Alla har säkert något att säga, men de som säger något är oftast killarna

”Alla har säkert något att säga, men de som säger något är oftast killarna”

En intervjustudie av begreppen jämställdhet, demokrati och makt bland lärare och elever i kursen samhällskunskap 1b.

Emmy Schylander

Kandidatuppsats med ämnesdidaktisk inriktning, HT20 Statsvetenskapliga institutionen

Uppsala universitet

Handledare: Helen Lindberg Antal ord: 13 902, 55 sidor

Abstract

Even though the research on didactics is growing and developing in Sweden, there is still limited research on didactics in the subject of social studies. Therefore, this paper investigates how issues of equality, democracy and power are integrated in the subject of social studies, and how teachers and pupils define the concepts. Based on Yvonne Hirdman’s theory about the gender system, Robert A. Dahl’s theory of democracy and Steven Luke’s theory about power, this paper examines how the questions are integrated in teaching. The paper also

investigates if it is an agreement between the teachers and their students view, which means that the method for the investigation is semi-structured interviews, where both teachers and their pupils constitutes the respondents.

The paper concludes that the respondents define the concepts in a similar way, but not in total agreement with the definitions given by the theories. The result shows that the subjects equality, democracy and power are integrated in social science in different ways, but the result show that they incuse the most of the teaching. The result also concludes that the pupils easier perceive it when the questions are a part of teaching in an explicit way.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.2 Problemformulering och forskningsbidrag ... 5

1.3 Syfte ... 6

1.4 Frågeställningar ... 7

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Jämställdhet i skolan ... 8

2.2 Demokrati i skolan ... 8

2.3 Makt i skolan ... 9

3. Metod ... 11

3.1 Urval ... 11

3.2 Metodologisk reflektion ... 13

4. Teori ... 15

4.1 Genussystemet och jämställdhet ... 15

4.1.1 Genussystemet ... 15

4.1.2 Jämställdhet ... 16

4.2 Demokrati ... 16

4.3 Makt ... 18

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Jämställdhet: Lärarnas svar ... 21

5.1.1 Definition ... 21

5.1.2 Bemötande och strukturer i klassrummet ... 22

5.1.3 Jämställdhetsfrågan i samhällskunskapsundervisningen ... 23

5.2 Jämställdhet: Elevernas svar ... 25

5.2.1 Definition ... 25

5.2.2 Bemötande och strukturer i klassrummet ... 26

5.2.3 Jämställdhet i samhällskunskapsundervisningen ... 27

5.2.4 Sammanfattande slutsatser ... 28

5.3 Demokrati: Lärarnas svar ... 29

5.3.1 Definition ... 29

5.3.2 Demokratifrågan i undervisningen om val och valsystem ... 30

5.3.3 Demokratifrågan i samhällskunskapsundervisningen... 31

5.3.4 Elevinflytande ... 33

5.4 Demokrati: Elevernas svar ... 34

5.4.1 Definition ... 34

5.4.2 Demokratifrågan i undervisning om val och valsystem ... 34

5.4.3 Demokratifrågan i samhällskunskapsundervisningen... 35

5.4.4 Elevinflytande ... 37

5.4.5 Sammanfattande slutsatser ... 38

5.5 Makt: Lärarnas svar ... 39

5.5.1 Definition ... 39

5.5.2 Maktfrågan i samhällskunskapsundervisningen ... 39

5.5.3 Maktfrågan i klassrummet ... 41

5.5.4 Diskussion av scenario... 41

5.6 Makt: Elevernas svar ... 42

5.6.1 Definition ... 42

5.6.2 Maktbegreppets komplexitet... 43

5.6.3 Maktfrågan i klassrummet och undervisningen ... 44

5.6.4 Diskussion av scenario... 45

5.6.5 Sammanfattande slutsatser ... 45

6. Slutsatser... 46

6.1 Samhällskunskapslärares definition av begreppen och dess integrering i undervisningen ... 46

6.2 Samhällskunskapselevers definition av begreppen och dess integrering i undervisningen ... 47

6.3 Överensstämmelse mellan lärare och elever ... 47

7. Diskussion ... 49

8. Källförteckning ... 51

9. Bilagor ... 53

9.1 Intervjuguide till lärare ... 53

9.2 Intervjuguide till elever ... 54

9.3 Beskrivning av respondenter och skolor ... 55

1. Inledning

Att arbeta som samhällskunskapslärare innebär ett ansvar där en central del är det så kallade fostransuppdraget. Fostransuppdraget innebär bland annat att bedriva en värdeförmedlande undervisning gentemot eleverna och arbeta för att de får kunskaper i samhällsviktiga frågor, som demokrati, makt och jämställdhet. Detta kan läsas i samhällskunskapsämnets syfte: “I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om frågor som berör makt, demokrati, [...]”.¹ Men vad innebär det att låta eleverna utveckla kunskaper om dessa frågor, och hur görs det? Detta är något som ämnas undersökas. Uppsatsen undersöker också huruvida det finns en överensstämmelse i lärarens och elevernas definitioner av begreppen och deras uppfattning om hur perspektiven integreras i samhällskunskapsundervisingen.

1.2 Problemformulering och forskningsbidrag

Den tidigare forskning som finns inom ämnet är koncentrerad på ett begrepp åt gången, och använder endast lärare som respondenter. Denna undersökning kan med avstamp i denna problemformulering anses bidra till forskningen på olika sätt.

Att undersökningen låter både lärare och elever utgöra respondenter är ett exempel på forskningsbidrag då det möjliggör en undersökning av ifall de uppfattar ämnesinnehåll och arbetsmetoder på samma sätt. Att det demokratiuppdrag som lärarna tillskrivs inte är detaljbeskrivet och att lärare därmed uppfattar uppdraget olika är ännu ett exempel på undersökningens relevans.² Detta då uppsatsen både undersöker lärarnas definition av begreppen jämställdhet, demokrati och makt och hur de arbetar med frågorna i klassrummet. Med avstamp i den givna

1 Skolverket, Ämne -Samhällskunskap, https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan- program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsu bjectCode%3DSAM%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anch or2, hämtad 19 nov 2020.

2 Ingegerd Ekendahl, Lars Nohagen, Johan Sandahl, Undervisa i samhällskunskap – en ämnesdidaktisk introduktion, Stockholm: Liber, 2015, s. 81.

problemformuleringen bidrar uppsatsen till forskningsområdet genom att undersöka något som inte tidigare undersökts, det vill säga tre av de frågor som eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper i samt huruvida det råder en överensstämmelse mellan lärares och elevers definitioner av begreppen och deras uppfattning om hur frågorna integreras i undervisningen. Trots att ämnesdidaktik vuxit sig starkare som forskningsfält är forskning kring samhällskunskapsdidaktik begränsad, vilket också är en del av uppsatsens problemformulering.³ Undersökningen kan utifrån detta anses inomvetenskapligt relevant då den bidrar med ett inlägg i forskningsområdet. Undersökningen kan argumenteras vara utomvetenskapligt relevant då samhällskunskapsämnet är mer än ett forskningsområde, utan dessutom ansvarar för att vara fostrande och värdeförmedlande. Detta innebär att många berörs av frågan och att undersökningen därmed har en samhällelig relevans. De teorier som ligger till grund för undersökningen är Yvonne Hirdmans teori om genussystemet, Robert A. Dahls demokratiteori och Steven Lukes maktteori. Att dessa teorier ligger till grund för en didaktisk undersökning gör att uppsatsen kan beskrivas som en statsvetenskaplig uppsats med ämnesdidaktisk inriktning.

1.3 Syfte

Undersökningen syftar till att öka kunskap och förståelse kring hur verksamma samhällskunskapslärare låter frågor om makt, jämställdhet och demokrati vara föremål för undervisningen i enlighet med syftesformuleringen för samhällskunskapsämnet i gymnasieskolan. Undersökningen syftar också till att redogöra för elevers definition av begreppen och deras uppfattning av begreppens integrering i samhällskunskapen. Slutligen syftar uppsatsen till att undersöka huruvida det råder ett samförstånd mellan läraren och elevgruppen i fråga.

3 Ibid., s. 7.

1.4 Frågeställningar

För att undersöka det som åsyftas tar uppsatsen avstamp i en övergripande frågeställning, vilken lyder: Hur definieras begreppen jämställdhet, demokrati och makt av lärare och elever i kursen Samhällskunskap 1b och hur upplever de att frågorna integreras i undervisningen?

För att tydliggöra undersökningens forskningsfråga har tre kompletterande frågor formulerats:

• Hur definierar verksamma samhällskunskapslärare begreppen jämställdhet, demokrati och makt? Hur menar de att dessa frågor integreras i undervisningen?

• Hur definierar samhällskunskapselever begreppen jämställdhet, demokrati och makt? Hur upplever de att dessa frågor integreras i undervisningen?

• Finns det en överensstämmelse mellan lärares och elevers uppfattning kring begreppen och hur de integreras i undervisningen?

2. Tidigare forskning

2.1 Jämställdhet i skolan

Emma Bolmstad, student vid Jönköping University, har skrivit en C-uppsats på ämnet, men med fokus på grundskolan. Bolmstad undersöker verksamma lärares förståelse av jämställdhetsbegreppet i samhällskunskapsundervisningen och hur de arbetar med ämnet. Undersökningens resultat visar att studiens respondenter uppfattar begreppet jämställdhet på olika sätt, och att begreppet ibland förväxlas med jämlikhet. Det framkommer också att lärarna låter frågor om jämställdhet ta plats i undervisningen både genom planerade lektioner och spontana diskussioner.

Uppsatsförfattaren anser dock att respondenterna hade svårt att konkretisera hur de arbetar med frågan, trots mer detaljerade följdfrågor i intervjun.⁴

En undersökning som gjorts på ämnet är utförd av sociologerna Sabina Cwejman och Gunilla Fürst, vilka intervjuat tonårstjejer om deras framtidstankar. I undersökningen framkom att skolan sällan tar upp jämställdhetsfrågor, och forskarna är fundersamma kring att respondenterna använder ord som “kvinnojobb”

och “mansjobb”, något de menar visar på att den jämställhetstanke som ska förbereda elever för kommande yrkesliv och samhällsdeltagande inte applicerats i undervisningen.⁵ Det bör dock betonas att denna undersökning inte är specificerad på samhällskunskapsundervisningen.

2.2 Demokrati i skolan

Att demokratifrågan i undervisningen innebär mer än folkstyre blir tydligt i det bildningsideal som kallas den demokratiska bildningen. Detta ideal syftar till att eleven ska få möjlighet att utveckla kunskaper för att kunna delta i, och bidra till

4 Emma Bolmstad, Främjas jämställdhet i skolan? En kvalitativ studie om samhällskunskapslärares förståelse och arbete med jämställdhet i årskurs 4-6, examensarbete, Högskolan i Jönköping, 2018.

5 Maria Hedlin, Jämställhet – en del av skolans värdegrund, Stockholm: Liber, s. 70.

demokratiutvecklingen. Samhällskunskapsämnet har en fostrande ambition kopplat till det demokratiska uppdraget, vilket motsvaras av det demokratiska bildningsidealet.⁶ Om undervisningen inte innehåller problematiseringar av samhällsfrågor och möjlighet att se dessa ur olika perspektiv, finns det risk att eleverna inte blir förberedda inför kontakten med det politiska samhällslivet.⁷ Skolans värdegrund är en del av skollagen, vilket innebär att demokratiska värden enligt lag ska förmedlas till eleverna. En central uppfattning av denna del av lagen är att eleverna inte endast ska undervisas om demokrati, utan att de också ska fostras i demokrati. Uppdraget är dock inte detaljbeskrivet, vilket resulterar i att lärare tolkar uppdraget olika.⁸

2.3 Makt i skolan

Maktbegreppet kan ses som det mest centrala i statskunskapen. Detta då maktförhållanden präglar det mänskliga livet och samarbetet, och då alla möter maktens effekter i sin vardag.⁹ Det är svårt att konkret beskriva maktens olika former då maktaspekten genomsyrar både politiska och ekonomiska sammanhang.

Maktperspektivet utgör alltså en del av flera ämnesområden inom samhällskunskapen, och examineras inte som ett enskilt moment. Ett centralt syfte i frågan är att möjliggöra reflektion kring vad maktfrågan innebär, hur den kan ta sig uttryck och hur den som besitter makt lyckats tillägna sig den.¹⁰

I c-uppsatsen Begreppet makt: tolkning, transformering och undervisning undersöker skribenten Elin Persson hur samhällskunskapslärare tolkar, transformerar och undervisar om makt på gymnasiet. För att undersöka frågan genomför Persson tre semistrukturerade intervjuer med verksamma samhällskunskapslärare. Av undersökningen framkommer att lärarna definierar begreppet som att det handlar om att få någon annan att tänka eller känna på ett

6 Ekendahl, Nohagen, Sandahl, Undervisa i samhällskunskap, s. 48.

7 Ibid., s. 50.

8 Ibid., s. 81.

9 Sture Långström, Arja Virta, Samhällskunskapsdidaktik – Utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande, upplaga 2:1, Lund: Studentlitteratur, 2016, s. 218.

10 Ibid., s. 224.

visst sätt. Av undersökningen framkommer också att lärarna vanligtvis låter makt vara en del av samtliga moment, både explicit och implicit, men att frågan inte examineras som ett enskilt moment.¹¹ Resultatet visar också att ingen av respondenterna utgår från en specifik maktteori, men att det kan uppfattas som att de utgår från Dahls maktdefinition: att aktör A påverkar aktör B, vilken definieras i kapitel 5.¹² Persson uttrycker att lärarna definierar makt utifrån denna definition, men också att makten skiljer sig åt beroende på hur och var den diskuteras. Hon menar också att det av intervjuerna framkommer att respondenterna besitter en fördjupad förståelse av maktbegreppet och att makt genomsyrar samtliga delar av undervisningen.¹³

11 Elin Persson, Begreppet makt: tolkning, transformering och undervisning: En kvalitativ studie om hur samhällskunskapslärare tolkar, transformerar och undervisar kring begreppet makt på gymnasiet, examensarbete, Karlstads universitet, 2019, s. 30.

12 Ibid., s. 31.

13 Ibid., s. 30.

3. Metod

Den metod som används i undersökningen är semistrukturerade samtalsintervjuer med verksamma samhällskunskapslärare i gymnasieskolan, och med dessa lärares elever. Samtliga agerar respondenter i intervjuerna, då det som är av intresse är deras perspektiv och uppfattning av världen.¹⁴ Att intervjua både lärare och elever möjliggör en undersökning av huruvida elevers och lärares uppfattning om hur frågorna integreras i undervisningen stämmer överens. Elevintervjuerna görs i fokusgrupper. Det finns flera anledningar till att eleverna intervjuas i grupp istället för enskilt, där en är tidsaspekten. En annan anledning är att metoden fokusgrupper är fördelaktig för att ha möjlighet att kartlägga respondenternas tankemönster och tankegångar genom den interaktion som uppstår i fokusgruppen. Denna diskussion kan också bidra till djupare förståelse för forskaren, genom tankar och resonemang hos gruppen som hade varit svårare att framkalla i individuella intervjuer.¹⁵

3.1 Urval

Respondenterna utgör ett strategiskt urval ur två populationer, samhällskunskapslärare och samhällskunskapselever. Denna kombination saknas i forskningsområdet, då den största delen av det lilla material som finns som berör frågorna endast utgörs av lärares perspektiv. Respondenterna har valts ut strategiskt för att svara på de krav som ställs på dem i undersökningen, det vill säga att de ska vara samhällskunskapslärare eller samhällskunskapselever i en klass som undervisas av en av lärarna. De har valts ut genom det så kallade bekvämlighetsurvalet, vilket innebär att de respondenterna som är lärare är lärare jag känner till. Eleverna uppfyller kriteriet att vara en student i kursen samhällskunskap 1b, och blev tillfrågade av sin lärare om de kunde tänka sig att

14 Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson, Ann Towns, Lena Wängnerud, Metodpraktikan:

Konsten att studera samhälle, individ och marknad, upplaga 5:1, Stockholm: Wolters Kluwer, 2017, s. 262.

15 Jan Teorell, Torsten Svensson, Att fråga och att svara – Samhällsvetenskaplig metod, Malmö: Liber, 2007, s. 90.

ställa upp. Då det inte gjorts övergripande forskning på ämnet tidigare finns det ingen vedertagen analysram. Detta gör att undersökningen grundas i tidigare forskning som gjorts på olika sätt i de olika frågorna, för att sedan sammanställas, operationaliseras och användas som utgångspunkt i intervjuguiderna.

En nackdel med undersökningens urval är att tre av de fyra respondenterna arbetar eller studerar på samma skola. Det är alltså endast två skolor med i undersökningen, vilket gör att resultatet är svårt att generalisera. Det råder en medvetenhet kring denna problematik, men urvalet kan motiveras genom att undersökningen utfördes under en begränsad tidsperiod och att det därför inte fanns möjlighet att tacka nej till respondenter för att hitta andra, trots att detta skulle bidragit till en bredare förståelse.

Alan Bryman redogör för etiska principer som bör efterföljas i en undersökning.

Brymans första princip är informationskravet, vilket innebär att respondenterna ska informeras om undersökningens syfte och att deras deltagande är frivilligt. Den andra är samtyckeskravet, att deltagarna har rätt att besluta kring sin medverkan.

Den tredje principen är konfidentialitetskravet, att respondenternas uppgifter behandlas konfidentiellt. Den sista principen är nyttjandekravet, vilket innebär att respondenternas uppgifter endast får användas för undersökningens ändamål.¹⁶ Undersökningen svarar på samtliga principer. Respondenterna informerades om undersökningens syfte, upplägg och vad deras svar skulle användas till. Samtliga respondenter gav samtycke genom ett muntligt avtal, och informerades om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Respondenterna informerades också om att de och deras svar är anonyma i undersökningen och att deras svar endast är föremål för denna undersökning. För en överblick av respondenterna och skolorna samt för att se vilka elever som undervisas av vilken lärare finns två sammanfattande tabeller som bilaga (9.3). Samtliga namn är utbytta, och skolorna beskrivs inte i detalj för att garantera anonymitet.

16 Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, upplaga 2:6, Malmö: Liber, 2011, s. 132.

3.2 Metodologisk reflektion

I och med en rådande pandemi i Covid-19 hölls samtliga intervjuer över det digitala verktyget Zoom. Att hålla intervjuer digitalt innebär både fördelar och nackdelar.

En fördel med att hålla intervjuerna digitalt var tidsaspekten. I och med att varken intervjuaren eller respondenterna behövde ta sig någonstans tog intervjusituationen kortare tid än vad den skulle gjort om intervjuerna hölls på plats. Digitala intervjuer kan också anses fördelaktiga i frågan om respondenternas bekvämlighet, då det kan vara så att de kände sig mer bekväma att svara på frågor när intervjuerna hölls via länk. Risken för en eventuell intervjuareffekt kan också anses minska i och med digitala intervjuer. Detta då intervjuareffekt kan uppkomma genom en omedveten påverkan från intervjuaren genom mimik, gester och uttal under intervjun.¹⁷ Denna risk kan anses reducerad i och med digitala intervjuer då detta inte uppfattas i samma utsträckning digitalt som i verkligheten. En nackdel med intervjuer av fokusgrupper över Zoom är svårigheten med turtagning i samtal, vilket är en viktig del i samtalsanalys och bygger på gemensamma koder som krävs för övergångar i samtal.¹⁸ Att inte träffa fokusgrupperna på plats bidrog till en försvåring av detta, och i vissa intervjuer pratade flera elever samtidigt och/eller avbröt varandra. Inte heller fokusgrupperna träffade varandra, utan loggade antingen in i samtalet en och en eller två och två. Det fanns alltså inte en naturlig turtagning för samtalet, och för att undvika problem till följd av detta gav intervjuaren eleverna ordet vid vissa tillfällen.

Då intervjuerna är semistrukturerade finns det en möjlighet att ställa uppföljningsfrågor till respondenten.¹⁹ Uppföljningsfrågor kan vara fördelaktigt för att nå ett bredare material, men det finns också nackdelar. En nackdel med detta kan vara risken för subjektivitet, då det kan vara svårare för intervjuaren att föra en objektiv intervju när det finns möjlighet till inlägg och uppföljningsfrågor. I denna undersökning väger dock fördelarna tyngre än nackdelarna, och möjligheten till uppföljningsfrågor bidrog till en ökad förståelse för respondenternas resonemang

17 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, Wängnerud, Metodpraktikan, s. 232.

18 Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 471.

19 Ibid., s. 206.

och intervjusvar. De uppföljningsfrågor som ställdes till respondenterna var av samma art och resulterade inte i att vissa respondenter fick mer information än någon annan. Uppföljningsfrågorna syftade ofta tillbaka till något respondenterna tidigare sagt för att exemplifiera eller konkretisera hur lärarna arbetar med frågorna i undervisningen.

Undersökningens reliabilitet och validitet kan diskuteras utifrån LeCompte och Goetz definitioner. De menar att en undersöknings externa reliabilitet kan diskuteras utifrån huruvida undersökningen kan replikeras, något de menar kan vara svårt i en kvalitativ undersökning då det ställer krav på en oförändrad social miljö.²⁰ Utifrån detta kan undersökningens externa reliabilitet anses låg, då det kan vara svårt att fullständigt replikera undersökningen då samhället och skolan är i ständig förändring. Det finns dock möjlighet till viss replikering då intervjuguider bifogas som bilaga, vilket kan bidra till en större möjlighet att utföra undersökningen på nytt. Undersökningen tar ej hänsyn till den interna reliabiliteten som innebär att samtliga i forskarlaget är eniga i tolkningen och analysen, då undersökningen utfördes av endast en person. LeCompte och Goetz menar att en undersökning har en god intern validitet ifall det råder en överensstämmelse mellan undersökningens observationer och den teori som utvecklas.²¹ Då ingen forskning tidigare gjorts på dessa frågor tillsammans finns det inget tydligt forskningsläge att utgå ifrån, något som kan försvåra diskussionen om huruvida intern validitet uppnås i undersökningen. Det kan dock anses att undersökningen går i linje med det teoretiska ramverk som satts samman och utgör grunden för undersökningen, vilket gör att den interna validiteten kan anses god i förhållande till förutsättningarna. En diskussion om undersökningens externa validitet, som innebär huruvida resultatet kan generaliseras till större populationer förs i avsnitt 7.

20 Ibid., s. 352.

21 Ibid., s. 352.

4. Teori

Fundamentet i det svenska skolsystemet innebär att skolan ska vara likvärdig för alla elever, oavsett förutsättningar och skolform. Detta berörs också i värdegrunden för den svenska skolan, där det tydliggörs att skolväsendet baseras på den demokratiska grunden och ska verka för att förmedla kunskaper och värden kopplade till de mänskliga rättigheterna och demokrati till eleverna. I värdegrunden nämns också att skolan ska arbeta för allas lika värde och jämställdhet.²²

4.1 Genussystemet och jämställdhet

För att redogöra för denna teori och detta område är det viktigt att göra skillnad på begreppen kön och genus. Medan begreppet kön betecknar det biologiska könet, används genusbegreppet för att beskriva sociala konstruktioner av feminint och maskulint, samt relationer mellan könen som ofta kan härledas till maktfrågor.²³ Begreppet används ofta för att referera till kön som en social kategori.²⁴

4.1.1 Genussystemet

Begreppet introducerades i Sverige under slutet av 1980-talet av historikern Yvonne Hirdman.²⁵ Hirdman menar att systemet kan beskrivas genom två principer som visar på patriarkala strukturer och kvinnans underordning. Den första principen kallas för isärhållandets princip, och innebär att mannen och kvinnan hålls isär av ett flertal faktorer. Hirdmans andra princip kallas för den manliga normens primat och innebär att könen inte bara tydligt skiljs åt, utan att det finns en hierarki mellan

22Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan,

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i- gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-

gymnasieskolan?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fcurriculum.htm%3Ftos%3Dgy&sv.url=12.6011 fe501629fd150a2714f#anchor_1, hämtad den 18 november 2020.

23 SUO 2010:99, Flickor, pojkar, individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan, slutbetänkande av delegationen för jämställdhet i skolan, Stockholm: Fritzes, s. 51.

24 Christina Bergqvist, Mäns makt och kvinnors intressen, doktorsavhandling, Uppsala universitet, 1994, s.

15.

25 Ibid., s. 15.

dem och dess tillskrivna egenskaper. Hierarkin innebär att det manliga könet, dess egenskaper och värden tillskrivs ett högre värde än det kvinnliga, och därmed når en högre maktposition.²⁶

Hirdmans teori om genussystemet är en del av den feministisk teori som menar att kvinnan är underordnad mannen på grund av patriarkala strukturer. Feminism kan ses som en central del i frågan om jämställdhet, då begreppet definieras som att kvinnan är underordnad mannen, och att detta förhållande bör ändras. Feminismen kritiserar den etablerade kunskapstradition som genomsyras av ett ensidigt perspektiv med grund i att män varit de som formulerat kunskapen.²⁷

4.1.2 Jämställdhet

Jämställdhet förutsätter en jämn fördelning av makt, förutsättningar och inflytande inom områden som ekonomi, företagande, arbete och arbetsvillkor, utbildning, ansvar för hem och barn samt frihet från könsbaserat våld. Det finns två typer av jämställdhet, formell och reell. Formell jämställdhet innebär att det inte längre finns några formella eller rättsliga hinder för ett jämställt samhälle, något som successivt åstadkommits i Sverige, som att alla yrken är öppna för båda könen. Reell jämställdhet handlar istället om att kvinnor och män ska ha lika villkor i realiteten, där processen fortfarande pågår.²⁸ Detta utgör tillsammans med Hirdmans teori det analytiska ramverket för jämställdhetstemat i undersökningen. I följande avsnitt beskrivs undersökningens demokratiteori.

4.2 Demokrati

Statsvetaren Robert A. Dahl formulerade en idealtypsdefinition av demokratibegreppet. Idealtypen bygger på fem kriterier, vilka han menar ska uppfyllas för att en stat ska kunna kallas demokratisk. Han betonar dock att ingen

26 Lena Gemzöe, Feminism, Stockholm: Bilda, 2002, s. 93.

27 Ibid., s. 118.

28Nationalencyklopedin, Jämställdhet, https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/jämställdhet, hämtad den 17 november 2020.

stat någonsin uppfyllt alla dessa, och att ingen stat troligtvis kommer att göra detta.

Definitionen blir alltså snarare fördelaktig att använda som ett mätverktyg, och kan anses utgöra nollpunkten på en demokratiskala.²⁹

De kriterier Dahl formulerar lyder som följer:

1. Effektivt deltagande. Medborgarna bör ha adekvata och lika möjligheter att verka agendasättande och för att uttrycka sina åsikter.³⁰

2. Jämlik rösträtt. Alla medborgares röst ska väga lika tungt, och ingen åsikt uttryckt av en medborgare ska värderas olika från en annan.³¹

3. Upplyst förståelse. Alla röstberättigade medborgare ska ha tillgång till samma information. Dahl menar att medborgare skulle göra andra val om de var fullt upplysta i frågan, och att det därför är av vikt att demos har tillgång till ett likvärdigt informationsflöde.³²

4. Kontroll över dagordningen. De som tillhör demos bör ha exklusiv möjlighet att kontrollera vilka frågor som bör placeras på dagordningen.³³ 5. Inklusivt demos. Demos ska inkludera alla vuxna i befolkningen, och de ska

ha möjlighet att delta i beslutsfattande av bindande och kollektiva beslut.³⁴

För att tydliggöra skillnaden mellan klassisk direkt demokrati och modern representativ demokrati formulerade Dahl en uppsättning kriterier som bör uppfyllas för att kunna kallas en fullständig proceduriell demokrati. Han menade att moderna representativa demokratier bör kallas polyarkier då dessa nationalstater styrs av olika eliter inom politiken, även om de som ingår i demos besitter den yttersta kontrollmakten.³⁵ Dahl ansåg också att stater i stor utsträckning varierar i huruvida de uppfyller demokratikriterierna eller ej, vilket resulterade i ett behov av att tydliggöra vilka krav som bör uppfyllas. Dahl lät därför sju kriterier utgöra polyarkidefinitionen, vilka är:

29Mats Lundström, Politisk teori, Malmö: Liber, 2009, s. 18.

30 Robert A. Dahl, Democracy and its critics, New Haven: Yale University press, 1989, s. 109.

31 Ibid., s. 30.

32 Ibid., s. 111.

33 Ibid., s. 113.

34 Ibid., s. 120.

35 Lundström, Politisk teori, s. 22.

1. Valda politiska beslutsfattare. På detta sätt får demos kontroll över statliga beslut.

2. Fria och rättvisa val. Tjänstemän som väljs ska väljas på ett fredligt och rättvist sätt.

3. Allmän rösträtt.

4. Rätt att bli vald och rätt att kandidera till val.

5. Yttrandefrihet. Rätt att uttrycka sig politiskt, inkluderat kritik gentemot de makthavande, det politiska uppträdandet, det ekonomiska och sociala systemet samt för den dominerande ideologin.

6. Demos bör ha tillgång till alternativa informationskällor som inte är monopoliserade av regeringen eller någon annan grupp.

7. Organisationsfrihet. Rätt att organisera sig politiskt och delta politiska partier och/eller intressegrupper.³⁶

Dahl redogör alltså för en idealtyp och en realtyp av demokrati, där idealtypen kan uppfattas mer abstrakt medan realtypen innefattar institutioner och konkreta kriterier för en representativ demokrati. Denna teori är viktig i undersökningen då den bidrar till en bred förståelse av demokratibegreppet. Att teorin dessutom är allmänt vedertagen i demokratiforskningen gör att den lämpar sig väl i denna undersökning, vilken åsyftar att undersöka lärare och elevers uppfattning av demokrati. Både demokratidefinitionen och polyarkidefinitionen ligger till grund för undersökningens teoretiska ramverk, vilket också kan uppfattas i demokratitemat i intervjuguiderna. I följande avsnitt sammanfattas Steven Lukes maktteori, vilken ligger till grund för uppsatsens makttema.

4.3 Makt

Sociologen Steven Lukes redogör i sitt verk Power - a radical view för tre perspektiv av maktbegreppet, vilka han delar upp i pluralismens syn, kritiker av pluralismens syn och en tredje syn på makt.³⁷ Det första perspektivet är

36 Dahl, Democracy and its critics, s. 233.

37 Steven Lukes, Power – a radical view, upplaga 2:1, Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2005, s. 15.

endimensionellt och fokuserar på det konkreta och observerbara beteendet hos människan. En central del i perspektivet är beslutsfattande och det faktiska utövandet av makt.³⁸ I perspektivet definieras makt av Robert A. Dahl som “A has power over B to the extent that he can get B to do something that B would not otherwise do.”.³⁹ Det finns alltså ett tydligt fokus på det mänskliga beteendet, och hur en aktör kan påverka en annan till att utföra handlingar denne egentligen inte står för eller hade utfört utan påverkan från aktör A. Perspektivet fokuserar främst på beslutsfattande, där det kan finnas subjektiva intressen som kan utgöra föremål för konflikter.⁴⁰

Det andra perspektivet är tvådimensionellt och fokuserar istället på kontroll över dagordningen och vilka som besitter denna kontroll. Inom perspektivet menas att makten har två sidor, där den ena berör huruvida aktör A kan utöva makt gentemot aktör B genom konkreta beslut. Den andra handlar istället om att A säkrar ett samtycke från B genom hot om sanktioner. Här kan det snarare uppfattas handla om tvång än om makt. Detta perspektiv fokuserar inte endast på beslutsfattande, som det första gör. I detta perspektiv menas istället att makt kan utövas både genom beslutsfattande och icke-beslutsfattande. Detta då det kan tolkas som att besitta makt genom att kunna kontrollera vilka frågor som får vara en del av dagordningen, men också genom att besluta vilka frågor som inte ska tas upp till diskussion.⁴¹

Lukes tredje och sista maktperspektiv kallas för den tredimensionella synen. Denna syn fokuserar på beslutsfattande och kontroll över den politiska agendan, aktuella och potentiella frågor, observerbara och ej observerbara konflikter samt subjektiva och reella intressen.⁴² Lukes menar fortsättningsvis att makt aldrig är något endast en person besitter, utan att det är något en individ får genom att en stor del andra stöttar denna individ och låter denne agera i deras namn. Detta förstås ytterligare

38 Ibid., s. 17.

39 Ibid., s. 16.

40 Ibid., s. 19.

41 Ibid., s. 21.

42 Ibid., s. 29.

genom citatet “Power is never the property of an individual; it belongs to a group and remains in existence so long as the group keeps together.”⁴³

43 Ibid., s. 32.

5. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras undersökningens resultat och analys. Avsnittet är uppdelat i de teman som låg till grund för intervjuernas struktur, och varje avsnitt följs av en sammanfattande diskussion.

5.1 Jämställdhet: Lärarnas svar

5.1.1 Definition

Samtliga lärare beskriver jämställdhetsbegreppet som jämlikhet mellan kön. De betonar också hur jämställdhet innebär jämlikhet mellan könen på olika nivåer och områden i samhället. Monica uttrycker att det handlar om jämlikhet på olika nivåer:

“Då tänker jag att det är jämlikhet mellan kön. Att män och kvinnor ses på ett likvärdigt sätt, och behandlas lika på olika plan i samhället.” Det råder alltså en enad uppfattning bland respondenterna kring att jämställdhet är ett brett begrepp, vilket kan appliceras på flera nivåer och ses ur flera perspektiv. Samtliga respondenter menar också att patriarkala strukturer råder i samhället, och att det görs skillnad på manligt och kvinnligt på en strukturell nivå. De resonerar dock kring att olika grupper gynnas i olika situationer. Christer menar att det svenska skolsystemet gynnar de normer som kopplas ihop med kvinnlighet, att vara skötsam och kunna sitta still i bänken. Han fortsätter dock med att resonera kring att tjejers överrepresentation på universitet och högskolor inte än givit utslag på chefspositioner och högre lön. Jenny menar att dessa strukturer också kan uppfattas i skolan då skolan är en del av samhället, och att det därför vore konstigt om dessa strukturer inte präglade skolan. Respondenternas definitioner av begreppet kan uppfattas att gå i linje med den jämställdhetsteori som presenteras i undersökningen, vilken betonar begreppets komplexitet och hur frågan berör flera nivåer och faktorer. Att samtliga respondenter definierade begreppet i linje med den jämställdhetsteori som presenteras är ett resultat som skiljer sig från Bolmstads

undersökning av lärares jämställdhetsdefinition, där ett flertal respondenter förväxlade begreppet med jämlikhet.

5.1.2 Bemötande och strukturer i klassrummet

Samtliga respondenter menar att de reflekterar kring sitt bemötande i klassrummet, men att det trots detta finns risker att eleverna bemöts olika, något Jenny förklarar:

Alltså jag reflekterar väldigt mycket, det är en fråga jag har med mig ständigt. Alltså, dels undervisar jag mycket om den frågan, men jag tänker också väldigt mycket på den. [...] Men, och det här har jag ingen empiri på, men min gissning skulle ju vara att det ändå uppstår skillnader, därför att det tror jag att alla hamnar i. Hur stor medvetenhet man än har, så är man kanske vare sig man vill eller inte, en del av strukturen och hamnar i olika såna här fällor.

Jonas resonerar på liknande vis och berättar om att han tagit upp detta med en av sina klasser i samhällskunskap (ej den klass där elever intervjuades):

Sen sa jag det också att rent uppriktigt till de här eleverna att ja, det är säkert så att jag omedvetet bemöter olika, jag tycker att det är viktigt att säga det liksom, att man är medveten om det. Man är lite mer grabbig med killarna, lite mer “höhöhö”, lite mer mjukare gentemot tjejerna så att säga.

Även Christer tror att det finns tillfällen då han inte bemöter eleverna på samma sätt, trots att han reflekterar kring sitt bemötande:

Ja, jag reflekterar ofta över det. För att jag tror att jag och säkert många andra omedvetet behandlar, kan behandla olika, även om min strävan är att inte göra det.

Eh, så tror jag att jag liksom påverkas av samhället och uppväxten och allt möjligt så.

[...] Ja men bara sådär om man tänker språkbruk, att säga typ saker som “lägg av med det där nu grabbar” eller sådär. Eh, och liksom man kanske liksom på ett sätt har såhär större överseende med stökiga killar liksom, den typen av normer, och jag försöker att inte behandla dem olika, men jag tror absolut att risken finns.

Jenny, Monica och Christer menar att talutrymmet kan ses som det tydligaste exemplet på strukturer kopplade till kön, där killarna lätt tar över trots att det i vissa klasser är betydligt fler tjejer än killar. Att klassens killar upplevs inneha majoriteten av talutrymmet kan ses som ett tydligt exempel på den hierarkiska ordningen Hirdman menar finns mellan könen, där det kvinnliga står tillbaka för det normerande manliga. Jonas upplever snarare en “antipluggkultur” hos killarna,

att viljan att lära sig och studera saknas. På följdfrågan om hur de jobbar med detta i klassrummet uttrycker Monica att det är svårt då hon upplever att killarna lätt blir pratiga i klassrummet, men att lärarna diskuterar frågan mycket i kollegiet. Jenny förklarar att hon delar ut frågor i klassrummet och på det sättet styr talutrymmet.

Hon fortsätter genom att förklara betydelsen av ett klassrum fritt från prestige, där alla elever känner sig trygga med att prata, som ännu ett sätt att jobba med strukturen kring talutrymmet. Christer svarar att han ofta låter eleverna diskutera i grupper, för att sedan rikta frågorna till specifika grupper snarare än specifika individer. De arbetssätt lärarna här beskriver kan också uppfattas som uttryck för den reella jämställdheten. Detta då arbetssättet förutom att bidra till ett jämlikt talutrymme i sin tur kan anses bidra till förändrade normer och strukturer i klassrummet och på lång sikt även i samhället.

5.1.3 Jämställdhetsfrågan i samhällskunskapsundervisningen

Samtliga lärare menar att de låter frågan genomsyra undervisningen, och att det ofta kan ske indirekt, något de menar kan resultera i att eleverna inte uppfattar det som att de konkret diskuterat frågan om jämställdhet. Jenny menar att jämställdhetsfrågan är tydligare i vissa moment än i andra, men att frågan är lätt att få in i samtliga moment:

I mänskliga rättigheter väldigt tydligt naturligtvis, och i sociologin än mer när vi pratar om liksom normer och värderingar och vad som skapat de här föreställningarna. Men också till exempel när vi har ekonomimoment och diskuterar löneskillnader eller olika strukturer som vad föräldraförsäkringen ger och så vidare. Så att där är det ganska lätt att få in det här i samhällskunskapen.

Även Monica menar att det är en fråga som genomsyrar all undervisning, men betonar att det ibland sker indirekt och förklarar att hon inte diskuterat jämställdhet som eget moment än med den klass där en elevgrupp utgör respondenter. Christer resonerar på samma sätt, och menar att jämställdhet tas upp i samtliga moment. Han berättar om en uppgift eleverna haft i demokratimomentet. Där skulle eleverna jämföra två länder utifrån olika faktorer, där han föreslagit för eleverna att jämställdhet kan vara en faktor. Jonas ger ett flertal konkreta exempel på hur han

arbetar med jämställdhetsperspektivet i undervisningen, men betonar också att detta sker subtilt och att han är osäker på huruvida eleverna uppfattar detta som konkreta inslag av jämställdhetsfrågor:

Jag försöker ofta lyfta fram, när vi gör så här nyhetsfrågor på slutet av lektionerna, att vi pratar om feministiska framsteg och då lyfter jag ofta fram dem och lyfter fram politiska profiler och även makthavare, försöker synliggöra framför allt kvinnor i undervisningen. Mest ur kvinnoperspektivet, men som sagt, det tror jag inte att eleverna märker egentligen, att jag försöker lyfta fram just kvinnor.

Lärarna ger flera exempel på konkreta frågor, händelser och ämnen de kopplat till jämställdhet. Christer berättar hur han låtit eleverna göra ett självskattningstest utifrån diskrimineringsgrunderna, där kön blev en av diskrimineringsgrunderna som låg till grund för efterföljande diskussioner. Jenny exemplifierar genom att ta upp hur hon pratat om lönestatistik. Jonas berättar om hur han, förutom att aktivt fundera kring representation i undervisningen och ha spontana diskussioner i klassrummet, i slutet av kursen brukar ha ett normkritiskt moment, något den intervjuade elevgruppen inte ännu hunnit ha. Även här skiljer sig alltså resultaten från de resultat som framkommit i tidigare forskning, där lärarna som intervjuades hade svårt att konkretisera hur de jobbar med jämställdhet. Av detta resultat kan respondenterna uppfattas arbeta med jämställdhet utifrån den givna teorin, vilken betonar formell och reell jämställdhet. Detta då samtliga lärare är tydliga med att de reflekterar kring sitt bemötande i klassrummet, och är noga med att alla elever ska ha samma möjligheter och talutrymme. Detta kan visa på ett gediget arbete med att både undervisa om den formella jämställdheten, men också att de arbetar utifrån ett förhållningssätt som främjar reell jämställdhet.

På frågan om hur de arbetar för att låta både manliga och kvinnliga perspektiv vara en del av undervisningen menar Jenny att det nu för tiden nog kommer ganska naturligt, och berättar att hon tidigare arbetat som förstelärare på skolan med uppdrag att skapa en medvetenhet bland kollegorna kring hur man kan arbeta normkritiskt som lärare. Hon fortsätter genom att berätta att hon funderar kring vilken litteratur hon väljer och vilka bilder som används i presentationer samt vad det signalerar till eleverna. Monica förklarar att hon snarare funderar kring vad som är mest relevant rent ämnesmässigt när hon väljer artiklar och liknande, än att

fundera kring om artikeln är skriven av en man eller en kvinna. Christer uttrycker att han försöker få det till hälften kvinnor och män i frågan om artikelförfattare.

Jonas berättar att han funderade kring representationen i boken när han valde läromedel, och anser att det han valde är neutralt. Han berättar vidare att han använder eleverna som resurs för att få in olika perspektiv i undervisningen. Med detta som grund kan det tolkas som att lärarna till viss del tar jämställdhetsperspektivet i beaktande i val av litteratur och material.

5.2 Jämställdhet: Elevernas svar

5.2.1 Definition

Elevgrupperna definierade jämställdhetsbegreppet på olika sätt, där två av fyra grupper definierade det på ett eller annat sätt som jämlikhet mellan könen. Jennys elevgrupp menade att jämställdhet innebär att kvinnor och män har samma rättigheter och skyldigheter. Gruppen kontrasterade begreppet mot jämlikhet, vilket de menar innebär jämlikhet mellan alla människor. Monicas elever var inne på samma spår, men utvecklade definitionen till att också inkludera olika perspektiv, som lika arbetsmöjligheter och utbildningsmöjligheter. Monicas elev Kajsa uttryckte att hon också kopplade feminism till begreppet, då man inom feminismen kämpar för jämlikhet mellan män och kvinnor. Elevgrupperna tillhörande Christer och Jonas definierade istället jämställdhetsbegreppet som alla människors lika värde, som Martin uttrycker: “Jag skulle säga att jämställdhet är lika villkor och garantier för alla, oavsett vem du är. En grundläggande liksom tanke att alla ska ha någorlunda lika förutsättningar.” Hanna resonerar liknande:

Ja jag tänker också här, eh, typ lite så här fritt från fördomar, att man pratar likadant till alla, oavsett utseende eller kön eller, alltså ålder spelar ju roll säkert, men lite mer så att man typ, ibland kan man ju ta för givet, att vissa som ser ut på ett visst sätt inte kan svenska så drar man till med engelska.

Det blir tydligt i Hannas citat att gruppen inte resonerar i linje med teoridefinitionen av jämställdhetsbegreppet. Att Kajsa kopplade samman begreppet med feminism genom resonemanget att feminismen kämpar för jämlikhet mellan män och kvinnor

kan ses gå i linje med Hirdmans teori om genussystemet, där det råder en ojämlik maktrelation vilket innebär att kvinnor behöver kämpa för att nå samma privilegier som männen innehar.

5.2.2 Bemötande och strukturer i klassrummet

Alla elever anser att alla elever i klassrummet blir bemötta på samma sätt av lärarna, oavsett könstillhörighet. De menar dock att alla elever inte alltid beter sig likadant:

Kalle: Alltså, det är väl ofta vanligare att killar kan vara lite mer högljudda och störa mer under lektionerna, men jag skulle ändå säga att det är bättre nu för mig än vad det varit förut i alla fall, så det kanske är på bättringsvägen.

Klara: Nej men som typ, Kalle sa att killar oftast brukar, jag har, brukar vara lite mer högljudda och stökiga lite mer. Det finns ju tjejer också, men det, majoriteten av gångerna brukar det vara killar liksom.

Hanna resonerar i samma banor: “Killarna är också mer på i diskussioner, när vi typ ska prata om saker, […]. Alla har säkert något att säga, men de som säger något är oftast killarna. Och kanske någon tjej.”

Elevgrupperna som undervisas av Jenny och Jonas menar dock att det inte finns några typiska skillnader i klassrumsbeteendet. Jonas elever resonerar kring att de är fler killar än tjejer i klassen, men att det inte resulterar i att de beter sig annorlunda på grund av könstillhörighet, utan att det snarare handlar om hur individer beter sig olika. Det är intressant att uppmärksamma hur den skillnad i bemötande lärarna menade att de kan ha inte upplevs av eleverna, vilka menar att deras lärare inte gör skillnad på eleverna utan behandlar alla på samma sätt. Trots att eleverna inte explicit nämner talutrymmet i klassrummet och vilka som innehar dess majoritet, kan av elevsvaren utläsas att de resonerar på samma sätt kring frågan som sina lärare. Elevsvaren kring hur beteendet skiljer sig mellan tjejer och killar i klassrummet går tydligt i linje med tanken om att män och kvinnor tillskrivs olika egenskaper. Det kan dock inte dras en slutsats utifrån dessa svar kring huruvida eleverna beter sig på dessa sätt kopplade till sin könstillhörighet, då hälften av eleverna menade att tjejer och killar i klassen inte beter sig på olika sätt.

5.2.3 Jämställdhet i samhällskunskapsundervisningen

Trots att eleverna inte gått igenom jämställdhetsmomentet än kan de redogöra för ett par konkreta exempel på när de fått jobba med, eller diskutera frågan. Eleverna till Jenny och Monica kopplar samman jämställdhetsdiskussionen med momentet om mänskliga rättigheter. Mia förklarar att de diskuterat hur samhället och världen förändras, och att flickor inte alltid fått gå i skolan. Hanna berättar att de diskuterat hur mannen utgör normen och därför besitter makt. Genom dessa exempel visar eleverna förståelse för den komplexitet begreppet innebär, och att det är en fråga som med fördel kan tas upp i flera delar av undervisningen. Att eleverna kan ge exempel på undervisningssituationer kopplade till jämställdhetsfrågan trots att de inte än gått igenom momentet om feminism och jämställdhet visar på en tydlig och kontinuerlig integrering i undervisningen från lärarens håll. Detta resultat går inte i linje med Cwejman och Fürsts tanke om att jämställdhetsfrågor inte tas upp i skolan. I Hedlins verk framkommer dock att undersökningen gjordes 1991.⁴⁴ Att undersökningen inte ligger nära i tid med undersökningen som görs i denna uppsats kan vara en anledning till att resultaten skiljer sig åt, då både samhället och skolans styrdokument förändrats sedan 1991.

Samtliga respondenter menar att det finns en isärhållning mellan de egenskaper som anses kvinnliga respektive manliga. De resonerar å ena sidan kring hur produkter nischas till specifika kön, som Selma uttrycker: “Jag kollade på julklappar igår, eh, på smycken. Och eh, smycken kan man ju kanske tänka ja men det är same liksom, men där är det ju fortfarande att man kan klicka så här, damsmycken och herrsmycken.” Å andra sidan reflekterar respondenterna kring att det förväntas olika beteenden av tjejer och killar, något Hanna sammanfattar som:

Jättemycket. Jag tänker både på vilka som får vilken typ uppgift, alltså om man tänker, om jag tänker på mig och min förening som jag är ledare i, då är det ofta tjejerna som fixar smågrejer, och planerar och anordnar. Killarna gör det fysiska jobbet, plockar, eh, liksom, kör såhär hårdträning när gymnasterna plockar redskap. Jag skulle säga att om alltså, generellt så är kvinnorna mer hjärnan och männen mer händerna, typ.

44 Hedlin, Jämställdhet – en del av skolans värdegrund, s. 17.

Elevernas resonemang kring denna fråga kan uppfattas gå i linje med Yvonne Hirdmans teori om genussystemet och dess två principer: att det manliga och det kvinnliga hålls isär, samt att det manliga värderas högre än det kvinnliga. Det är tydligt att eleverna uppfattar denna fråga på samma sätt som lärarna, samtliga respondenter är alltså eniga i att det görs skillnad mellan könen och att samhället präglas av patriarkala strukturer. Vidar visar förståelse för frågans historiska kontext och kopplar det till dagens samhälle, könsroller och arbetsmöjligheter.

Eleverna menar att de fått fundera kring olika perspektiv i uppgifter och examinationer. Monicas elever resonerar utöver detta kring källhantering, och menar att mycket av källorna de använt själva ofta är skrivna av män. Detta formulerar Kajsa som:

Ja men ofta är ju mycket källor och sånt från förut. […] att ofta när man söker upp alltså fakta om ett land och så, så kan det ju vara att man söker upp om landets historia eller så, så kan det ju vara grundad väldigt mycket på vad män har kommit fram till.

5.2.4 Sammanfattande slutsatser

Det råder enighet mellan lärare och elever kring att jämställdhetsfrågan genomsyrar samhällskunskapsundervisningen. Lärarna upplever det dock tydligare, vilket är förklarligt i och med att det är de som planerar och genomför undervisningen. Detta är något som påtalades under en intervju med en lärare, som menade att det fanns risk att eleverna inte uppfattade frågornas utrymme i undervisningen på samma sätt då de ofta diskuterades implicit snarare än explicit. Trots detta uppfattas eleverna ha förståelse för både formell och reell jämställdhet i samhällskunskapsundervisningen. Det är tydligt att samtliga respondenter är medvetna om de patriarkala strukturer som präglar samhället, men lärarna är i den frågan av en annan uppfattning än eleverna. Medan lärarna uttrycker att det finns tydliga strukturer baserade på kön i klassrummet, anser endast hälften av eleverna att detta existerar. Detta kan bero på ett flertal saker, där ett exempel kan vara den kunskap lärarna besitter i frågan och den möjlighet de har att se på klassrumsdynamiken utifrån. Sammanfattningsvis definierar verksamma lärare i

samhällskunskap jämställdhetsbegreppet som jämlikhet mellan könen, vilket hälften av eleverna också gör. Lärarna menar vidare att denna fråga integreras i undervisningen kontinuerligt och har förmåga att ge konkreta exempel. Eleverna menar också att frågan integreras i samhällskunskapen, men kan ge färre konkreta exempel. Utifrån det material som framkommit i detta avsnitt kan det dras en slutsats kring att lärare och elever i viss utsträckning definierar jämställdhetsbegreppet på samma sätt och visar alla på begreppets komplexitet.

Eleverna uppfattar också hur och när frågan är en del av undervisningen, men kan inte exemplifiera i samma utsträckning som sina lärare.

5.3 Demokrati: Lärarnas svar

I detta avsnitt presenteras resultatet av lärarintervjuernas demokratitema.

Resultatet visar både på hur lärarna explicit undervisar i demokratifrågor och hur de resonerar kring sitt arbetssätt utifrån ett demokratiperspektiv.

5.3.1 Definition

Demokratibegreppet definieras av samtliga respondenter som brett, och lärarna menar att de undervisar om demokrati på många olika sätt för att visa på den komplexitet begreppet innebär. Alla nämner val och rösträtt som en del av demokratibegreppet, men betonar också att demokrati för dem innebär mer än att diskutera valsystem och rösträtt, något Jenny redogör för som:

Nej men alltså när vi pratar om det med eleverna försöker vi ju skapa en förståelse för att begreppet är mycket bredare än vad de kanske, liksom har med sig sen tidigare, att de ofta tänker på bara själva den här röstprocessen eller liksom, får man vara med i beslutsfattande, men att det täcker in så många andra områden också, att liksom, ska man vara en fullvärdig demokrati så behöver vi också respektera mänskliga rättigheter och så vidare. Så vi försöker väl anlägga liksom ett brett perspektiv på det.

Jonas menar att demokrati också innebär samtal, vilket han uttrycker som följer:

Demokrati handlar ju, jag skulle säga att mycket handlar om liksom, ja men det här med samtal. Liksom samtalsdemokratiska formen av demokrati. Liksom, att man processar och kommer fram till någon typ av konsensus och det, det är väl den typiska skandinaviska bilden på demokrati.

Respondenternas demokratidefinition kan tolkas gå i linje med de kriterier Dahl menar bör uppfyllas för att en demokrati ska anses fullvärdig, vilket blir tydligt i Jennys citat. Att demokrati innebär samtal nämns inte uttryckligen av Dahl, men då yttrandefrihet är ett av Dahls kriterier kan även Jonas definition uppfattas gå i linje med teoridefinitionen.

5.3.2 Demokratifrågan i undervisningen om val och valsystem

Samtliga lärare menar att de låter frågan om huruvida valen är allmänna, rättvisa och fria kopplas till diskussionen om valsystem och statsskick. Christer uttrycker det som:

Ja men det pratar vi om. Dels alltså allt från det mer liksom tekniska i olika typer av valsystem, men också, det var ju en sån grej som vi, tog upp då i demokrati och diktatur att även en del diktaturer som ju har ett val på pappret, att det liksom formellt sett är en, finns ett valsystem, men i praktiken så finns det inte.

Det finns en enighet i hur lärarna pratar om vad som krävs för att kunna kandidera till val, där de menar att det är en del av diskussionen kring val och valsystem. Både Jenny och Monica har tagit upp detta i en jämförelse av Sverige och USA, medan Jonas och Christer menar att det är något som diskuteras men att det inte är den mest centrala punkten i demokratidiskussionen. Lärarna menar att yttrandefrihet med fördel diskuteras i samband med demokratifrågan, då det är ett av kriterierna för att vara en fullvärdig demokrati. Jenny exemplifierar genom att berätta hur de diskuterade Hong Kong under hösten, och vad som händer när yttrandefriheten begränsas. Även Monica tar upp frågan som en del av demokratiundervisningen, då det är ett av kriterierna för en fullvärdig demokrati. När hon får frågan om vilka demokratikriterier de utgår ifrån menar hon att de tittar på olika aspekter, men att Dahls demokratikriterier är en del, vilka också redogörs för i läroboken hon använder. Jonas resonerar på samma sätt, och kopplar frågan om yttrandefrihet till demokratimomentet. Christer däremot, förklarar att han inte går igenom yttrandefrihet i så stor utsträckning då klassen han undervisar också läser en kurs i medier, samhället och kommunikation, där han har ett nära samarbete med den

undervisande läraren och därför försäkrar sig om att eleverna undervisas om yttrandefrihet. Med avstamp i dessa resonemang är det tydligt att det finns en enighet mellan Dahls fyra första polyarkikriterier och demokratikriterierna om jämlik rösträtt, effektivt deltagande och inklusivt demos, och lärarnas val av innehåll i undervisningen. Det kan tolkas som att Dahls demokratiteori med fördel kan appliceras på samhällskunskapsundervisningen i form av diskussioner och jämförelser av olika länder och deras placering på en demokratiskala, både utifrån Dahls kriterier och andra demokratiindex och undersökningar.

5.3.3 Demokratifrågan i samhällskunskapsundervisningen

Jenny menar att demokratiperspektivet med fördel kan appliceras på samtliga delar av undervisningen. Hon menar också att frågan om talutrymme kan ses som en del av demokratidiskussionen, att alla elever kommer till tals i klassrummet och tillåts delta i diskussioner. Detta är något som även Jonas tar upp: “Sen handlar det liksom om demokratiska metoder i klassrummet också, att det ska funka, så det är inte bara innehållet liksom, det handlar ju om arbetssättet också. Lära om demokrati är en del, men lära för demokrati är en annan del.” På följdfrågan om hur han arbetar med detta ger han svaret “Ja men liksom, det demokratiska arbetssättet, men liksom, vi kan ha lite omröstningar i klassrummet, det där att alla ska komma till tals och att de arbetar med liksom demokratiska arbetsmetoder så att säga.” Detta kan anses svara på det bildningsideal som beskrivs i kapitel 4.2, vilket innebär att demokratiundervisningen i skolan innebär mer än att undervisa om statsskick och demokratier, eleverna ska också få kunskaper och tränas i att delta i den samhälleliga demokratiska utvecklingen.

Jenny och Monica menar att det är viktigt att alla elever har samma information, men att eleverna självklart får komplettera med annat material. Christer är fundersam och menar att det både är av vikt att de får centrala källor, men också att de får resonera och söka källor själva. Jonas resonerar som:

Nej jag tycker inte alls att det är viktigt att de har tillgång till samma information, de har, de har ju tillgång till samma information i form av boken. [...] Sen vill jag ju ska

gå utanför det också och söka och hitta och tolka egen information i liksom, det är en viktig del också i kursen.

Det kan alltså uppfattas som att respondenterna är av samma uppfattning kring frågan om elevernas tillgång till informationskällor. Samtliga lärare är av åsikten att det är viktigt att eleverna själva får söka efter information, men att eleverna i grunden har tillgång till samma källor. Att samtliga elever har tillgång till samma information går i linje med Dahls demokratikriterium om att alla medborgare ska ha tillgång till samma information, och på det sättet nå det han kallar upplyst förståelse. Att de också har möjlighet att komplettera informationen med annat källmaterial kan anses svara på Dahls polyarkikriterium som innebär att befolkningen bör ha tillgång till alternativa informationskällor.

För att ge ett konkret exempel på något de tagit upp i undervisningen och kopplat det till demokrati förklarar alla lärare att de jobbat med frågan som ett moment eller tema. Christer menar att allt de gör i samhällskunskapen kan kopplas till demokratidiskussionen: ”Jo men det är väl allt vi gör på något sätt. Och sen hoppas och tror jag att eleverna liksom ser det också. Vi har ändå, ja, tagit upp olika aspekter, allt från det mer tekniska till människors livsvillkor.” Både Monica och Jonas har med eleverna diskuterat vad som gör länder till fullvärdiga demokratier och vilka begränsningar som finns. Detta är något som också går i linje med undersökningens givna demokratiteori vilken anser att det finns begränsningar i de flesta demokratier och att det inte finns någon fullvärdig demokrati. Jenny exemplifierar genom att berätta hur de pratat om det svenska valdeltagandet och Sveriges höga grad av sexuellt våld, och på så sätt diskuterat demokrati och vilka utmaningar som finns.

Alla menar att de hade undervisat om demokrati på samma sätt om det endast vore en del av skolans värdegrund, och inte en del av samhällskunskapsämnets syfte.

Monica menar att demokrati är så grundläggande för samhällskunskapen som ämne, vilket gör att det skulle vara en självklarhet. Jonas menar att han hade verkat det demokratiska arbetssättet oavsett vilket ämne han undervisade i, men att demokrati

som innehåll nog inte varit en del av hans undervisning om han undervisat i exempelvis matematik.

5.3.4 Elevinflytande

Vad gäller elevernas inflytande över samhällskunskapsundervisningens innehåll och upplägg är lärarna eniga om att eleverna har ett visst inflytande, men att lärarna har en tydlig ram som de förhåller sig till. Samtliga respondenter menar att eleverna får påverka i frågor om exempelvis examinationsformer. De menar också att det i uppgifter och temafördjupningar ofta finns möjlighet för eleverna att välja vilka länder, frågor eller perspektiv de vill undersöka. Christer menar att elevernas tankar och åsikter utgör en del av undervisningen, både genom att han lyssnar på elevernas önskemål kring lektionernas upplägg, men också genom att låta elevernas reflektioner och funderingar som de skriver i sina loggar utgöra en del av, eller grunden i vissa moment i samhällskunskapen och att eleverna därmed är med och påverkar undervisningen på ett mer indirekt vis. Jenny menar att engagemang och organisering nog är det hon pratar minst om i undervisningen i och med att samhällskunskap 1b är en väldigt stofftung kurs. Monica menar att de i samhällskunskapen diskuterar hur demokratin inte kan tas för given, och att det krävs ett visst engagemang av medborgarna för att hålla demokratin vid liv. Hon menar dock att diskussioner kring hur eleverna själva kan organisera sig i skolan snarare är en diskussion hon för med sina mentorselever. Christer berättar att han kommer att lyfta frågan efter jul, och koppla diskussionen till hur eleverna kan påverka kommunpolitiken i sina hemkommuner. Jonas ger ett konkret exempel på hur han diskuterat frågan med sina mentorselever, alltså inte i anknytning till samhällskunskapen. I ämnet förklarar han att han i momentet om politik diskuterar med eleverna hur man som medborgare kan påverka politiken, och för en diskussion kring hur det ser ut i olika kommuner. Dahls kriterium om kontroll över dagordningen kan med detta material som grund anses utgöra en del av undervisningen, trots att samtliga lärare är tydliga i att det är de som sätter ramarna.

Det kan ses som förståeligt att det inte finns möjlighet för lärarna att erbjuda