Spela tillsammans: en studie av pedagogiska förhållningssätt hos lärare inom den kommunala musikskolan

2007:042

E X A M E N S A R B E T E

Spela tillsammans

En studie av pedagogiska förhållningssätt hos lärare inom den kommunala musikskolan

Anna Hallgren

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap

EXAMENSARBETE

Spela tillsammans

En studie av pedagogiska förhållningssätt hos lärare inom den kommunala musikskolan

Anna Hallgren

Luleå Tekniska Universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde, C-nivå Institutionen för pedagogik och lärande

Handledare: Christer Wiklund

Abstrakt

I samband med att musikskolorna växte fram institutionaliserades en gammal undervisningstradition, som därmed blev tillgänglig för alla. Till detta fogades olika styrdokument som verksamheten skulle följa. Musikskolorna har genom åren kritiserats för att bedriva undervisning som inte kan kopplas till elevens egen vardag och med denna problematik som bakgrund syftade således denna uppsats till att undersöka vilka pedagogiska förhållningssätt lärarna byggt sin undervisning på. Undersökningen genomfördes genom kvalitativa intervjuer med fem blåslärare i norra Sverige. Materialet har analyserats och tolkats utifrån ett hermeneutisk synsätt. Lärarna upplevde att musikskolans roll var bred, där de bar uppgiften att inspirera eleverna. En möjlighet att erbjuda eleverna olika undervisningsformer efterfrågades och det visade sig att olika lärare prioriterar på olika sätt.

Samtidigt framkom att det sällan sker diskussion kring själva essensen av varför man undervisar.

Förord

Jag vill börja med att rikta ett tack till de fem blåslärare som delat med sig av sina personliga tankar kring undervisning under intervjuerna. Ni har varit värdefulla för genomförandet av den här undersökningen. Dessutom vill jag rikta ett varmt tack till min handledare Christer Wiklund som har bidragit med såväl goda råd som inspiration under arbetets gång. Tack också till alla er andra som har funnits i min närhet under denna resa.

Piteå i februari 2007 Anna Hallgren

Innehållsförteckning

Inledning ____________________________________________________________________ 2 Bakgrund ____________________________________________________________________ 3 Den kommunala musikskolans framväxt _______________________________________________ 3 Undervisningen inom kommunala musikskolan__________________________________________ 4 Styrdokument______________________________________________________________________ 5 SMoKs rapport – Musikalisk mångfald ________________________________________________ 6 Lärande___________________________________________________________________________ 7 Mål och drivkrafter _________________________________________________________________ 8 Syfte ________________________________________________________________________ 9 Metod ______________________________________________________________________ 10 Undersökningsgrupp _______________________________________________________________ 10 Genomförande ____________________________________________________________________ 10 Databehandling och analys __________________________________________________________ 11 Teoretiska överväganden ___________________________________________________________ 11 Resultat ____________________________________________________________________ 12 Musikskolan i samhället – nu och i framtiden __________________________________________ 12 Lärarnas mål _____________________________________________________________________ 13 Elevernas mål och inflytande ________________________________________________________ 13 Lärandemiljöer ___________________________________________________________________ 14 Lektionsinnehåll___________________________________________________________________ 16 Undervisningsmaterial _____________________________________________________________ 18 Spela tillsammans med andra________________________________________________________ 19 Lärarnas reflektioner ______________________________________________________________ 20 Sammanfattning___________________________________________________________________ 21 Diskussion __________________________________________________________________ 22 Metoddiskussion __________________________________________________________________ 22 Resultatdiskussion _________________________________________________________________ 23 Musikskolans verksamhet _____________________________________________________________ 23 Lärarnas mål _______________________________________________________________________ 24 Måldiskussion ______________________________________________________________________ 24 Lärandemiljöer _____________________________________________________________________ 25 Instrumentalundervisningens utformning _________________________________________________ 26 Spelböckernas vara eller icke-vara ______________________________________________________ 27 Samspelsmöjligheter _________________________________________________________________ 27 Avslutande reflektion _________________________________________________________________ 28 Fortsatt forskning _________________________________________________________________ 28 Referenser __________________________________________________________________ 29 Övrig litteratur____________________________________________________________________ 30 Bilaga ______________________________________________________________________ 31 Intervjufrågor ____________________________________________________________________ 31

Inledning

När jag var nio år gammal började jag spela tvärflöjt. Från början var vi tre klasskamrater som hade lektion tillsammans, men ganska snart förändrades situationen. Jag fick enskilda lektioner, vilket jag också haft alltsedan dess. De andra två slutade spela efter en kort tid.

Undervisningen präglades av att spela låtarna i spelboken i tur och ordning. När tonerna var rätt och rytmen på plats betraktades stycket som färdigt och lämnades för att gå vidare med nästa. Något generaliserat kan man säga att det var så här jag upplevde att undervisningen såg ut, vecka efter vecka. Ständigt väntade nya moment att öva på. När slutet på det första spelåret närmade sig samlade musikskolan alla årets nybörjare på orkesterinstrument och gjorde en jätteorkester som spelade på musikskolans vårkonsert. Hösten efteråt fick jag börja i en orkester där jag regelbundet fick spela tillsammans med andra. Sedan har det bara fortsatt med fler ensembler av olika slag. Jag har alltid tyckt om att spela men den glädje jag upplevt i musicerandet tillsammans med andra har verkligen bidragit till att jag fortsatt spela.

För de flesta musiker, såväl amatörer som professionella, är det ensembler som utgör grunden i musicerandet. Men den individuella undervisning jag själv har i bagaget har en mycket liten koppling till detta. Min upplevelse är att under flöjtlektionerna fick jag bara lära mig att spela. I orkestrar och andra ensembler har jag fått spela tillsammans med andra. Då jag upplever att själva spelandet tillsammans med andra är viktigt för det fortsatta musicerandet är jag nyfiken på att studera hur musiklärare idag ser på och arbetar med detta problemområde.

Jag förutser att resultatet av detta arbete och de lärdomar jag skaffar mig under arbetets gång kommer att ge ökad kunskap och förståelse om problemområdet, och förhoppningsvis också få konsekvenser för hur jag själv, tillsammans med kolleger och elever, organiserar lärandemiljöer och bedriver undervisning.

Bakgrund

I bakgrunden ges först en historisk tillbakablick på den kommunala musikskolans framväxt och de undervisningsformer som förekommer. En redogörelse för de styrdokument som gäller för den kommunala musikskolan samt det obligatoriska skolväsendet följer och sedan några glimtar från en rapport som handlar om ungdomars musicerande. Därefter presenteras några tankar kring lärande. Avslutningsvis ges en beskrivning av mål och drivkrafter hos musiker i en amatörorkester.

Den kommunala musikskolans framväxt

Den kommunala musikskolan är en frivillig utbildningsverksamhet som varje kommun själv ansvarar för. Det innebär att musikskolan saknar nationella styrdokument och att etableringen skett genom en successiv framväxt.

Redan innan musikskolorna var etablerade fanns möjlighet till instrumentalundervisning, men då inom den obligatoriska skolan. Dessa möjligheter var dock mycket begränsade.

Stålhammar (1995) beskriver att den möjligheten fanns inom realskolor, flickskolor och högre allmänna läroverk men inte inom folkskolan. Det var då vanligen skolans ordinarie musiklärare som undervisade även instrumentalelever, vilket begränsade utbudet av instrument. Dessutom fanns bara en veckotimma per var femtionde elev som resurs för denna verksamhet. Stålhammar pekar även på att alternativet privatundervisning fanns, men detta var kostsamt, och kunde följaktligen enbart utnyttjas av de högre samhällsklasserna.

Under 1940-talet gjordes flera olika statliga utredningar om skolan. Enligt Persson (2001) uppmärksammades i dessa utredningar ett ökat musikintresse i Sverige, vilket hade sitt ursprung i den folkbildning som skedde genom radio och olika ideella organisationer.

Behovet av instrumentalundervisning hade så väckts och musikskolorna började växa fram.

Rostvall/West (2001) beskriver att framväxten skedde under 1940- och 1950-talen för att sedan, enligt Reimers-Wessberg (1991), få en explosion under 1960-talet då den nya enhetsskolan kom till. I samband med detta försvann den instrumentalundervisning som tidigare funnits inom vissa skolformer. När en utbildningsverksamhet expanderar på ett sådant sätt som musikskolan gjorde krävs enormt många nya lärare. I många fall saknade dessa nya lärare pedagogisk utbildning. En del hade musikerutbildning och kom från t ex militärmusiken. Andra, de allra flesta, saknade även musikerutbildning. Också Brändström/Wiklund (1995) beskriver denna utveckling samt gör antagandet att det dessutom kan ha bidragit till en negativ utveckling av musiklärares status.

Musikskolorna var en kommunal angelägenhet, men 1976 gav Svenska Kommunförbundet ut en skrift med titeln Den kommunala musikskolan. Denna kompletterades 1984 med Den kommunala musikskolan – en resurs i kulturlivet, vilken också gavs ut av Svenska Kommunförbundet. I skriften från 1976 finns allmänna råd, riktlinjer och förslag på hur både den pedagogiska och den administrativa verksamheten inom de kommunala musikskolorna skulle organiseras. På så sätt kunde materialet användas vid planeringen i de kommuner som ännu inte hade startat någon musikskola, liksom för utvecklingsarbete av redan befintliga skolor. Under 1980-talet kan uppbyggnaden av de kommunala musikskolorna sägas vara avslutad. Dessutom hade en ny musiklärarutbildning kommit till. Dessa lärare hade med sig både nya arbetssätt och kunskaper inom nya genrer ut i arbetslivet. Musikskolorna stod inför ytterligare en förändring, varpå Svenska Kommunförbundet ansåg det vara nödvändigt att ge ut ytterligare en skrift, där man först och främst ville inspirera till fortsatt utveckling av verksamheten. (Svenska Kommunförbundet, 1984)

Genom dessa två skrifter kom en gemensam grund för Sveriges alla musikskolor att skapas, men Rostvall/West (2001) påpekar dock att ingen övergripande forskning har gjorts för att studera vilken inverkan dessa mål och riktlinjer haft på verksamheten runt om i landet.

Stålhammar (1995) beskriver att utvecklingen har fortsatt under 1980- och 1990-talen och fler estetiska ämnen har blivit en naturlig del inom musikskolorna, som därmed har ombildats till kulturskolor eller musik- och dansskolor¹.

Undervisningen inom kommunala musikskolan

På grund av att varje kommun beslutar om förutsättningarna för den egna musikskolan så bedrivs inte verksamheten på samma sätt över allt. Den bild som tecknas här är en beskrivning över sådant som varit och är vanligt förekommande. Det betyder dock inte att det gäller i varje enskild kommun.

Inom musikskolan har undervisningen framför allt skett enskilt eller i mindre grupper. Det har sitt ursprung i den hemundervisning inom olika ämnen, däribland musik, som skedde inom adeln och senare även inom borgerskapet. Denna tradition fördes sedan vidare av skolor som i viss utsträckning kunde erbjuda individuell undervisning åt elever som ansågs vara särskilt begåvade. Slutligen övertogs traditionen av de kommunala musikskolorna (Rostvall/West, 2001). Stålhammar (1995) menar att trenden i undervisningsform har gått från den enskilda undervisningen mot gruppundervisning av både pedagogiska och ekonomiska skäl.

Utöver den enskilda undervisningen förespråkar Svenska Kommunförbundet ensembleundervisning, och uttrycker detta genom att ”Alla elever bör delta i någon form av ensembleverksamhet.” (1976, s. 41). Vidare definieras verksamhetsformen i termer som

”organiserat, pedagogiskt genomtänkt sammusicerande utöver det samspel som bör äga rum under lektionerna” (ibid., s. 41). Stålhammar (1995) noterar så att en utbyggnad av ensembleverksamheten skedde under 1980-talet. Möjligen kan detta vara en produkt av Svenska Kommunförbundets riktlinjer.

Under åren som instrumentalundervisning har bedrivits har ett stort antal spelböcker kommit till. Konceptet i spelböckerna har varit notläsningsbaserade låtar ordnade efter stigande progression. Låtmaterialet har främst varit visor av olika slag och i takt med stigande nivå har repertoaren allt mer hämtats från den klassiska musiken. Stålhammar (1995) kallar det skolmusik. Han påpekar dock att en utveckling från skolmusik till musik i skolan har ägt rum, då eleverna i större utsträckning har fått ta med sig sin typ av musik till undervisningen.

Rostvall/West (2001) menar att det i vårt samhälle finns olika musikaliska institutioner, med delvis olika syften. Den innebörd institution har i detta sammanhang är ”historiskt formade traditioner, handlings- och tankemönster” (s. 15). En av dessa institutioner benämner de instrumentalundervisning. De påpekar också att denna institution hämtar sitt innehåll från andra institutioner, som inte har överensstämmande syften. Följden av det blir att musiken får en annan funktion och därför till viss del måste anpassas till situationen. Rostvall/West talar även om att institutionen instrumentalundervisning bär på en tradition där vissa kvaliteter i musicerandet premieras mer än andra, bl.a. att utföra motoriska färdigheter i förhållande till

1 I denna rapport används konsekvent begreppet musikskola, vare sig namnet i den enskilda kommunen är musikskola, kulturskola eller musik- och dansskola. Vilket namn som används beror på vilken verksamhet som bedrivs, och har ingen avgörande betydelse i detta sammanhang då rapporten endast fokuserar på musikverksamheten inom dessa utbildningsformer.

en notbild. Enligt McPherson (refererad i Rostvall/West, 2001) finns fem olika förmågor: att spela efter noter, spela inövad musik, spela från minnet, spela efter gehör och att improvisera.

Den traditionella undervisningen där reproduktion av notbaserat material och motoriska färdigheter premieras benämns av Olsson (1994) som ”konservatoriemodellen”.

Internationellt sett är detta den vanligaste undervisningsformen och det är ofta på det sättet undervisningen har gått till även i Sverige. Men Olsson betonar en viktig skillnad. I ett internationellt perspektiv söker den intresserade eleven upp en ”mästare”. Mästarens ideal ligger i linje med den traditionella undervisning som beskrivits ovan. Om eleven inte klarar av det läraren kräver, klassas denne som omusikalisk eller obegåvad och får som yttersta konsekvens sluta sina studier. Musikskolorna i Sverige, däremot, är öppna för alla barn som vill spela, och de ska själva få välja sina instrument. Denna öppenhet leder till att eleverna har mycket skilda förutsättningar och ambitioner. Men undervisningen ska utgå från den enskilda eleven varpå läraren, enligt Olsson, måste klara av att undervisa många olika typer av elevgrupper.

Nya undervisningsformer har också utvecklats inom den kommunala musikskolan. Något som återfinns på flera platser runt om i landet är t ex Suzuki-undervisning² och klassorkestrar. I en klassorkester utgår instrumentalstudierna från orkestern som ofta är en s.k. Musse Combo- orkester³. Utöver detta finns många lokala projekt för att hitta nya former för instrumentalundervisningen.

Styrdokument

Eftersom de kommunala musikskolorna är kommunernas egna angelägenheter finns egentligen inga nationella styrdokument som reglerar verksamheten. I Svenska Kommunförbundets olika skrifter (1976, 1984) har däremot mål och innehåll för verksamheten beskrivits. ”Den kommunala musikskolans huvuduppgift är att ge frivillig individualiserad musikundervisning utöver den som anordnas genom den allmänna skolan.”

(1976, s. 15). På detta sätt inleder Svenska Kommunförbundet avsnittet om Musikskolans uppgift. Senare redogörs för målen med undervisningen.

Undervisningen i musikskolan ska vidga och fördjupa elevernas musikupplevelser och ge dem förutsättningar att förstå olika slag av musik. Den ska bidra till att öka elevernas uttrycksförmåga och deras möjligheter till kontakt med andra människor.

De instrumentala/vokala färdigheterna ska utvecklas efter vars och ens förutsättningar och intresse, så att musiken kan bli en meningsfull och stimulerande fritidsaktivitet. Undervisningen ska möjliggöra för elever som så önskar att senare aktivt delta i musiklivet som medlemmar i olika slag av ensembler och/eller som lyssnare.

Elever med särskilt stort musikintresse och goda förutsättningar för musikalisk yrkesverksamhet ska erhålla sådan undervisning som kan ligga till grund för högre musikutbildning. (ibid., s. 21)

Klart och tydligt finns också angivet vilka olika delar som ska finnas med i undervisningen.

2 Suzuki-undervisningen härstammar från japanen Shinichi Suzuki (1978) som betonar vikten av att eleven hela tiden lyssnar på och härmar bra inspelningar av den musik de ska lära sig. Tonbildning är något som också framhålls av Suzuki, liksom även att eleven lär sig spela innan noter introduceras, på samma sätt som de lär sig tala sitt modersmål innan de lär sig läsa. Dessutom deltar föräldrarna i undervisningen.

3 Att spela i en Musse Combo-orkester innebär att orkestern utgår från ett material som heter just Musse Combo (Lundell m.fl., 1989). Om man spelar i en Musse Combo-orkester har man två lektioner varje vecka. Den ena med sin instrumentgrupp och den andra med hela orkestern. Under grupplektionen förbereds låtar som sedan spelas tillsammans på orkesterlektionen.

Instrumentkunskap. Färdighetsträning. Repertoarkännedom. Ensemblespel. Gehörspel.

Improvisation och uttrycksövningar. Rörelse. Ljudskapande. Gehörsutveckling med musiklära.

Satslära. Lyssnande. Musikhistoria. (ibid., s. 33)

Idag har de kommunala musikskolorna skapat sina egna styrdokument.

De barn som är inskrivna i den kommunala musikskolan går dessutom i den vanliga grundskolan. Samarbetet mellan grundskolan och musikskolan är olika i olika kommuner, men överallt arbetar man med samma barn. Dessutom bör musikskolan ansluta sig till ”de mål och riktlinjer som gäller för grundskolan” (Svenska Kommunförbundet, 1976, s. 15). Av den anledningen är det intressant att göra en inblick i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 (Skolverket, 2006).

I Lpo 94 betonas vid flera tillfällen att undervisningen hela tiden ska utgå från den enskilda elevens förutsättningar och behov samt dess tidigare erfarenheter och kunskaper.

Undervisningen ska också bedrivas på ett sådant sätt att eleven får möjlighet att skaffa verktyg för att på egen hand kunna fortsätta lärandet. Då blir metoder för kunskapsinhämtning och studiefärdigheter viktiga beståndsdelar i undervisningen, samt att eleven tränas i att ta eget ansvar. Dessutom ska förmågan både att arbeta självständigt och i grupp med andra tränas. Vikten av att skapa en helhet av kunskaperna poängteras också.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. (ibid., s. 6)

Det är inte bara kunskapen som ska bli till en helhet utan läroplanen talar också om hur viktigt det är att hela lärandeprocessen sätts in i ett helhetsperspektiv.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. (ibid., s. 6)

Eleven har också, enligt läroplanen, rätt att få glädjas över de framsteg som sker när olika svårigheter bemästras. Utvecklingen ska vara harmonisk, vilket innebär att det ska finnas möjlighet ”att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter”

(ibid., s. 7). Det egna skapandet anses också vara en viktig del i utbildningen.

Det jag ovan har skrivit om är saker som framförallt blir aktuella i planeringen och genomförandet av själva undervisningen, i mötet mellan lärare och elev. Men det finns också punkter som gäller lärarlaget som helhet samt rektor. Här kan nämnas t ex att läroplanen uppmuntrar till en ständig diskussion om vad kunskap och lärande innebär. Vad är viktig kunskap idag och vad kommer att vara det i framtiden? Det åvilar också rektor, som är ytterst ansvarig för verksamheten, att se till att lärarna får den kompetensutveckling de behöver för att kunna arbeta professionellt.

SMoKs rapport – Musikalisk mångfald

Sveriges Musik- och Kulturskoleråd, SMoK, genomförde för några år sedan en undersökning om ungdomars musicerande. Syftet med undersökningen var dels att ”fördjupa kunskapen om ungdomars musicerande”, men också att ”öka insikten i de förväntningar ungdomar har på sitt

musicerande” (SMoK, 2002, s. 6). Undersökningen beskriver dels vad ungdomarna tycker men även vad lärarna tror att eleverna anser.

Resultatet av undersökningen pekar på att vissa saker är viktigare än andra för dagens barn och ungdomar.

Lusten, glädjen och egennyttan i att musicera samt möjligheten att få spela den musik man tycker om, framhålls av barn och ungdomar i rapporten som det allra viktigaste för ett lyckosamt förhållande till musicerandet. (ibid., s. 60)

Något som kanske förvånar är att ungdomarna inte värderar framföranden av musik särskilt högt. Ett flertal av de medverkande ungdomarna talar också om bristande motivation, när undervisningen innebär att eleven ska öva hemma bara för att visa upp läxan under sin lektion en gång varje vecka.

Enligt rapporten har lärarna en god bild av hur eleverna vill ha det. Även de betonar lusten, glädjen och att få spela sådant som man tycker om. Samtidigt tror lärarna i undersökningen att eleverna inte är nöjda med den repertoar som används och att de inte får möjlighet att utvecklas så mycket som de vill.

I den slutliga diskussionen väcks således frågor kring det traditionella musiklivets utseende, samt kring hur de pedagogiska institutionerna bedriver sin verksamhet. SMoK visar också på att institutionernas och lärarnas mål strider mot ungdomarnas egna mål. Dessutom menar SMoK att musikundervisning och musikverksamheter nu står inför en utmaning där det gäller

”att skapa lustfyllda lärsituationer där det finns ett stort utrymme för att tillmötesgå individuella önskemål om form och innehåll” (2002, s. 61).

Lärande

Olssons (1994) ord kan användas för att beskriva den traditionella undervisningen inom den kommunala musikskolan. ”Man byggde ny kunskap nästan utan undantag på ett atomistiskt sätt från del till helhet, där spelboken bestämde över kontinuitet och progression” (s. 9), och han kallar detta för stegmetodik. Olsson framhåller att det finns en risk med att eleven ständigt ska koncentrera sig på att göra rätt eftersom de då inte klarar av att lyssna till det de gör.

Som tidigare nämnts jämför Olsson (ibid.) läraren med en ”mästare” och eleven blir då lärlingen. I situationen som lärling ska man ta till sig all den kunskap som mästaren har, och man ska inte heller ifrågasätta mästarens kunskap menar Polanyi (refererad i Stenbäck, 2001).

På så sätt får eleven tillgång till många olika pusselbitar i sitt spel, men saknar kunskapen om var och hur de olika pusselbitarna ska sättas samman. Ett långvarigt beroende av mästaren uppstår därmed hos lärlingen.

Inom det obligatoriska skolväsendet har synen på samspelet mellan elev och lärare förändrats.

Det är inte längre enbart läraren som väljer ut vilken kunskap eleverna ska tillägna sig och hur detta ska gå till. Eleverna ska vara mer delaktiga i sin egen lärprocess, de ska få vara medbestämmande och de ska också ta ett större ansvar för sitt lärande. Detta har skapat en delvis ny roll för läraren, nämligen att handleda sina elever. Läraren ska utgå från varje enskild elev och dess behov och har till uppgift att skapa lämpliga lärandemiljöer. Dessutom ska läraren inspirera den enskilda eleven till ett aktivt lärande. (Imsen, 1999)

Saar (1999) talar om att musicerande har två olika inramningar. Den ena är pedagogisk och den andra är musikalisk, och han menar att dessa båda är dialektiskt sammanbundna. Det innebär att de inte kan existera helt samtidigt. När det pedagogiska fokuseras måste således det musikaliska ta ett steg bakåt. Saar skriver ”Att göra musik innebär både att rikta sig mot lärandet och spelandet, men kanske inte samtidigt.” (s. 149). Vad är då skillnaden mellan att lära sig spela och att spela? Saar definierar på följande sätt:

Aktiviteten ”att lära sig spela” innebär att handlingarna riktas mot tillägnandet av vissa färdigheter. Dessa är ännu inte förankrade i individen, utan måste objektiveras och analyseras.

(ibid., s. 142)

Aktiviteten ”att spela” innehåller handlingar som gör musikern delaktig i ett musikaliskt sammanhang. (ibid., s. 145)

Forskning har bedrivits kring den mängd information som man kan hantera under ett och samma tillfälle. Resultat har visat att det är svårt att utföra flera saker samtidigt. Därför måste man vara väl förtrogen med i alla fall något av det man ska göra. Det har då automatiserats så väl att det inte kräver särskilt mycket uppmärksamhet. (Rostvall/West, 2001)

Mål och drivkrafter

Varför sysslar man med musik? Vad är det som får oss att ständigt fortsätta öva? Vart är man på väg med sitt musicerande? På dessa frågor finns inga entydiga svar. Alla har vi våra olika anledningar till att vi gör det vi gör.

Heiling (2000) har gjort en studie om en amatörorkester och funnit att deltagarnas mål och drivkrafter varierar. Den aktuella orkestern är kopplad till en kyrka, där det finns en tradition att alla verksamheter som erbjuds ska vara till för alla. Ett sådant synsätt konkurrerar, enligt Heiling, med den konstnärliga traditionen som värderar den tekniska och musikaliska förmågan. Men i den här orkestern tillåts alltså inte det hindra deltagarna från att vara med, utan det är den sociala situationen som är av värde. Förutsättningarna för musikskolan kan liknas vid förutsättningarna för den aktuella amatörorkestern, då även musikskolan skall vara öppen för alla oavsett deras förutsättningar och mål.

I Heilings (ibid.) studie undersöktes de anledningar som den enskilda orkestermedlemmen har till sitt deltagande. Dessa har han sedan grupperat under tre olika rubriker. Han menar att anledningarna är antingen musikaliskt-konstnärliga, musikaliskt-sociala eller musikaliskt- religiösa. Naturligtvis kan en enskild orkestermedlem ha anledningar som härleds ur flera av dessa grupper. Gemensamt för de olika grupperna är att de grundar sig i musik och musicerande. De konstnärliga anledningarna betonar extra intresset för musik och visar på en vilja att arbeta för att klara en musikalisk utmaning. Bland de sociala anledningarna ryms de känslomässiga tillstånd av att ha skoj och klara av olika saker, men även att bygga relationer till andra i gemenskapen och rent av att följa en familjetradition. När det gäller de religiösa anledningarna handlar det om att uppnå religiösa mål med hjälp av musiken, t ex att engagera sig i orkestern för att denna ibland spelar till psalmerna under gudstjänsterna.

Förutom orkesterns mål och de enskilda medlemmarnas mål påpekar Heiling (ibid.) också att ledaren har sina egna mål. Hur arbetsklimatet blir i orkestern påverkas i hög grad av hur dessa olika målbilder stämmer överens. Särskilt poängteras vilka konsekvenser det får när ledaren prioriterar de sociala eller de konstnärliga målen i allt för stor utsträckning, nämligen att orkestermedlemmar slutar. Ledaren måste hela tiden balansera mellan dessa målgrupper, för att få ha kvar orkestermedlemmarna i orkestern.

Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka pedagogiska förhållningssätt lärare inom kommunala musikskolan bygger sin undervisning på. Mer preciserat fokuserar undersökningen på att undersöka hur blåslärare resonerar kring mål både med och i verksamheten, samt hur och med vilka byggstenar undervisningen utformas. Undersökningen tar sin utgångspunkt i följande frågeställningar:

• Hur formulerar lärarna musikskolans huvuduppgift?

• Vilka mål har lärarna med den undervisning de bedriver?

• Vad vet lärarna om elevernas mål och på vilket sätt kommer detta till uttryck i undervisningen?

• Hur organiseras lärandemiljöer inom musikskolan idag?

• På vilket sätt utformas undervisningen under instrumentallektionerna?

• Vilken typ av undervisningsmaterial används?

• Vilka möjligheter att få spela tillsammans med andra erbjuds eleverna?

Metod

Trost (2005) menar att när en studie syftar till att "försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera” (s. 14) så är man inne på en kvalitativ studie. I denna rapport fokuseras hur musiklärare tänker och handlar, varför kvalitativa intervjuer har använts som undersökningsmetod. Till att börja med ges en beskrivning av undersökningsgruppen.

Därefter följer en redogörelse för hur undersökningen har genomförts och slutligen hur det insamlade materialet har bearbetats.

Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen bestod av fem blåslärare från musikskolor i norra Sverige. Med blåslärare avses lärare som undervisar i ett eller flera blåsorkesterinstrument, dvs. träblås- eller brassinstrument. Blåslärarna kan utöver detta också undervisa i andra ämnen. En spridning av lärarna fanns såväl vad gäller kön, som ålder och antal år de undervisat.

Variation fanns också i antal olika arbetsplatser de haft och hur länge de har arbetat på sin nuvarande arbetsplats. Blåslärarna i undersökningen arbetade inte på samma musikskola vid studiens genomförande.

Genomförande

Till att börja med kontaktade jag rektorerna vid de aktuella musikskolorna och presenterade syftet med mitt examensarbete. Detta skedde under veckorna 46-47. De gav mig klartecken att intervjua lärare hos dem och i samråd med rektorerna utsågs lämpliga blåslärare, vilket skedde genom strategiskt urval. Metoden är ett sätt att skapa variation i undersökningsgruppen och innebär, enligt Trost (2005), att man till att börja med sätter upp ett antal variabler som kan anses vara av intresse för undersökningen. Med hänsyn till dessa väljs därefter personerna till undersökningsgruppen ut. Intressanta variabler i denna process var instrument, kön och ålder. Genom att skapa variation med hjälp av dessa variabler ville jag skapa bredd i undersökningen och låta fler röster bli hörda. Bilden av blåslärarna blir bredare med flera olika perspektiv och det var således en ansats till att skapa polyfoni.

När undersökningsgruppen var utsedd togs kontakten med de enskilda lärarna. En del fick den första informationen av rektor medan andra fick den direkt av mig. Undersökningsgruppen kontaktades under vecka 47. När varje person i undersökningsgruppen lämnat klartecken för sitt deltagande bestämdes en lämplig tid och plats för intervju. All kontakt mellan personerna i undersökningsgruppen och mig har skett via mail. Undersökningsgruppen har också via mail fått veta att intervjun kommer att handla om pedagogiska förhållningssätt som de, som lärare, har till sin undervisning. Intervjuerna ägde rum i undervisningsrum eller i sammanträdesrum av olika slag, beroende på vad som fanns tillgängligt under de aktuella tiderna. Samtliga lärare intervjuades under veckorna 47-49, inget bortfall av undersökningsgruppen skedde.

Som grund för intervjuerna hade jag utformat en rad intervjufrågor, vilka återfinns som Bilaga. Intervjuerna hade, enligt Trost (2005), en låg grad av standardisering då jag formulerade frågeställningarna något olika beroende på den intervjuades språkbruk. Dessutom ställde jag olika följdfrågor beroende på vad den intervjuade personen svarade. I några fall kastades även frågeordningen om för att knyta an till det den intervjuade personen berörde.

När jag träffade intervjupersonerna hälsade vi och jag berättade än en gång om vad intervjun skulle handla om. Därefter frågade jag också om det var okej att spela in intervjun. När frågor kring detta var besvarade genomfördes intervjun. Undersökningsgruppen bestod av olika individer, vilka satte sin prägel på de enskilda intervjuerna. De skilda intervjuerna tog olika

vägar, men jag upplevde att samtliga intervjuer genomfördes med en trevlig stämning i rummet och flera gånger bjöds på skratt. Flera av de intervjuade individerna tackade för tillfället att få fundera över dessa intressanta och viktiga frågor, som de uttryckte det. Några blev även inspirerade att fundera vidare över en del saker. Samtliga intervjuer spelades in på MiniDisc.

Databehandling och analys

När varje enskild intervju var genomförd skrevs den ut i sin helhet. När sedan samtliga intervjuer fanns i text skrevs de ut på papper i olika färg, där varje intervju hade sin egen färg.

Totalt resulterade intervjuerna i 35 sidor text. Intervjuerna lästes igenom och nyckelord listades. Bland dessa fanns ord som var väldigt närstående varför de i en del fall sammanfördes till olika kategorier. Varje kategori, med ett eller flera nyckelord, fick sitt eget papper där aktuella avsnitt ur varje intervju klistrades fast, vilket gjorde det hela mycket överskådligt. På varje ”kategoripapper” fanns så allt samlat som berörde kategorin, samtidigt som intervjukällan fortfarande var tydlig genom papprets färg. Antalet kategorier vid det här tillfället var 18 stycken. Genom att analysera materialet utifrån olika perspektiv och ställa det mot min förförståelse växte tolkningen av resultatet fram. Närliggande kategorier sammanfördes ytterligare en gång till åtta större ämnesområden: Musikskolan i samhället – nu och i framtiden, Lärarnas mål, Elevernas mål och inflytande, Lärandemiljöer, Lektionsinnehåll, Undervisningsmaterial, Spela tillsammans med andra samt Lärarnas reflektioner. Dessa redovisas var för sig i resultatdelen.

Teoretiska överväganden

Inom vetenskapen finns två huvudriktningar: positivismen och hermeneutiken. Den här undersökningen har inspirerats av hermeneutiken. Det innebär enligt Ekstrand m fl. (2001) att det är genom inlevelse och identifiering med det som studerats som forskaren skaffar själva förståelsen. I denna process byter forskaren ständigt perspektiv och växlar mellan helheten och de olika mindre delarna för att få en så fullständig förståelse som möjligt. Davidson/Patel (2003) menar att forskaren använder sin förförståelse som ett verktyg för att göra tolkningen av datamaterialet, vilket i sin tur ses som något positivt. Det är sällan som hermeneutiska forskningsprocesser resulterar i en slutgiltig allmängiltig slutsats och istället betraktas variationen mellan ett flertal olika tolkningar som berikande.

Thurén (1994) påpekar att ”När man tolkar andra människors känslor och upplevelser utifrån sina egna känslor och upplevelser befinner man sig på mycket osäker mark.” (s. 47f), eftersom det inte går att kontrollera huruvida forskaren har gjort en korrekt tolkning.

Samtidigt är sanningen relativ, så länge tolkningen inte har med en specifik händelse att göra.

Som hermeneutiker får man därför acceptera att kunskapen kan sägas vara osäkrare än positivisternas, men istället ger den en mer mångfacetterad bild.

I denna uppsats innebär det av hermeneutiken inspirerade förhållningssättet att jag som forskare har försökt leva mig in i de olika lärarrollerna, men även i rollen som elev. Jag har också tittat på musikskolan som en enda enhet omväxlande med perspektivet att själva musikskolan är ett paraply och samordnare av olika verksamheter. Min egen erfarenhet av olika musikskolor samt den kunskap jag fått genom litteraturstudier har varit min förförståelse, som naturligtvis påverkat mitt analys- och tolkningsarbete.

Resultat

Här följer nu en redogörelse av det som framkommit under de fem intervjuerna. Inledningsvis ett kapitel om hur lärarna ser på musikskolan nu och i framtiden. Sedan redogörs för både lärarnas egna mål med undervisningen och den inblick de har i sina elevers mål. Efter det följer en beskrivning av dagens lärandemiljöer om hur undervisningen är organiserad. Vidare behandlas lektionsinnehåll och undervisningsmaterial. En beskrivning av elevernas möjligheter att få spela tillsammans med andra följer och avslutningsvis finns några reflektioner från de intervjuade lärarna. I texten refereras till de intervjuade lärarna på två olika sätt. Det ena är med hjälp av beteckningarna Lärare A, B, C, D och E. Det andra innebär att det inte framgår vilken lärare som uttalat sig och används för att texten språkligt ska flyta bättre. Detta sätt används enbart när det inte syns nödvändigt att veta vem som sagt vad.

Musikskolan i samhället – nu och i framtiden

När blåslärarna ska sätta ord på vad de anser vara musikskolans huvuduppgift kommer många olika typer av uppgifter på tal. De uttrycker hur viktigt det är att skapa ett intresse för musik hos barn och ungdomar. Musikskolan ska förmedla en positiv upplevelse av musik där eleverna får uppleva att det är roligt att musicera, tycker lärarna. Ett musikintresse skapar en meningsfull fritidssysselsättning för dagens barn och ungdomar. Det är också en erfarenhet att ha provat att spela ett instrument säger någon, då det innehåller flera olika delar som egen övning, ensemble och orkester. Lärarna påpekar även att musikskolan har till uppgift att skola ett fåtal elever för ett fortsatt arbete som musiker, samt att rekrytera framtidens lokala orkestermedlemmar. För andra elever blir musikskolans uppgift snarare att vara en del i deras utveckling som människor genom att stärka t ex deras självkänsla eller motorik. Lektionen på musikskolan är också ett av få tillfällen där barn möter en vuxen person utan att vara mitt i en stor barngrupp. Att alla ska ha chansen att få spela påpekas också. Musikskolan ska bereda plats även åt de barn som inte har väldigt drivande föräldrar. Samtidigt lyfts kulturlivet fram, där musikskolan ses som en viktig del och kulturbärare. Genom att hjälpa grundskolan att klara sin verksamhet i ämnet musik blir musikskolan en slags allmänbildare, då man möter kommunens alla barn. Det handlar om att ge alla elever i kommunen chansen att musicera, men formerna för musicerandet måste få bli individuella.

Några pratar vidare om hur viktigt det är att musikskolan blir synlig på olika ställen i samhället. Genom t ex skolkonserter spelar musikskolans elever för andra barn. I en sådan situation nås flera av musikskolans mål. Publikbarnen får höra musik av olika slag som de kanske inte skulle komma i kontakt med annars, vilket blir allmänbildande, medan eleverna på musikskolan tränas i scenvana. Liknande situationer skapas när musikskolans elever bidrar med musikinslag i grundskolans olika avslutningsceremonier eller andra samlingar.

Samarbete med andra typer av institutioner i samhället nämns också och på så sätt blir musikskolan synlig i sammanhang som står utanför skolmiljön. Genom att orkestrar spelar på olika sportevenemang kommer man i kontakt med en annan publik, men man rör sig ändå i en miljö där eleverna känner sig hemma, eftersom många elever i 11-12-årsåldern även tränar någon sport. Lärarna använder också vårdinrättningar och kyrkor som platser för att låta sina elever spela för andra. Elevernas musicerande hamnar då i ett naturligt sammanhang, menar man, och man har flyttat sig bort från musikskolans respektive skolans egen kontext.

En av lärarna talar om hur musikskolornas historia har sett ut genom åren. Det har funnits tider med både uppgång och nedgång, och just nu händer det mycket. Läraren menar att vi befinner oss i en tid när musikskolans framtid ska stakas ut och lyfter några frågor som handlar om huruvida våra traditionella orkesterinstrument ska finnas kvar framöver. I alla

tider har det ständigt skett förändring och utveckling av de instrument som används och frågan nu är om vi ska hålla hårt i det som varit, och som vi kanske personligen vill ha kvar, eller om vi ska våga vara öppna för nya vägar. Det är en svår balansgång som väntar.

Samtidigt menar läraren, är det intressant att fundera över hur våra instrument marknadsförs genom massmedia. Sker det på ett positivt eller negativt sätt? Engagemanget för musikskolans fortlevnad och utveckling uttrycks konkret genom ett intresse för de kommande blåsardagarna vid Musikhögskolan i Piteå under 2007. Under dessa dagar ska i ett första skede blåslärare från norra Sverige och senare hela det svenska blåslärarkollegiet diskutera frågor som rör musikskolans orkesterverksamhet samt rekrytering av nya blåselever i framtiden.

Lärarnas mål

Det som lärarna ser som sina huvudsyften med undervisningen kan sammanfattas i att inspirera elever till fortsatt intresse och nyfikenhet för musik, samt att bidra till att skapa glädje och njutning i deras musicerande. Dessutom ska man förmedla sina hantverksmässiga kunskaper. Men de olika lärarna lägger sin tyngdpunkt på olika saker.

Eleverna ska få uppleva glädje när de håller på med musik. Upplever man glädje tycker man att det är roligt att fortsätta och det handlar om att skapa glädje både under lektionerna samt vid ensemble- och orkesterspel, menar lärare D. Lärare B pratar också om glädje men mer om att det är viktigt att låta eleverna njuta. Lektionerna ska vara en stund där man får njuta av musik och det viktiga är inte hur snabb progressionen är utan att eleverna får vara nöjda med sig själva. Då blir det också viktigt att hitta givande saker att göra under lektionerna även om eleverna inte har övat så mycket hemma. ”De övar inte ihjäl sig”, som lärare E uttryckte sig.

Flera av lärarna pratar om elevernas eget intresse av att spela. Uppgiften för lärarna blir då, menar lärare A, att hjälpa eleverna att hitta sina inriktningar och det de själva gillar men också att hjälpa dem men det hantverksmässiga i att spela ett instrument. Det hantverk de får lära sig, säger lärare E, är förhoppningsvis något de kan ha med sig och använda hela livet och som de kan vara stolta över. Lärare C talar också om intresse och att inspirera till fortsatt musicerande. Läraren påpekar hur uthålligheten bland eleverna har minskat och att frivilligheten har ersatts av någon form av skolplikt. Tankarna kring att man spelar ett instrument för att man själv har ett intresse som man vill utveckla har försvunnit, men läraren tror också att minskad uthållighet är något som präglar samhället i stort och inte bara kommer till uttryck i musikskolornas verksamhet. Läraren instämmer också i att det är allt viktigare att jobba för att eleverna behåller nyfikenhet och lust att lära snarare än att undervisningen följer en viss utstakad progression.

Elevernas mål och inflytande

När det gäller lärarnas vetskap om elevernas mål med sitt spelande går tankarna isär. De flesta lärarna signalerar på olika sätt att de försöker tillmötesgå elevernas önskemål om vad de vill göra, men samtidigt framgår att de inte är särskilt bra på att fråga eleverna vad de har för mål.

En av lärarna är ganska snabb på att säga att det är en fråga som borde ställas till eleverna mer, när det gäller de långsiktiga målen. En annan lärare upplever det svårt att ställa den frågan till de små eleverna. Först måste de få en bild av vad det innebär att spela ett instrument. Därefter kan man börja prata om vad de vill, menar läraren. Ytterligare en av lärarna säger sig däremot prata mål med alla, då det ska utformas utbildningsplaner för samtliga elever en gång per termin. Men samma lärare påpekar samtidigt skillnaden mellan små och stora elever. Målen måste anpassas till elevernas ålder och för små elever blir det små mål, varefter målen blir allt större med stigande ålder. De elever som har instrumentkurser inom sin gymnasieutbildning följer utformade kursplaner. Det skapar

naturliga diskussioner kring olika mål, menar lärare E, som även berättar om försök med enkäter där eleverna fått svara på frågor kring deras egen ambitionsnivå.

Det framkommer att det är lättare att prata om mål när det finns tydliga mål angivna, som i fallet med instrumentkurserna på gymnasiet. Men det samma verkar även gälla när det finns väldigt tydliga yttre mål att nå, som t ex att komma in i musikklassen på högstadiet, gymnasiets estetiska program eller en musiklinje på en folkhögskola. Men allt detta är saker som främst berör de äldre eleverna.

Lärarna är eniga om att det är ytterst få elever som har egna drivkrafter och verkligen vet vad de vill, men med sådana elever kan man jobba med kortsiktiga mål, där de hela tiden får vara med och bestämma vad de ska göra. En lärare som arbetat ganska länge upplever att man pratar mer om mål i dagens undervisning, men att eleverna själva är mindre målmedvetna än tidigare. Dessutom är de elever som verkligen arbetar målmedvetet och vet vad de vill, personer som engagerar sig i allt det de håller på med. Lärare B säger att man får försöka hjälpa de elever som inte vet vad de vill, att fundera kring det. Läraren gör även en koppling till vilket undervisningssätt man använder och säger:

Om man bara matar dem själv hela tiden med uppgifter, då blir de som fågelungar som bara sväljer det de får [...]. Om man frågar dem ofta och mycket, vad vill du göra, har du tänkt på det här, då tror jag att de tänker själva på ett annat sätt, men det kräver ett visst mått av repetition, ganska mycket. (Lärare B)

Lärare E, som instämmer med att eleverna sällan vet vad de vill, påpekar dock att eleverna verkligen vet vad de inte vill. En del elever är väldigt tydliga med det och uttrycker att de inte gillar en del låtar eller att vissa moment verkligen är tråkiga. Men det är sällan de ger uttryck för motsatsen.

Samtliga lärare säger sig försöka tillmötesgå de önskningar eleverna har, medan några också nämner att man ibland måste säga att det här får vi vänta lite med eller välja att bara arbeta med en bit av en låt, för att det ska vara genomförbart med den aktuella elevens förkunskaper.

Elevernas delaktighet i undervisningen kan i stora drag sammanfattas med ord från lärare E som säger ”de har ett medbestämmande, men tydliga mål har vi inte”.

Lärandemiljöer

Lärarna bedriver framför allt gruppundervisning för de yngre eleverna och enskild undervisning för de äldre. Genom att ge nybörjarna undervisning i grupp får de både glädjas och spela med sina kompisar. Samtidigt kan de hjälpas åt att komma ihåg när det är dags att gå till spellektionen och om de vill kan de också öva tillsammans hemma. Att bedriva gruppundervisning behöver inte innebära att man alltid gör samma sak med alla. Ibland kan eleverna få delvis olika läxor om det är så att de har ett behov av att öva på olika saker.

Därmed blir det en individuell prägel på gruppundervisningen. Men som en av lärarna uttrycker det så är det ”av praktiska och tidsmässiga skäl” (lärare D) ofta så att eleverna i gruppen får samma läxa. Efter några år får eleverna i större utsträckning enskilda lektioner.

Då finns chansen att verkligen fokusera på och arbeta med det som varje elev behöver. Lärare E, som har sina nybörjare i grupper, börjar dock fundera kring om detta är rätt eller om det är just som nybörjare eleverna ska få enskilda lektioner.

Att enskild undervisning och gruppundervisning kompletterar varandra råder det ingen tvekan om. Samtliga intervjuade lärare påpekar detta. Det bästa vore, anser de, om alla elever fick ha både enskild undervisning och någon form av gruppsammanhang, vilket ska vara

återkommande varje vecka. Lärare A har några elever som förutom sin enskilda lektion också träffas för en grupplektion i stort sett varje vecka, lärare D har tidigare haft möjlighet att arbeta så och lärare B drömmer om att det skulle få bli verklighet. Vad eleverna själva tycker i den här frågan är svårt att veta, men lärare E upplever att eleverna just nu vill ha sin egen enskilda tid. Samma lärare brukar fråga sina elever inför varje läsår hur de vill fortsätta, enskilt eller i grupp. Men de elever som har sina lektioner enskilt spelar tillsammans med andra elever flera gånger per termin. Lärarna berättar om hur de brukar sätta samman några elever och spela ensemble inför konserter och avslutningar. Genom att göra så kompletteras också den enskilda undervisningen på ett bra sätt, säger någon lärare som dessutom anser det vara viktigt att dela på eleverna när de börjar gå åt olika håll. En annan lärare försöker sätta samman nya undervisningsgrupper när eleverna är äldre. Ibland finns elever som spelar själva men som verkligen skulle må bra av att få spela tillsammans med andra. Ett bra tillfälle för detta är när eleverna byter skola och det kommer elever från flera olika skolor. Då kan man hitta nya fungerande grupper och det kan verkligen bli bra. Läraren nämner också att man som pedagog kan vila i grupper där eleverna vet hur man spelar och där de trivs tillsammans, eftersom man som lärare inte behöver stå för allt prat.

I stort sett alla elever får dessutom möjligheten att vara med i någon orkester. Det är bara de absoluta nybörjarna som inte har den här möjligheten. Men efter ett års instrumentallektioner kan man börja i en orkester. De flesta eleverna har därför enskild lektion+orkester eller grupplektion+orkester. Några få elever har bara enskild eller grupplektion medan ännu färre har enskild+grupplektion. Samtidigt drömmer lärarna om att alla elever ska ges möjlighet att ha enskild+grupplektion+ensemble/orkestersituation. Vid de olika typerna av lektion tränas olika saker som kompletterar varandra och en av lärarna lyfter fram förmågan att samarbeta och enas om olika saker, som tränas om man är fler elever tillsammans i en grupp.

Ett område som några av de intervjuade lärarna själva kommit in på är elevers ålder när de får börja i musikskolan. Startåldern varierar mellan skolor, men grunden är att börja spela ett instrument under år tre eller fyra i grundskolan. En rad undantag från detta kommer fram, t ex genom suzukigrupper⁴, musse combo-orkestrar⁵ samt skiftande instrumentgrupper som man, på enskilda musikskolor, får möjlighet att börja spela tidigare. En av lärarna ifrågasätter just detta med startålder och undrar varför inte eleverna kan få starta när de själva är sugna och vill. Att börja senare än år tre eller fyra förekommer, men inte att starta när man är yngre. Hur gammal man är spelar ingen roll menar läraren, som säger att det alltid finns saker att göra.

Därmed inte sagt att man kan bedriva undervisningen på samma sätt med en 5-åring som en 9-åring.

När lärarna ska förklara innebörden av ”att lära sig spela” riktas beskrivningarna åt utveckling och processer. Någon menar att det handlar om utveckling på många olika fronter, men där det är viktigt med positiva känslomässiga upplevelser. En annan går så långt som att säga att det inte har något med musik att göra utan snarare en process likt många andra när barn lär sig saker, en utveckling. Några ser det som ett hantverk, att lära känna och hantera sitt instrument, som kräver ett visst mått av arbete och att man tar sig tid, samt att man faktiskt får viss handledning.

4 Genom Suzukiundervisning får man börja vid en ålder av 8 år, i det sammanhang den berättande läraren relaterar till, men det kan variera på olika platser. Läs vidare under fotnot 2 s. 5.

5 I det aktuella fallet kunde man börja musse combo-orkestern ett år tidigare än den traditionella undervisningen.

Läs vidare under fotnot 3 s. 5.

En sak som ingen verkar ha i överflöd är tid. Det finns alltid saker som man känner att man inte hinner med, ett exempel är musikteori. Istället prioriterar man att spela den korta tid man har tillsammans, menar lärare D, som också säger att ”all tid de håller i instrumentet är jätteviktig för den fortsatta utvecklingen, […] för det är i början man lägger grunden för allting”. En annan sak är fortbildning, då man aldrig själv blir fullärd. Som tidigare nämnts önskar lärarna att få träffa alla sina elever två eller tre gånger varje vecka. Det ges också uttryck för att det inrutade schemat sätter käppar i hjulet för att kunna spela mer tillsammans med eleverna, och det skulle också vara önskvärt att eleverna får ha fasta mindre ensembler varje vecka, i alla fall under en period. Att de ska finnas flera lärare med samma huvudinstrument på skolorna efterlyses även av lärare E, med önskan om att man då kan komplettera varandra och eleven kan byta lärare efter många års studier för en och samma lärare.

Lektionsinnehåll

Lärarna har beskrivit hur en vanlig lektion ser ut, när de själva undervisar elever som har spelat ett par år. Det är alltså inte ett mönster för samtliga lektioner, men en generaliserad bild av hur det ofta ser det ut.

Figur 1. En generaliserad bild av de fem lärarnas ordinarie lektionsupplägg. Lärarna presenteras i sådan ordning att liknande lektioner återfinns i anslutning till varandra, se vidare den löpande texten. Från väster till höger, lärare D, A, B, E och C.

Samtliga lärarnas lektioner inleds på samma sätt. Eleverna kommer och plockar upp sina instrument, samtidigt som man pratar om vad som helst. Därefter skiljer sig lektionerna åt.

Lärare A startar med en gehörsövning, B och D med en eller flera låtar medan C och E gör en

Eleven/eleverna kommer

Packar upp och ströpratar

Spela gamla låtar som eleverna väljer

Gehörsövning Spelar en låt som

eleven/läraren väljer

Uppvärmning, några toner eller en skala

Uppvärmning, långa toner

Gamla läxan

Eventuellt nya moment/låtar

Spela låtar, eleven och/eller läraren väljer

Spelar gamla låtar

Gamla läxan

Spela någon låt som eleven väljer

Gamla läxan

Sammanfattning av lektionen och läxan Ensemblelåt

Gamla läxan

Avslutning med något eleven kan

Gamla läxan

Nya läxan

Låtar som eleven vill spela

Lärare D Lärare A Lärare B Lärare E Lärare C

uppvärmning av något slag. Efter det spelar även lärare A en eller flera låtar. Nästkommande moment är den gamla läxan hos samtliga lärare. Om det är dags för något nytt moment när läxan är spelad så gör lärare A och D det, annars går de direkt vidare till att spela sådant som eleverna vill, innan lektionen avslutas. De båda lärarna anser att det inte måste finnas nya moment eller nya låtar under varje lektion, utan istället kan man stanna upp och bara spela sådant eleverna redan kan. Lärare B gör lite olika saker efter gamla läxan. Det kan vara att spela någon ensemblelåt eller att göra olika övningar som ansluter antingen till den gamla läxan eller till något nytt. Lektionen avslutas med att läraren sammanfattar vad de gjort under lektionen, samtidigt som eleven plockar ihop. Eleven får då en ”smygrepetition”, vilket förhoppningsvis är en hjälp för att komma ihåg vad man gjort. Hos lärare C och E följer, efter gamla läxan, den nya läxan och avslutningsvis något som eleverna kan, efter att lärare E först haft en paus för att få sträcka på kroppen och ta några andetag. Samtliga lärare har alltså med att spela låtar som eleven redan kan samt att gå igenom den gamla läxan. Både likheter och skillnader finns mellan lärarnas lektionsinnehåll. På vänsterkanten i figuren återfinns de lärare som varje lektion överväger om det ska bli någon ny läxa, och på andra sidan finns de som alltid ger ny läxa. De tre lärarna i mitten av figuren har alla något moment som inte direkt har sin motsvarighet hos någon av de andra lärarna, medan lärarna på ytterkanterna genomför lektioner som liknar respektive granne, med avsaknad av det ”unika” momentet.

Undantag från dessa lektionsupplägg finns när eleverna behöver öva särskilt mycket på orkesterstämmor, eller när lärarna kör något särskilt tema, t ex när elever som vanligtvis har enskild lektion under en tid spelar tillsammans i grupp.

Att olika lärare prioriterar olika saker blev tydligt under intervjuerna. När lärarna berättade om något de tyckte skulle finnas med under varje lektion blev det inte ett entydigt svar utan flera olika saker som nämndes. Att spela låtar ansågs vara viktigt då spellektionen faktiskt är ett av få tillfällen under veckan som eleven spelar. Många elever övar inte så mycket hemma och därför måste man passa på att spela låtar när de har lektion. Gehörsövning anses av lärare vara viktigt då det får eleverna att öppna öronen och lyssna. Något annat som kom fram är också att det är viktigt att göra något roligt under varje lektion så att man får skratta och njuta av det man håller på med.

Det finns en lärare, bland de intervjuade, som har en grupp elever som är endast 6 år gamla.

De här eleverna har både en enskild lektion och en grupplektion varje vecka, och under båda dessa lektioner deltar även deras föräldrar. Undervisningen är uteslutande gehörsbaserad, och läraren skriver aldrig något med noter, däremot med tonnamn för att eleverna ska ha något till hjälp vid övandet hemma. Att föräldrarna deltar i undervisningen bidrar till ökat stöd hemma, då föräldrarna också har hört vad läraren har sagt och kan hjälpa till och påminna om olika saker. De får också en inblick i varför det låter si eller så och kan vara något av felsökare när det känns som att det inte fungerar. Då inte alla dessa elever har sina föräldrar med har läraren kunnat se hur elever med deltagande föräldrar utvecklas snabbare. Läraren upplever också att eleverna öppnar sina öron och lyssnar på ett annat sätt efter intonation än elever som genast lär sig spela efter noter. Lyssnandet är bäst under långa toner, då eleverna också har störst möjlighet att kunna korrigera sin intonation. Samtidigt märks att lyssnandet minskar vid införandet av nya motoriska moment, som kräver stor uppmärksamhet. Under grupplektionerna spelar man givetvis en hel del tillsammans, men undervisningen sker också utan instrument. Läraren använder olika rytmikövningar och tränar puls och notvärden på olika sätt utan att använda instrument. På så sätt lärs detta parallellt med spelandet.

Undervisningsmaterial

De intervjuade lärarna använder sig av spelböcker som grund i sin undervisning. Någon har samma serie till samtliga elever medan någon annan varierar. Alla har de genom åren provat olika spelskolor, men just nu används framför allt Blåsbusserien⁶ och ”Punkt-nu”-serien⁷, även om andra spelskolor förekommer. Samtliga lärare berättar också om hur de kompletterar undervisningen med annat material. Det handlar då om noter ur andra spelböcker, brevidböcker som ibland har ett tema, men det kan också vara folkmusiklåtar, klassiska stycken eller aktuella låtar från radion som plankats⁸. När eleverna lämnat spelboksstadiet väntar också en rad lösa papper av material från olika genrer, framför allt från den klassiska repertoaren. Dessutom påpekar flera av lärarna att när man spelar ensemble med elever använder man sig också av annat material än de traditionella spelskolorna. Detsamma gäller förstås orkesterstämmor som blir föremål för lektionsundervisningen. Lärare B säger sig tro att lärare med många år i yrket inte behöver använda några skolor då man troligen har samlat på sig nog med material ändå. Läraren påpekar att dess elever just nu använder spelböcker som grund men har samtidigt en önskan om att det inte var så.

Att arbeta vid en musikskola innehåller ett visst mått av samarbete och samverkan med andra lärare, vilket är något som ibland kan innebära att man måste frångå sina egna idealistiska bilder om undervisningen för att passa in i den gemensamma mall som skapats. Ett exempel på detta finns då en av lärarna helst skulle vilja arbeta utan spelböcker under elevernas allra första halvår. Läraren förespråkar då ett undervisningssätt där eleven i första hand får arbeta med gehöret som utgångspunkt för att få den grundläggande kunskaper. Men på grund av olika samarbeten krävs att eleverna kan läsa noter, vilket också gör att läraren måste utgå från notbaserat undervisningsmaterial. En annan lärare ser ett problem vid användning av Blåsbusserien, som är väldigt gehörsbaserad även om det låtarna finns på noter. ”De har svårare att komma igång med notläsning, och det är ju inte det viktiga, men de måste ju lära sig noter i alla fall.”, säger lärare E.

Det är också stor variation i hur mycket bredvidmaterial och vilken typ av sådant som lärarna använder. Spännvidden är allt från ”det händer” till ”jättemycket”. Alla fem talar om ensemblematerialet som ett bredvidmaterial. Några av lärarna nämner plankade låtar från olika ställen, bl. a. radions populärmusik, naturligtvis även sådant som eleverna själva har önskat. En av lärarna räknar också upp låtar som eleverna själva har skapat eller sådant som läraren har gjort, vilket även kan innefatta notpyssel av olika slag. Gehörs-, improvisation- och utantillspel är något som får mindre utrymme i undervisningen. Som tidigare nämnts arbetar lärare A med gehörsövningar under varje lektion, då läraren anser det vara viktigt att eleverna öppnar upp öronen redan i början av lektionen. Här plockas materialet från olika ställen. Andra lärare gör det någon gång ibland, och tar då någon låt ur någon av skolorna.

Det är inte alltid det blir en hel låt, utan det kan bli fragment ur någon låt, menar lärare D. Det framkommer också att det skulle gå och att man kanske borde arbeta mer metodiskt med

6 Blåsbusserien är ett undervisningsmaterial i tre delar för respektive blåsinstrument skapat av Utbult och flöjtmaterialet även tillsammans med Bodin. Till boken finns även en CD-skiva med samtliga låtar inspelade, och i inledningen i boken kan man läsa att elever och lärare uppmanas att lyssna och spela till skivan då artikulation och frasering inte skrivits ut tydligt i noterna. I materialet finns också en del improvisationslåtar.

7 ”Punkt.nu-serien är ett undervisningsmaterial av Norén m fl. som än så länge finns för blåsinstrumenten flöjt, klarinett, altsax och trumpet. Spelböckerna heter således flöjt.nu, klarinett.nu osv. Materialet består av en traditionell spelbok, men också av en medföljande CD och en hemsida för respektive instrument. Även i detta material finns olika improvisationsövningar. På hemsidan kan man hitta fakta om varje instrument, men också en del musikteori och olika test.

8 Att ”planka” en låt innebär att man utifrån en klingande förlaga skriver ner låten med notskrift. Detta görs genom att man enbart lyssnar eller dessutom spelar med och därefter noterar.

utantill- och gehörsspel. Anledningen till att lärarna sällan använder sig av improvisation verkar vara att de själva saknar kompetens inom detta område, och det upplevs som ett alltför stort område att sätta sig in i.

En av lärarna nämner också ett annat hjälpmedel i undervisningen, som kan sägas vara ett material. Det är en burk eller låda med diverse saker för att göra lektionerna mer omväxlande och inspirerande. I burken finns t ex färgpennor att förgylla spelböckerna med, hjälpmedel som mer fysiskt kan visa olika saker, som man sedan kan överföra till själva instrumentet. Det finns olika saker att balansera på huvudet för att träna på att verkligen spela med bra hållning, klädnypor för att träna koordination och styrka i fingrar, tärningar för att bestämma hur många gånger saker och ting ska övas osv. Denna låda är levande och hela tiden fylls den på med olika saker som kan vara till hjälp för att demonstrera olika företeelser eller för att bidra till att skapa en trevlig atmosfär och lektioner som inte alltid ser likadana ut.

Spela tillsammans med andra

Som komplement till den instrumentala lektionen pratar samtliga lärare varmt om ensemble- och/eller orkesterspel. Här kan andra saker än de rent speltekniska tränas och dessutom ger det eleverna mer tid med musiklärare varje vecka. Lärare E uttrycker det som så att ”om de träffar en musiklärare 15-20 minuter i veckan eller om de träffar en musiklärare 80 minuter i veckan, det blir ganska stor skillnad.” Från elevernas andra spelår har de möjlighet att delta i musikskolans orkesterverksamhet, i alla fall om man valt att spela ett blåsinstrument, som bedrivs på själva musikskolan. Här repeterar de så kallade centrala orkestrarna en gång i veckan. Några lärare berättar också hur skolorkestrar eller områdesorkestrar sätts samman inför vissa konserter eller avslutningar, men finns alltså inte regelbundet. För nybörjarna finns inte möjligheten att vara med i de centrala orkestrarna. I stället, pratar flera lärare om, att olika typer av gemensamma lektioner anordnas. Dessa förekommer dock inte varje vecka, utan snarare en eller några gånger per termin, för att de ska få spela tillsammans. Lärare A menar att det är samma sak som tränas vare sig man spelar tillsammans med ett piano, en kompskiva, i en ensemble eller i en orkester, nämligen att inrätta sig i tiden. Samtidigt påpekar läraren att man går miste om den dynamiska delen när man spelar till kompskivor.

Något som däremot är positivt med kompskivor är att tåget går när det går, till skillnad från när man som lärare själv kompar. Det är då lätt gjort att anpassa tempot efter elevens svårigheter, menar lärare C.

På platser där lärarna har många elever, berättar var och en om hur de brukar skapa olika smågrupper. Främst är det inför konserter eller avslutningar som smågrupper skapas för att spela tillsammans. En av lärarna säger till och med att det är sällan som någon av lärarens elever spelar solo på konserter, utan alla spelar tillsammans i olika grupper. Ibland händer det också att den sammansatta gruppen övar en stund och sedan går in till någon klass på skolan och spelar för de eleverna. Under innevarande läsår är det inte någon av lärarna som har någon fast ensemble, undantaget de centrala orkestrarna. Alla lärare är eniga om att smågruppssamspelet förekommer i stor utsträckning, men lärare B upplever att det saknas en vilja bland lärarna att sätta samman grupper där eleverna spelar olika instrument.

Till viss del förbereds ensemblespel och orkesterspel under de vanliga lektionerna. Om läraren själv leder elevens orkester har läraren ganska bra koll på hur eleven klarar sina stämmor. Är det däremot någon annan som leder orkestern får läraren göra en koll på hur det går i orkestern. En del elever kommer själva ihåg att ta med sig svåra orkesterstämmor till sina lärare, men det är inte alltid så. Ett annat förekommande sätt är att orkesterledaren informerar sina kollegor om särskilt svåra stämmor. Kollegorna går då igenom dem med