463949114566753 [2020-11-18]

Mertala, P (2017). Wag the dog – The nature and foundations of preschool educators' positive ICT pedagogical beliefs. Computers in human behavior, 2017-04, Vol.69, p.197-206

Qvist, Amanda (2017). Likvärdig engelskundervisning - en tidsfråga? Diva portal. Tillgänglig online: https://hb.diva-portal.org/smash/get/diva2:1113832/FULLTEXT01.pdf [2020-11-25] Ritzén, C. Sagen, F. Sjöberg, L. Thunstedt, F (2016). Vetenskapliga metoder och forskningsstrategier. Tillgänglig online: https://forskningsstrategier.wordpress.com/ [2020-12-16]

Tondeur, J. Aesaert, K. Pynoo, B. van Braak, J. Fraeyman, N. Erstad, O (2017) Developing a validated instrument to measure preservice teachers’ ICT competencies: Meeting the demands of the 21st century. British journal of educational technology, 2017–03, vol.48 p.462–472. Tillgänglig online: https://doi-org.lib.costello.pub.hb.se/10.1111/bjet.12380 [2020-11-17] Troye Nordkvelle, Y. Ohlson, J (2005). Visions for ICT, Ethics and the Practice of Teacher. Education and information technologies, 2005-01, Vol.10 p.21-32. Tillgänglig online: https://link.springer.com/article/10.1007/s10639-005-6745-6 [2020-11-17]

Skolverket (2020). Digital kompetens och digitala verktyg i förskolan. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitalisering/forskolan [2020-12-01]

Skolverket (2020). Så väljer och värderar du digitala lärresurser. Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig: https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/sa-valjer-och-varderar-du-digitala-larresurser[2020-12-01]

SOU 2015:28. Gör Sverige i framtiden: digital kompetens. [Elektronisk] Stockholm: Regeringskansliet. Tillgänglig: https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2015/03/sou-201528/ [2020-12-02]

Säljö, R (2019). Digitalisering som utmaning för uppfostran, utbildning och bildning. I Kommunförbundet Skåne, FoU Skola. (red) Forskning i korthet 2019 - Delaktighet i skolans och förskolans utveckling utifrån barns perspektiv. Tillgänglig:

https://kfsk.se/larandeocharbetsliv/wp-content/uploads/sites/8/2019/11/Forskning-i-korthet-2019_4.pdf#page=30 [2020-12-20]

Ungar och medier 2019 [Elektronisk resurs]. (2019). Tillgänglig på Internet: https://statensmedierad.se/5.126747f416d00e1ba94682fc.html [2020-12-01]

Utbildningsdepartementet (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Stockholm: Regeringskansliet. Tillgänglig:

https://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/natio nell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf [2020-12-02]

Bell, J. Waters, S. Nilsson, B (2016). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur AB

Diaz, Patricia. (2012). Webben i undervisningen: digitala verktyg och sociala medier för lärande. Lund: Studentlitteratur AB

Fekjær, Silje Bringsrud (2016). Att tolka och förstå statistik. 1. Uppl. Malmö: Glerup

Kihlström, S. (2007). Uppsatsen – examensarbetet. I J.Dimenäs (Red.), Lära till lärare: att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik (1 uppl., ss.226– 246). Lund: Studentlitteratur

Larsson, S (2005). Kvalitativ metod. I S, Larsson & J, Lilja & K, Mannheimer (Red.), Forskningsmetoder i socialt arbete (s.91–128). Lund: Studentlitteratur.

Ljung-Djärf, A (2004). Spelet runt datorn. datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan, Malmö studies in educational sciences, nr 12, 2014. s. 1 - 197

Säljö, R (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lungren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red) Lärande, skola, bildning (ss. 203–263). Fjärde utgåvan, reviderad. Stockholm: Natur & Kultur

Säljö, R (2010). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. 2. uppl. Stockholm: Norstedt

Säljö, R (2013). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. 2. uppl. Stockholm: Norstedt

Säljö, R (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts Säljö, R (2006). Lärande och kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts.

Säljö, R (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma