”Ja, du... Det bara är så…”

”Ja, du... Det bara är så…”

En kvalitativ studie om hur lärare tolkar och ser genus på mellanstadiet

Författare: Jennie Rydén

Självständigt arbete II, 15 hp

Abstrakt

Studiens syfte är att med hjälp av intervjuer undersöka hur verksamma lärare ser på genusbegreppet generellt samt kopplat till deras läraruppdrag. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet förekommer inte explicit genus som begrepp, men innebörden av begreppet går att finna i flera avsnitt under läroplanens första kapitel Skolans värdegrund och uppdrag.

Insamling av material har skett genom semistrukturerade intervjuer med tre verksamma SO-lärare på mellanstadiet. Det som framkommit i de genomförda intervjuerna är att genus är ett område som många lärare behöver bli tryggare i för att kunna ha ett genuspedagogiskt förhållningssätt i skolan.

English title

”Well… That is just the way it is” – A qualitative study of how teachers interpret and see gender in middle school

Nyckelord

Genus, genuspedagogik, kön, jämställdhet, läroplan

Tack

Jag vill tacka till min handledare, Malin Henriksson, för stöd och goda råd under studiens gång. Jag vill också rikta ett tack till de tre lärare som ställde upp på intervjuer och således hjälpte mig att genomföra min studie.

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

2 Syfte 3

2.1 Frågeställningar 3

2.2 Disposition 3

3 Bakgrund och tidigare forskning 4

3.1 Kvinnorörelsen 4

3.2 Vad betyder genus? 5

3.3 Genus i styrdokumenten 8

3.4 Genus och skolan 9

4 Metod 11

4.1 Val av metod 11

4.1.1 Semistrukturerade intervjuer 11

4.1.2 Intervjuguiden 11

4.2 Urval 12

4.2.1 Presentation av lärarna 13

4.3 Analysmetod 14

4.4 Forskningsetiska principer 14

4.5 Metodkritik 15

4.6 Reliabilitet, validitet och överförbarhet 15

5 Resultat 16

5.1 Lärarnas syn på genus 16

5.2 Förväntningar och bemötande 18

5.3 Maktstrukturer i klassrummet 19

5.4 Läroplanen 20

5.4.1 Skolan har ett ansvar att motverka könsmönster som begränsar

elevers lärande, val och utveckling 20

5.4.2 Hur skolan organiserar utbildningen, hur eleverna blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt 22 5.4.3 I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet 23 5.4.4 Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet 24 5.4.5 Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av bland annat kön, könsöverskridande identitet eller uttryck eller sexuell läggning. Alla

sådana tendenser ska aktivt motverkas 26

6 Diskussionsanalys 28

6.1 Feministiska utgångspunkter 28

6.2 Vilken roll spelar genus? 29

6.3 Vem bär ansvaret? 30

6.4 Att tolka ”rätt” 32

6.5 Sammanfattning och slutsats 33

6.6 Framtida forskning 34

7 Referenser 35

Källmaterial 37

Bilagor

Bilaga 1 – Intervjuguide

1 Inledning

Under min egna skolgång minns jag tillbaka till en händelse då jag ifrågasatte att pojkarna fick blå namnlappar medan flickorna fick rosa, eftersom jag själv hellre ville ha en blå. Svaret jag fick av min dåvarande lärare var ”Ja, du… Det bara är så…”. Detta citat har jag burit med mig sedan dess.

Skolan är en gemensam grund för majoriteten av Sveriges befolkning. Det är i skolan vi till stora delar formas, finner identitet och bildar en uppfattning om hur vi själva och andra bör vara. Ett begrepp som tar allt större plats i diskussioner kring formandet av identitet är genus. Det finns flera sätt att definiera begreppet genus på, men den huvudsakliga poängen inom genusteorin är att genus är något som skapas på en social nivå och inte är något som finns redan vid födseln. På engelska används ordet gender för att belysa samma sociala konstruktion, vilket kan översättas till socialt kön (Bengtsson, 2013).

För att göra mötet med andra människor lättare skapar vi oss föreställningar om vem personen är genom att använda oss av förutbestämda kategorier. Vi applicerar så kallade fördomar som i många fall är skapade i samstämdhet med normer. Normer utgör det ”normala”, så som vi föreställer oss att samhället och individer ska se ut och fungera (Agevall & Bersbo, 2008).

Under rubriken Skolans uppdrag i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står följande,

Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor. (Skolverket, 2018:7)

Det är alltså skolans uppdrag att bidra med ett genusperspektiv, och vidga elevernas egna referensramar när det kommer till genus. Butler (2007:56) skriver att genus dock inte alltid kan begränsas till den binära uppdelningen manligt/maskulint och kvinnligt/feminint. Hon menar istället att genus även går utanför dessa ramar och också bör inkluderas i begreppet. Min farhåga är dock att alla perspektiv som ska beaktas och implementeras av läraren blir diffusa då läraruppdraget är väldigt stort. Jag som blivande mellanstadielärare blir därför intresserad av hur verksamma lärare arbetar med att undervisa medvetet. Fokus i denna studie ligger på genus då jag personligen finner ämnet intressant och inte minst viktigt och relevant då jag under min skolgång inte uppfattade att genus var något som togs i beaktning förrän jag kom upp i gymnasieålder. Forskning visar även på att genus är något som barn tar till sig redan i tidig ålder, och därför ser jag det som essentiellt att ha en genusmedvetenhet som lärare då man är en stor och viktig del i många barns liv.

2 Syfte

Uppfattningar om genusbegreppet påverkar samhället i stort likväl som enskilda individer och bör således vara något att öka medvetenheten kring.

Syftet med studien är att genom intervjuer undersöka hur verksamma lärare ser på genusbegreppet generellt samt kopplat till deras uppdrag.

2.1 Frågeställningar

Utifrån studiens syfte har följande tre frågeställningar formulerats:

1. Hur kan lärarnas syn på genus tolkas utifrån förändringar i genusvetenskapen och olika sätt att tolka genusbegreppet?

2. Hur ser lärarna på genusbegreppet?

3. Utifrån läroplanens åläggande att undervisa och arbeta med jämställdhet och genus, hur tolkar lärarna sitt uppdrag?

2.2 Disposition

Studien baseras på intervjuer som har genomförts med tre SO-lärare, verksamma på mellanstadiet. För att sätta studiens resultat och frågeställningar i kontext beskrivs bakgrund och tidigare forskning under punkt 3. Detta följs av ett metodavsnitt som förklarar studiens genomförande, urval, analysmetod samt hur intervjuguiden framtagits och använts. Efter resultatet (rubrik 5) följer en diskussionsanalys av studiens resultat samt metod. I slutet av arbetet finns referenslista och intervjuguide.

3 Bakgrund och tidigare forskning

Forskning kopplat till genus och mellanstadiet är begränsad. Det har dock forskats om hur genus kommer till uttryck och arbetas med i förskoleålder samt gymnasieålder. Dessa arbeten samt genusteoretisk forskning kommer att ligga till grund för studien.

3.1 Kvinnorörelsen

Kvinnorörelsens första våg drog igång under slutet av 1800-talet och fortsatte in på 1900-talet. Kvinnokampen rörde i detta skede främst lika rätt till utbildning samt kvinnlig rösträtt. Den feministiska inriktning som kopplas ihop med denna period är liberalfeminismen. Under denna tid sågs sällan kvinnan som en individ med förmågan att fatta beslut. Liberalfeministerna menade istället att anledningen till att kvinnor ofta sågs som irrationella i jämförelser med män var att kvinnor inte fått möjlighet att utveckla sitt förnuft i samma utsträckning. Kvinnan skulle ingå i de gemensamma begreppsklasserna individ och människa på samma villkor som män (Tollin &

Törnqvist, 2014:35). Denna feministiska inriktning handlar således om att skapa neutrala rum, exempelvis skolan, där pojkar och flickor ska få vara på samma villkor.

Startskottet för den genusforskning vi känner till idag var under 1960- och 1970-talet då kvinnorörelsens andra våg drog igång, också kallat för den nya kvinnorörelsen. Denna rörelse ifrågasatte rådande könsnormer och kämpade för kvinnors rätt till sina egna kroppar. Även den homosexuella frigörelsen som inträffade runt samma tid var avgörande. Trots att dessa två stora händelser inte lyckades uppnå alla de politiska mål som fanns uppsatta lyckades de åstadkomma betydande kulturella resultat (Connell, 2009:23).

Reaktionen på kvinnorörelsens andra våg blev en tredje våg under 1990- och 2000-talet som ifrågasatte och problematiserade den andra vågens syn på den universella kvinnan. Här menade forskare, bland andra genusteoretikern Judith Butler, att den binära synen på genus som utgångspunkt blev för simpel, att

kvinnan inte kan ses som en homogen grupp. Istället behövde fler aspekter spela in, bland annat etnicitet, ålder och religion. Det fanns också en avsaknad av att kunna inkludera fler grupper i genusbegreppet, de som inte kände könstillhörighet till varken män eller kvinnor (Butler, 2005:37). Icke-binära blev således ett begrepp som inkluderades i den nya feministiska forskningen.

Under andra och tredje vågen var den poststrukturalistiska feminismen i framkant. Den poststrukturalistiska feminismen utmanar föreställningen och det universella antagandet att kön är en absolut kategorisering av människan och att utrymmet inom kategorin är det enda som får användas. Ytterligare en viktig aspekt är maktordningen som gynnar maskulina egenskaper och överordnar män, patriarkatet. Samhällsstrukturer ses som svåra att bryta sig ut ifrån vilket gör att kvinnor och män begränsas (Ambjörnsson, 2016:41).

3.2 Vad betyder genus?

Begreppet genus är omdiskuterat och har flera olika definitioner. Hirdman ses ofta som en av de första att använda begreppet genus i ett svenskt sammanhang. Enligt Hirdman (2003) handlar genus om att skapa en skillnad som inte redan finns kopplat till könen och könsrollerna. Hirdman (2003:89) förklarar att genussystemet är uppbyggt med avstamp i två olika logiker. Den första är att de två könen, mannen och kvinnan, särhålls och tilldelas olika positioner baserat på könstillhörigheten. Inom denna gren finns det ett förakt mot det kvinnliga som är underordnat det manliga. Den andra logiken utgår från mannen som norm. Världen tillhör mannen, en värld som kvinnan inte alltid har haft tillgång till. De roller som tilldelas män och kvinnor är ständigt i förändring eftersom samhället är i ständig förändring. Det som består är att dessa roller står i kontrast till varandra. Hirdman (2003) ansåg att en översättning av det engelska ordet gender var det att föredra vid diskussioner om den kulturella och sociala uppdelningen könen emellan. Detta då gender var det begrepp som dominerade den amerikanska kvinnoforskningen för 40 år sen. Således började genus användas som ord. Tidigare användes begreppet könsroll synonymt, men det problem som upplevdes var att det saknades en

maktdimension. Anledningen till ojämlikhet mellan män och kvinnor berodde helt enkelt på att de hade olika roller som gjorde olika saker. Något som var simpelt att byta. Så upplevdes dock inte fallet och problemet ansågs mer komplext än att endast anta en roll. (Hirdman, 2003:11). Jämställdhet mellan kvinnor och män är centralt inom många grenar av genusforskningen. Att män är överordnade kvinnor uttrycks av många genom att hävda att naturliga skillnader står till grund för sociala mönster. Män är mer aggressiva då deras kroppar producerar mer testosteron och har därför lättare att ta plats och hävda sig i samhället och konkurrera om de bästa jobben. På så sätt hamnar män i maktposition (Connell, 2009:60).

Som nämnts i inledningen beskriver könsteoretikern Judith Butler (2007:56), i kontrast till Hirdman, att genus inte kan antas vara något som endast begränsas till en tvåfaldhet. Butler problematiserar att enbart koppla genus till de två könen, mannen och kvinnan, eftersom det indirekt bevarar tanken om att genus är starkt sammankopplat till det biologiska könet. Om genus ses som oberoende av könen blir begreppet mindre begränsat och tolkningar kan appliceras på flera olika sätt och ses utifrån fler perspektiv.

En gemensam knytpunkt för många genusforskare är att genus inte är något som är biologiskt förutbestämt. Genus kan dock inte endast ses som något påtvingat utifrån sociala normer. Vi konstruerar aktivt oss själva som antingen maskulina eller feminina och sorterar in oss själva i den rådande genusordningen alternativt förhåller vi oss till den plats som vi har blivit tilldelad genom hur vi agerar i vår vardag (Connell, 2009:20). Detta gör att genus är något som går att ändra. Ett exempel är att ordet kvinna i Sverige för drygt 100 år sedan associerades med att inte ha rösträtt, att inte ha äganderätt till sig själv i form av att vara myndig eller att inte ha tillgång till de studier som önskats. Det är inte samma föreställningar som associeras till den svenska kvinnan idag. Genus är således inget statiskt utan något dynamiskt, något som är föränderligt (Björk, 1996:12). Det kan dock upplevas som oföränderligt då sociala strukturer konstant överförs generationer emellan samt i det sociala

samspelet som ständigt sker (Connell, 2009:27). Med andra ord så påverkas inte genus i sig av att en man bär nagellack, för att genus ska vara övertygande måste det vara något som återkommer och utvecklas till något strukturellt (Ambjörnsson, 2004:13). Ett av de största problemen med genus i dagens samhälle är att de traditionella stereotyperna kopplat till vad som är manligt och kvinnligt inte korresponderar med verkligheten och moderna trender.

Stereotyperna reflekterar det som varit, och är alltså inte något framåtblickande, något progressivt. Det begränsar således unga inom fälten för självutveckling och självreflektion. Traditionella genusmönster förstärker följaktligen patriarkatet, alltså att män har den huvudsakliga makten i samhället (Auhadeeva, Yarmakeev & Auhadeeva, 2015:34)

Genus påverkar inte bara föreställningar om hur människor ska bete sig och fungera, det påverkar även samspelet mellan människor. Hur relationen ska se ut inom det egna könet, det vill säga kvinna – kvinna och man – man, men också hur samspelet i praktiken ska se ut mellan könen (Brüde Sundin, 2007).

Ytterligare en aspekt som enligt många feministiska forskare flätas samman med genusbegreppet är heteronormen. Ambjörnsson (2004:14) skriver om hur män och kvinnor förväntas ingå i den heteronormativa ordningen, alltså något som slutligen ska resultera i en monogam tvåsamhet könen emellan. Denna ordning reglerar sociala relationer, samtalsämnen, blickar och känslor. Män och kvinnor delas in i två olika kategorier där den ena är överordnad den andra.

Dessa två grupper förväntas sedan att begära varandra, för att följa ordningen (Ambjörnsson, 2004:105).

Sammantaget är genus ett begrepp som har vuxit fram genom kvinnorörelsen och feministisk forskning. Begreppet handlar om socialt skapade förväntningar på hur kön ska bete sig, förhålla sig till varandra och även i viss utsträckning vad individer ska tycka.

3.3 Genus i styrdokumenten

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet förekommer inte explicit genus som begrepp, men innebörden av begreppet går att finna i flera avsnitt under läroplanens första kapitel Skolans värdegrund och uppdrag.

Främst är det begreppet könsmönster samt jämställdhet mellan könen som tas upp kopplat till genus. Under grundläggande värden tas jämställdhet mellan kvinnor och män upp som något skolan ska verka för (Skolverket, 2018:5).

Under avsnittet om förståelse och medmänsklighet i läroplanen nämns det att skolan aktivt ska arbeta för att motverka diskriminering på grund av bland annat kön och könsöverskridande identitet (Skolverket, 2018:5). Begreppet könsöverskridande identitet i sig bidrar enligt diskrimineringsombuds- mannen, DO, till tankemönstret att de människor som ingår under denna term avviker från det normala. De använder istället könsidentitet och könsuttryck för samma term. Betydelsen är att en människa inte identifierar sig i enlighet med det biologiska kön som hen blev tilldelad vid födseln (Diskrimineringsombudsmannen, 2010:26).

Vidare går det att under rubriken likvärdig utbildning att finna att skolan medvetet ska främja lika rättigheter oberoende av könstillhörighet. Det står även skrivet att skolan har ansvar för att motverka könsmönster som kan begränsa lärandet hos eleverna. Skolan ska också ha en medvetenhet kring vilka förväntningar och krav som ställs på eleverna samt hur de blir bemötta och hur detta kan bidra till elevers uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt (Skolverket, 2018:6). Slutligen står det att skolans uppdrag är att verka för jämställdhet oavsett könstillhörighet samt att skolan ska uppmuntra och bidra till interaktion könen emellan. Eleverna ska bredda det egna perspektivet om vad som anses vara manligt och kvinnligt och hur detta kan påverka möjligheter. Att kritiskt kunna granska könsmönster samt se konsekvenser av dessa är också en förmåga eleverna ska utveckla (Skolverket, 2018:7).

3.4 Genus och skolan

Mycket av den forskning som gjorts i skolmiljöer visar att normativa könsmönster är svåra för lärare att förändra. Det har också visats att även om lärare uttrycker att de har en genusmedvetenhet så behandlar de pojkar och flickor olika i sitt bemötande. Kopplat till detta är ofta vilka olika förväntningar läraren har på eleverna kopplat till vilket kön eleven har (Arvidson, 2014:3). Inledningsvis diskuterade genusforskningen inte kring barn, mer än att de tidigt socialiseras in i en genusordning som berättar för dem hur de bör vara. Forskaren Barrie Thorne var dock intresserad av att vidga genusperspektivet genom att undersöka hur barn uppfattade genusbeteende hos vuxna och sedan tog efter. Det första Thorne (1993:1) upptäckte under sina observationer var skolgården och hur barnen grupperade sig på rasterna.

Pojkarna höll ofta till längre bort från skolbyggnaden på en större gräsplan eller tom yta och spelade fotboll, baseboll eller liknande sporter. Det hände att det även var flickor som deltog, men majoriteten av folkmassan på gräsplanen var killar. Många flickor hoppade hopprep eller stod och pratade närmare skolan. Anledning till att flickorna befann sig nära skolan kan ses som en form av trygghet, att ha nära till sådant man känner. Det fanns också aktiviteter där det var en blandning av pojkar och flickor, som exempelvis spökboll eller datten. Vidare skriver Thorne om att unga barn tidigt programmeras att se skillnader mellan pojkar och flickor och att de influeras från flera håll vilket gör uppdelningen starkare och mer självklar. Affärer och tidningar gör en uppdelning över kläder och leksaker för pojkar och för flickor. Föräldrar döper sina barn till könsbundna namn och klär dem i antingen rosa eller blått. Lärare ger pojkar mer uppmärksamhet i klassrumssituationer och har olika förväntningar på könen.

År 2004 inleddes ett forskningsprojekt ämnat att se till jämställdheten i förskolor i Kronobergs län av Gillberg och Lund. Projektet fortgick under ett års tid där det innefattades totalt 30 timmar verksamhetsförlag tid. Förskolan, samt grundskolan i helhet, är starkt könskodad sett till pedagoger då det är ett

starkt kvinnodominerat yrke. 2018 var 75% av alla lärarna anställda i grundskolan kvinnor, en siffra som har stigit under 25 års tid (SCB, 2017).

Kvinnan ses om fostrande och vårdande, en roll och uppfattning som stärks i och med att unga barn möter denna könsfördelning redan som små. I Gillbergs och Lunds arbete kom de, efter diskussioner med pedagogerna, fram till att pedagogernas attityd till genus och jämställdhet påverkar barnens referensramar. Det är viktigt att relationen och arbetet med föräldrarna är god eftersom jämställdhetsarbetet även bör praktiseras i hemmet för att ge effekt.

Pedagogerna behövde också applicera en medvetenhet kring hur de bemöter barnen kopplat till barnet könstillhörighet, skillnaderna ska inte vara märkbara (Gillberg & Lund, 2009:147–153). Utöver detta kom Gillberg och Lund fram till att jämställdhet är ett problem som uppdagas redan hos de små barnen.

Pedagogernas hypotes var att genus inte skulle ha någon större påverkan hos de allra minsta barnen. För att testa detta observerades barnens val av leksaker som ansågs ha starka genuskopplingar. En ”flicklåda” innehållande barbiedockor och liknande samt en ”pojklåda” med leksaksbilar med mera.

Barnen, i blandade åldrar, fick sedan komma in i ett rum där dessa två lådor stod och leka med leksakerna. Det blev tydligt att flickorna valde barbiedockorna och pojkarna lekte med leksaksbilarna. Testet synliggjorde genusstrukturer och uppmärksammade pedagogerna att det går att göra skillnad som kan påverka barnens utveckling (Gillberg & Lund, 2009:154).

4 Metod

I detta avsnitt kommer metodval att beskrivas och motiveras. I slutet kommer det även att föras en diskussion kring forskningsetiska principer samt studiens reliabilitet, validitet och överförbarhet.

4.1 Val av metod

För att få fram material som kan besvara studiens frågeställningar har en kvalitativ metod använts, mer specifikt semistrukturerade intervjuer med tre SO-lärare som är verksamma på mellanstadiet. I samhällsvetenskapliga studier används främst en kvalitativ forskningsmetod. Metoden syftar till att få en mer ingående förståelse för tankar och attityder kopplat till människors handlande.

Kvalitativa forskningsmetoder förklaras som konstruktionistiska, induktiva samt tolkande och tar sin form i ord och bilder (Denscombe, 2014:276).

4.1.1 Semistrukturerade intervjuer

Kvalitativa intervjuer har flera former, och i denna studien har den semistrukturerade intervjuformen använts. En semistrukturerad intervju ligger mellan formerna ostrukturerad intervju och surveyintervju. Skillnaden mellan en ostrukturerad intervju och en surveyintervju är att i den förstnämnda ställs öppna frågor som ger respondenten fria tyglar och det uppmuntras att respondenten associerar fritt, och kanske till och med kommer ifrån intervjufrågan. En sådan tankeflykt uppmanas inte vid en surveyintervju där svaret endast förväntas att besvara den konkreta frågan (Denscombe, 2014:186). En semistrukturerad intervju har således inslag från båda dessa former. Den bygger på förutbestämda frågor men ger möjlighet till följdfrågor för att respondenten ska kunna bygga ut sina svar och få fram det respondenten tycker är viktigt.

4.1.2 Intervjuguiden

För att ta fram en intervjuguide har liknande arbeten samt forskning legat till grund. Denscombe (2014:194) beskriver hur intervjuer kan struktureras upp för att få ut det som önskas ur intervjun. Första frågan skulle vara en lätt fråga

där respondenten kunde ge ett tydligt svar för att kunna känna sig bekväm i intervjusituationen. Jag valde att ha tre introducerande frågor, dels för att få igång samtalet men också för att få en förståelse för deras roll. Resterande frågor har utformats för att få svar på studiens frågeställningar. Frågorna har dels inspirerats från andra arbeten som studerats under studiens gång inom liknande områden och dels kopplat till den tidigare forskning som inhämtats.

Intervjuguiden är uppdelad i fyra huvudkategorier där vikten främst lagts vid att tolka utdrag ur läroplanen. Utdragen lästes upp för sig och utifrån dessa skapades ett samtal kring lärarens uppdrag. Vid avslutandet av intervjun, utöver den avslutande övergripande frågan, gavs även respondenten möjlighet att lyfta något som de tycker att jag hade missat att fråga om rörande genus i skolan – detta i enlighet med Denscombe (2014:195).

Resultatet skrevs sedan i enlighet med intervjuguiden. Först redovisas lärarnas syn och relation till genusbegreppet för att sedan övergå till bemötande av elever samt maktförhållanden i klassrummet. Bemötande och maktförhållanden valdes ut efter transkriberingen då det uppstod intressanta samtal kopplat till studiens tidigare forskning samt syfte och frågeställningar.

Slutligen redovisas lärarnas tolkning av de fem utvalda utdragen från läroplanen.

De intervjuade lärarna fick endast information om att intervjun skulle hantera genus på mellanstadiet och fick således inte tillgång till intervjufrågorna på förhand. Detta för att intervjun skulle bli en dialog som skapades naturligt i stunden.

4.2 Urval

Urvalet som gjordes av intervjuobjekten, det vill säga lärarna, hämtades från tre olika skolor från samma stad. Anledningen till att det valdes från olika skolor var att det är en större sannolikhet att det aktiva genusarbetet skiljer sig skolor emellan. Risken med att bara inhämta material från en skola hade således varit att grunden inte varit lika bred. Vid kontaktandet av skolor så

efterfrågades en SO-lärare, verksam på mellanstadiet, detta då jag anser att genus är en fråga som aktualiseras i SO-ämnena – främst inom samhällskunskap, historia och religion. Då det var svårt att hitta lärare som var intresserade eller hade tid att ställa upp på en intervju blev de tre skolor som hade lärare med möjlighet att delta utvalda. Anledningen till det begränsade tillfrågade området var tidsaspekten. En önskan var att ha lärare av olika kön, vilket även lyckades uppnås. Intervjuerna skedde således med två kvinnliga och en manlig lärare.

4.2.1 Presentation av lärarna

Tre mellanstadielärare har medverkat i studien. Nedan följer en kort presentation av lärarna samt skolan de arbetar på. Namnen i studien är fingerade.

Annika är klasslärare i årskurs 4 men undervisar även svenska och engelska i årskurs 6. Hon är behörig grundskollärare i årskurs 1–7 och gick färdigt sin utbildning 1999. Annika arbetar på en stor skola som sträcker sig från förskoleklass upp till årskurs 9. De flesta elever på skolan har svensk bakgrund, men på senare tid har en handfull elever med annan bakgrund börjat.

Beatrice är klasslärare i årskurs 6 och är behörig grundskollärare i årskurs 1–

7. Hon ville bli lärare för att kunna ge elever den hjälp hon kände att hon aldrig fick när hon själv gick i skolan. Hon tog sin lärarexamen 2009. Beatrice arbetar på en mellanstor F-6 skola där ungefär hälften av eleverna har svensk bakgrund och hälften är av annan etnicitet.

Christer är klasslärare i årskurs 6 men undervisar också i årskurs 5. Christer studerade först till ekonom, men när han började arbeta med det insåg han att det inte var det han ville. Han började därför läsa till grundskollärare 1–7 och tog examen 1996. Christer arbetar på en mellanstor F-6 skola där det finns en blandning av etniciteter, men majoriteten av eleverna har svensk bakgrund.

4.3 Analysmetod

Som analysverktyg har den hermeneutiska spiralen använts. Den används som verktyg inom hermeneutiken och bygger på att analyser som har gjorts går att analysera igen för att få fram nya analyser. Detta går att göra oändligt antal gånger för att få nya insikter, tolkningar och kunskap (Fejes & Thornberg, 2015:73). Intervjuerna spelades vid tillfället in för att sedan transkriberas, vilket således blev en naturlig inledande analys i enlighet med den hermeneutiska spiralen. Vid inspelning av intervjuer minskar risken för feltolkningar och det blir enkelt att gå tillbaka i intervjun för att få fram ytterligare tolkning av det som sagts (Denscombe, 2014:196). För att kunna göra tolkningar av det resultat som framkom diskuterades det i förhållande till studiens bakgrund och tidigare forskning.

4.4 Forskningsetiska principer

När studier av denna karaktär arbetas med finns det forskningsetiska principer som ska förhållas till, framtagna av Vetenskapsrådet (2002:7–14). Den första är informationskravet, alltså att alla som deltar i studien ska ha kännedom om deras uppgift samt hur materialet de lämnar kommer att användas. Deltagare ska även informeras om att de när som helst kan välja att avsluta sin medverkan. När de som deltar endast studeras från ett perspektiv, genom en intervju exempelvis, krävs endast förhandsinformation. Det andra kravet är samtyckeskravet som innebär att de medverkande har rätt att bestämma över sitt deltagande och måste lämna samtycke. I denna studien är deltagarna alla myndiga och därför behövs endast samtycke från deltagarna. Alla lärare som deltagit i studien har fått muntlig information i samband med intervjutillfällena och godkänt sin medverkan i studien samt att deras intervjusvar får användas som underlag för att besvara frågeställningarna. Fjärde kravet är konfidentialitetskravet som reglerar det faktum att materialet som framtas, i detta fall vid intervjuerna, inte ska finnas tillgänglig för obehöriga. Lärarna som deltar i studien kommer även att vara oidentifierbara i den mån att deras riktiga namn och arbetsplats inte kommer att uppges. Slutligen reglerar

nyttjandekravet hur materialet som samlas in av intervjupersonerna får användas, det vill säga att materialet endast ska användas för att uppfylla studiens syfte. Det får inte lämnas vidare för annat bruk.

4.5 Metodkritik

Fördelen med att använda sig av semistrukturerade intervjuer är att insamlingsmetoden ger möjlighet att ställa följdfrågor och bygga vidare på associationer. Det går således att få fram svar som bidrar till en djupare förståelse av vad respondenten tänker kring det specifika ämnet (Denscombe, 2018:292). Den främsta nackdelen med intervjuer som metod är att svaren inte behöver spegla det respondenterna gör i praktiken. Det finns en risk att svaren blir det de tror att jag vill höra, något som återkommer i diskussionen.

Denscombe (2018:293) skriver också att forskarens identitet kan påverka vad respondenten svarar. Det är alltså inte säkert att jag och en annan forskare fått samma intervjusvar trots att vi ställt samma frågor till samma respondenter.

För denna studie har metoden varit tidskrävande då det var svårt att hitta lärare som hade tid att avvara för en intervju.

4.6 Reliabilitet, validitet och överförbarhet

Reliabilitet innebär att studien som genomförts ska gå att upprepa för att generera liknande resultat. Stabilitet kopplat till begreppet reliabilitet innebär att det resultat som framkommit i och med studien ska vara tillräckligt övertygande i det avseende att det kan antas som sanning (Bryman, 2018:157).

För den aktuella studiens reliabilitet har en intervjuguide tagits fram samt att framtagandet av intervjuguiden har beskrivits. Guiden har sedan legat till grund för samtliga genomförda intervjuer. Validitet handlar om samstämdheten mellan studiens syfte samt den metod som använts vid framtagande av resultatet (Bryman, 2018:158). För att stärka studiens validitet har därför den intervjuguide som legat till grund för resultatet valts ut i enlighet med studiens syfte samt frågeställningar. Slutligen kan överförbarhet, också kallat extern reliabilitet beskrivas med att den genomförda studien ska kunna bidra med stöd i övriga kontexter (Bryman, 2018:384).

5 Resultat

I följande avsnitt kommer intervjumaterialet samt en analys av underlaget att presenteras. Lärarna som deltagit i studien är anonyma och har således fingerade namn.

5.1 Lärarnas syn på genus

Lärarna Annika, Beatrice och Christer har delade åsikter om hur genusbegreppet definieras, trots att de alla har liknande tankesätt.

Annika arbetar som klasslärare i en årskurs 4. Hon nämner att hon tycker att genus går hand i hand med jämställdhets begreppet. För henne handlar genus inte om rosa eller blå kläder utan riktar sig till att alla, oavsett kön, ska få samma möjligheter och att man ska få vara den man vill. Elever har en vilja att bli accepterade, precis som vem som helst. Genus för henne handlar om att det inte ska vara någon skillnad beroende på om eleverna är pojkar eller flickor, ”Det handlar mer om att man får välja vad man vill. Att man ska bli accepterad. Så tycker jag, så jämställdhet och genus att de är väldigt sammankopplade för mig”. Här berör Annika maktaspekten av genusbegreppet, vilket kan liknas vid Hirdmans syn på könsmaktsordningen.

Annika säger att hon tycker att genus är väldigt viktigt och att det är något hon är intresserad av. Hon minns inte att de pratat nämnvärt om genus under lärarutbildningen, men hon berättar att genusintresset växte för drygt 10 år sedan, när kommunen hade en treårsperiod med genus som mål. Att bli tvingad att diskutera genus gjorde att hennes medvetenhet ökade både på ett personligt plan och på arbetsplatsen. Hon nämner att applicera en genusmedvetenhet i sin profession inte alltid funkar fullt ut, men att hon tycker det är viktigt att arbeta med och vill utvecklas inom området. Annika är den enda av de tre intervjuade lärarna som nämner jämställdhet kopplat till genus – även om hon som de andra associerar det med könen kvinna och man.

Beatrice, klasslärare i årskurs 6, beskriver genus som, ” Enkelt i mitt huvud tänker jag ju manligt och kvinnligt. Eller kille och tjej. Bara så”. I tolkningen

att genus ses som uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt finns det en möjlighet att Beatrice ser den socialt skapade aspekten av genusbegreppet då det finns en skillnad mellan begreppen man och kvinna samt manligt och kvinnligt. Det är dock svårtolkad då hon avslutar med att hänvisa till att hon likställer genus med begreppen kille och tjej. Hon har, likt Annika, inget större minne av att genus diskuterades under lärarutbildningen som hon avslutade för 10 år sedan. Hon tycker dock att genus är ganska viktigt att arbeta med i samhället vi lever i idag och ser det som en steg i rätt riktning att de har genusfördelade klasser, alltså blandat flickor och pojkar. Med denna kommentar går hon tillbaka långt i tiden, till när skolor ofta var uppdelade som antingen pojk- eller flickskola. När hon blir ombedd att associera kring begreppen pojke och flicka så kopplar hon pojkar till att vara mer sportsliga och flickor till att vara mer måna om varandra på ett annat sätt, ”man tänker ju- alltså det är ju egentligen dumt att tänka så”.

Christer som är klasslärare i årskurs 6 beskriver genusbegreppet på liknande sätt som Beatrice, ”den enkla förklaringen, jag skulle bara… utifrån kön […]

Men jag skulle förklara det pojke/flicka”. I denna mening gör Christer, likt Beatrice, ingen skillnad mellan begreppen kön och genus, vilket inte resulterar i en problematisering av genusbegreppet. Christer uttrycker dock en viss osäkerhet i sin definition då mycket förändras kring hur det går att se på kön, han känner sig inte uppdaterad. Han har dock ett konkret minne av genusdiskussioner från sin utbildning då de diskuterade talartid i klassrummet, att pojkarna får mer tid att prata än flickorna. Han kom även ihåg att det konstaterades att många lärare är omedvetna om hur denna fördelning ser ut.

Någon riktad genusundervisning minns han dock inte. Christer uttrycker att han har ett genusintresse och att han tycker att det är viktigt att det finns en genusmedvetenhet hos lärare. Vidare nämner han dock att han försöker koppla bort genusaspekten och istället fokusera på att lyfta och uppmärksamma de individer i klassen som inte får utrymme att göra det själva, ”så försöker väl

koppla bort det här med genus, utan bara se olikheter istället tror jag”. Tidigare har Christer tänkt att flickor är tysta och att pojkar är mer aktiva, men nu försöker han istället styra undan från det tankesättet och ha ett könsneutralt tankesätt.

5.2 Förväntningar och bemötande

Vid frågan om hon bemöter eleverna olika beroende på vilket kön de har säger Annika att hon omedvetet gör det, men att hon försöker tänka på det och öka sin medvetenhet, ”säkert, några gånger. Jag försöker ju verkligen vara medveten om det, men absolut att jag gör det emellanåt. Det tror jag, alltså jag skulle absolut inte hävda att jag är perfekt på det”. Hon menar att hon inte försöker kliva i uppenbara fällor, som att exempelvis säga att hon vill ha hjälp av en stor och stark kille att bära något, men att könsnormer är så djupt rotat i samhället att hon säkert åker dit på det ibland. Annika påvisar här, i enlighet med Connell (2009), att genusordningen upprätthålls genom hur vi agerar och fungerar i sociala samspel. Att öka sin egna medvetenhet blir således ett steg till att överföra den genusstruktur man önskar se hos kommande generationer.

Annika hänvisade även till forskning som säger att lärare har högre förväntningar på att flickor ska prestera bra i skolan och att många lärare är glada om pojkarna gör minimum för att klara sig, något hon tycker påverkar pojkarna negativt. Men Annika tycker det är viktigt att lärare förväntar sig samma av alla elever oavsett kön, och att man måste vara medveten om problemet för att det ska kunna uppnås.

Till skillnad från Annika menar Beatrice att hon inte bemöter eleverna olika beroende på vilket kön de har, bemötandet hamnar istället på individnivå, ” [behandla elever olika] skulle jag aldrig göra. Aldrig någonsin. För det är samma för alla”. Hon tycker att skolans genusuppdrag handlar om att behandla och bemöta alla elever lika under samma förutsättningar. Även Christer är inne på samma spår som Beatrice, ”nä, alltså inte flickor och pojkar. Jag bemöter olika elever olika. På individnivå. Sen om de råkar vara flicka eller pojke… ”

Han pratar istället om olika bemötande utefter elevernas förutsättningar. Han medger att han bemöter elever olika, men inte baserat på vilket kön eleven har.

5.3 Maktstrukturer i klassrummet

Hur lärarna applicerar ett genuspedagogiskt förhållningssätt skiljer sig.

Annika berättar att hon vill synliggöra maktstrukturer i klassrummet och diskutera dessa med sina elever. Hon är noga med att poängtera att hon vill fördela makten mellan pojkarna och flickorna genom att lyfta upp flickorna snarare än att trycka ner pojkarna, ”man kan ju inte… man kan ju inte lägga skuld på pojkarna för att dom har ett försprång, för det är ju inte deras fel”.

Här talar Annika väldigt generellt om pojkar och flickor som en gemensam grupp, vilket kan riskera att exempelvis den tystlåtna pojken faller utanför de generella slutsatser som dras. Annika föredrar att arbeta med böcker och filmer där obalans mellan könen och stereotyper är i fokus för att sedan använda detta som underlag för diskussion. Hon menar att det gör att eleverna inte behöver utgå från sig själva, istället. kan eleverna objektivt konstatera att det finns olikheter och sedan applicera det på sig själva och hur deras situation ser ut.

Under en diskussion hon haft med eleverna i årskurs 6 nyligen så fick de sortera egenskaper i kategorierna manliga egenskaper respektive kvinnliga egenskaper. Eleverna kunde konstatera att alla egenskaper som lagts på den manliga sidan hade positiv klang, så som modig, stark, snabb och tuff. Alla egenskaper med negativ klang låg i den kvinnliga kategorin, exempelvis skvallrig, blyg och plugghäst. Detta hade skapat intressant diskussioner, där flera av flickorna i klassen tyckte att modig skulle kategoriseras som en kvinnlig egenskap eftersom att de vågade prata med främlingar, oftare räcka upp handen i klassrummet och liknande medan pojkarna tyckte att vara modig handlade om att våga göra farliga saker – något som det tycker att pojkar vågar göra i större utsträckning än flickor.

Vid samtal om maktfördelning berättar Beatrice att hon försöker se till att pojkarna inte tar för mycket makt och att det är viktigt att ofta påvisa att flickor också kan ha makt, pondus och högt uppsatta positioner, ”tyvärr så är det ju

mycket i dagens läge som gör att tjejerna blir ju inte så upphävda på piedestal som pojkar eller män blir då”. Jämställdhet är något de har pratat om nyligen i samhällskunskapen, och då även diskuterat maktförhållanden. Ytterligare en aspekt Beatrice tar upp under samtalet är att hon försöker variera arbetsområden för att det ska passa både pojkar och flickor, ”jag försöker ju alltid att om vi kör kanske sporttema ena gången, som de flesta killarna i klassen gillar, så kör vi kanske någonting som tjejerna gillar med det här med musik eller teater eller dans”. Hon vill att alla elever ska få ut något av sådant de jobbar med för att det ska vara likt för alla. Slutligen nämner Beatrice även att det är viktigt att fördela ordet jämt emellan när eleverna ska svara på frågor högt i klassen.

Christers syn på maktförhållanden i klassrummet är att sådana som stjäl uppmärksamhet från andra behöver tas ner på jorden. Man får inte tillåta pojkarna i klassen att ta mer plats än flickorna, och det är lärarens uppdrag att se till att ge de som inte får utrymme möjligheten att ta utrymme, ”Man får inte ge [pojkarna] makten. Man måste ge dem andra möjlighet”. En utmaning för läraren är just detta, att ge tid till de som inte kräver det, ”det finns en del som inte kräver någon uppmärksamhet som egentligen inte behöver så mycket hjälp men skulle må rätt så bra av att ha ett bemötande och lite samtal”.

5.4 Läroplanen

Under denna del av intervjun ställdes frågor om formuleringar ur läroplanen samt hur lärarna tolkade dessa.

5.4.1 Skolan har ett ansvar att motverka könsmönster som begränsar elevers lärande, val och utveckling

Enligt Annika handlar utdraget om att eleverna ska få kraften att känna det är okej att vilja göra det varje elev vill göra. Det ska inte finnas några begränsningar. Eleverna ska få verktyg för att våga bryta normer som hindrar deras utveckling och det är något varje lärare aktiva ska jobba för. Vid frågan om hur lärare aktivt kan jobba för detta svarar Annika att det handlar om att

stärka elevers förtroende för sig själva och den egna kraften. Det får inte hoppa ut så kallade grodor ur munnen som kan begränsa dem, ”till exempel så här att […] ”någon teknisk kille” kan man ju säga till exempel, sånt är ju helt förbjudet. Att vara teknisk har ju ingenting med kön att köra till exempel”.

Hon menar också på att hur hon agerar sätter exempel för eleverna. Hon vill visa att hon inte behöver hjälp från en pojke eller manlig lärare för att klara vissa saker, när det är problem med projektorn exempelvis.

Beatrice tolkar utdraget som att det handlar om att läraren måste utforma arbetsområden så att de kan passa alla elever i klassen, ”det handlar väl om tänker jag att jag som lärare måste ju… göra kanske uppgifter och arbetsområden så att det passar alla liksom. Att det inte favoriserar till tjejerna eller favoriserar till killarna”. Det ska vara lika för alla. Som nämnts tidigare menar Beatrice att ett arbetsområde om sport favoriserar pojkarna och ett arbetsområde och exempelvis musik eller teater istället favoriserar flickorna,

”jag försöker hela tiden köra en balans så att båda får ut någonting utav det”.

En tolkning är att Beatrice applicerar ett stereotypiskt tänkande och gör den generella kopplingen att sport är något som pojkar gillar medan musik och teater riktar sig till flickorna. Detta kan upprätthålla stereotyper om vilka intressen eleverna har baserat utifrån vilket kön de har.

Begreppet könsmönster gillar inte Christer. Han menar istället att det borde stå att skolan ska motverka olika mönster, ”för där sätter egentligen Skolverket en stämpel på att könet är orsaken till att en del uppför sig som de gör”. Men med sin egna omskrivning tolkar Christer utdraget om att få eleverna att fokusera på det de är i skolan för, nämligen för att lära sig och få en utbildning. Det är där fokus ska ligga och det är den inställning både lärare och elever ska ha. Att gå i skolan är en enorm möjlighet och något som ska tas tillvara på. Viktigt är också att eleverna inte försämrar för någon annan i klassen, för då har de tappat fokus på varför de är i skolan, ”det är deras liv, det är deras utbildning. Här har de chansen att lära sig väldigt mycket”.

5.4.2 Hur skolan organiserar utbildningen, hur eleverna blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt Annika tolkar utdraget på så sätt att läraren ska ha samma förväntningar på flickor och pojkar, och inte godta att pojkarna gör minimum för att klara av en uppgift. Uppmuntra alla elever att nå högre och tro på att alla elever har mer att ge, ”är man duktig i skolan även som pojke då ska man utmanas och prestera på den nivån man är”. Hon nämner också att se till eleverna som individer och inte som generella pojkar eller flickor. Ytterligare en aspekt Annika nämner är att hon försöker undvika fällan att sätta den duktiga flickan med den stökiga pojken för att de ska få någonting gjort. Hon menar att flickan iså fall får dra ett tungt lass själv, vilket inte är rättvist. Istället tänker hon att två högpresterande elever får arbeta ihop och två som gärna smiter undan får sitta ihop, oavsett kön, ”ja då måste ju någon av dom i alla fall jobba för att det ska bli något resultat”. Även vid placering i klassrummet tycker Annika att läraren måste vara medveten om att eleverna uppmärksammar om den duktiga flickan får vara ljuddämpare åt två högljudda pojkar, eller vice versa. ”även om man inte säger någonting så fattar dom ju det”.

Beatrice berättar att klassen nyligen arbetat med ett område inom samhällskunskapen som handlar om individer, ”och där är det ju mycket på vad är typiskt manligt och vad är typiskt kvinnligt och där man pratar ganska vitt och brett om det”. Hon nämner även att det inte finns några stereotyper om hur manligt eller kvinnligt ser ut samt att de finns de som inte har någon könstillhörighet alls. Med detta menar Beatrice att det inte ska finnas några stereotypa könsbeteenden i klassrummet. Vidare nämner Beatrice att en förändring hon kan se från när hon själv gick i skolan är att det ofta i historieämnet lärdes ut om manliga kungar och andra män med mycket makt, men att hon idag också försöker lyfta starka kvinnor som verkat i historien,

”jag tror förr om åren var det mycket att man… det var mycket prat om de här manliga kungarna som hade höga makter och höga positioner, men även att

man inte förglömmer dom starka kvinnorna som fanns under historiens tid också”.

Enligt Christer bidrar inte hans undervisning till att eleverna skapar sig uppfattningar om vad som är kvinnligt och vad som är manligt. Han tycker inte att detta utdrag kan appliceras på den rollen han har som lärare eller sådant han ska bidra eleverna med, ”syftet att dom är här är att få en bra utbildning.

Inte för att prata om vad som är kvinnligt och manligt”. De gånger skolan ska ta upp olikheter mellan könen menar Christer är kopplat till biologin och puberteten, alltså biologiska skillnader. ”Men att lyfta fram några könsmönster eller vad som är… hur man ska vara som kvinna eller man, det gör vi inte”.

Han hoppas inte att hur han bemöter elever eller själv ter sig i klassrummet bidrar till att forma uppfattningar om vad som är kvinnligt eller manligt. Enligt forskning bidrar skolan i stor utsträckning till vad elever uppfattar som manligt och kvinnligt, samt att lärare är med och konstruerar könsbilder.

5.4.3 I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet

Utdraget grundar sig i att eleverna ska kunna arbeta bra tillsammans, menar Annika. Det handlar även om att ibland utmana eleverna att samarbeta med någon de kanske inte klickar naturligt med, men att det inte får bli att en gör allt arbete. Ibland placerar hon medvetet tjejer tillsammans med andra tjejer och killar tillsammans med andra killar, eftersom de måste lära sig att jobba så också. ”För det är också ett sätt… de måste ju lära sig att jobba så också och inte bara att man ska tänka att nu tar vi en tjej och en kille, alltid, som ska jobba tillsammans. Bara för att”. Samma tankegångar går att applicera vid placering av sittplatser i klassrummet. En flicka måste inte sitta tillsammans med en pojke varje gång, det måste finnas variation. Det handlar om att veta vad som vill utvinnas av konstellationen. Vid frågan om de någonsin får välja vem de ska arbeta med själva, och hur de iså fall grupperar sig svarar Annika att det då oftast handlar om att till exempel gå ut och arbeta i korridoren istället

för att sitta i klassrummet. Vid de tillfällena väljer de att arbeta med sin kompis, som ofta är av samma kön som de själva.

Beatrice funderar ett tag över utdraget och hur det ska tolkas, men landar slutligen i att det handlar om att pojkar och flickor ska kunna samarbeta och att skolan ska ge möjlighet till att detta utvecklas. ”Vi har ju mycket samarbete, alltså både tjej och tjej och kille och kille men även kill- mestadels kille och tjej alltså det är väldigt blandade grupper här”. Hon nämner att det är viktigt för henne att pojkar och flickor kan samarbeta med varandra och att hon strävar efter att ha blandade grupper vid par- eller grupprojekt. Ibland, vid exempelvis frågetävlingar så ordnar hon flickorna mot pojkarna, ”men det är ju bara ett önskemål som dom har ibland”. Beatrice tror att det finns en viss trygghet i att samarbeta med klasskompisar av samma kön, men ungefär 70% av gångerna är de blandade.

I Christers klassrum är det viktigt att alla kan samarbeta med alla, ”det ska inte vara sådär att om det är ett grupparbete eller någonting att nu är jag ensam tjej eller ensam kille i en grupp. Det ska inte spela någon roll”. Han berättar att tidigare när han var idrottslärare brukade han dela upp pojkarna för sig och flickorna för sig. Tanken med denna uppdelning var att pojkarna spelade tuffare och flickorna lite lugnare. Han märkte att detta inte fungerade eftersom det var en pojke i klassen som var väldigt mjuk och försiktig, han hade mer kvinnliga egenskaper enligt Christer. Så han menar att det inte går att anta att alla pojkar respektive alla flickor är på ett sätt, därför är det viktig att blanda elever. Vid frågan om hur han tänker när han sätter ihop grupper i klassen svarar Christer att han ofta låter slumpen avgöra.

5.4.4 Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet

Enligt Annika kan utdraget, likt genus, kopplas samma med jämställdhet. Det blir enligt henne viktigt att våga väcka diskussioner som kräver reflektion och kritiskt tänkande. Återigen syftar Annika tillbaka till den övning hon nyligen

gjort med årskurs 6 där de fick kategorisera egenskaper som antingen kvinnliga eller manliga. Att läraren vågar fråga eleverna varför alla egenskaper med negativ klang ligger som en kvinnlig egenskap. Diskutera hur samhället ser på könen, både positivt och negativt samt vilka konsekvenser det kan få i längden. Annika nämner också vikten av att diskutera andra stereotyper kopplat till exempelvis hudfärg, religion och homosexualitet och hur detta kan påverka individer. Hon tycker även det finns en viktig poäng i att fråga eleverna hur de tycker att läraren behandlar dem i klassrummet utifrån kön och om de känner att de blir behandlade olika, ”är det på personnivå eller är det på grund av kön?”. På så sätt kan läraren öka sin egna medvetenhet.

Även Beatrice tolkar utdraget i enlighet med ett jämställdhetsbegrepp. Hon tycker att det är viktigt att ingen personal i skolan favoriserar ett kön framför det andra, ”det spelar liksom ingen roll om du är kille eller tjej eller om du har något annat, att det som gäller det gäller ju för vem du än är”. Skolans regler är lika för alla, oavsett vad du har för kön och oavsett vad det är för situation,

”bara för att du är tjej kanske inte du ska sitta inne på rasten för att du har ont i magen för att du har mens till exempel, du kan lika gärna sitta utanför på skolgården då liksom”.

Christer tolkar utdraget som att varje elev har samma ansvar över sin utbildning, och att det är viktigt att prata om ansvar kopplat till rättigheter.

”Man måste ta ansvar för sin utbildning, man måste ta ansvar för sig själv”, säger Christer. Lärarens uppdrag kopplat till utdraget blir således att se till att ge alla elever tid och uppmärksamhet samt att läraren även måste skapa en förståelse för hur det egna beteende kan påverka andra, ”tycker det är för många elever som ser till sig själva och inte ser hur de påverkar andra”. Vid frågan om hur lika rätt och möjligheter kan förmedlas till eleverna menar Christer att det handlar om att ta ner elever som förstör för andra.

5.4.5 Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av bland annat kön, könsöverskridande identitet eller uttryck eller sexuell läggning. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas

Annika lyfter fram att skällsord, som exempelvis bög eller hora är helt uteslutet på hennes skola. Det svårast att uppnå kopplat till nämnda uppdrag är att vara observant på så kallade grodor som kan hoppa ur munnen. Sådant som sägs i vardagligt tal som inte väcker lika starka reaktioner som skällsord kan göra,

”smygarna som att du skriker som en tjej, eller springer som en kärring som är liksom lite mer socialt accepterade”. Om någon elev uttrycker sig liknande så menar Annika att det är viktigt att konfrontera och ifrågasätta kommentaren.

Hon nämner dock att hon inte tror att det förekommer diskriminering i så stor utsträckning på skolan, i alla fall inte kopplat till olika kön. Om verbal diskriminering skulle uppkomma hanteras det genom en diskussion med individen inför hela klassen, ”för ofta så säger man ju det utan att tänka sig för, för man har hört någon annan säga det och tänkt att men det var ju inte så farligt”. Ytterligare en aspekt kopplat till utdraget som Annika nämner är att det även kan vara vuxna som uttrycker sig dumt, utan att tänka sig för. Hon tycker att det är viktigt att våga konfrontera kollegor likväl som eleverna, trots att hon säger att det känns svårare.

Utdraget handlar enligt Beatrice om att läraren måste prata med eleverna om hur de ska bete sig mot varandra. ”Det spelar ingen roll om du är tjej eller kille, du får inte göra eller säga vad du tycker eller tänker i alla fall om en person som far illa eller man får ju inte säga och tycka precis- eller du kan ju tycka saker men du kanske inte alltid behöver öppna munnen om det”. Om det skulle komma fram att en elev har diskriminerat någon annan ska det diskuteras i helklass för att alla i klassen ska få förståelse för problemet och komma fram till gemensamma lösningar till hur liknande händelser kan förebyggas.

Även Christer tolkar utdraget som att det handlar om att inte tolerera kränkande kommentarer eller liknande. Han nämner också att det finns elever som byter könsidentitet redan under mellanstadiet, men att de elever som gjort

det har klarat sig bra på skolan. Om en elev kränker eller diskriminerar en annan hanterar Christer situationen med hjälp av enskilt samtal med eleven som uttryckt sig dumt, ”sen är det ju så att om inte samtalen fungerar så ska föräldrar kopplas in det ska kopplas in rektor. Det ska skrivas planer och allting sånt. Men det bästa är om det räcker att uppmärksamma det och tala med dom”.

Han tror dock inte att detta är något skolan aktivt behöver arbeta med, ”man får titta på det men man behöver inte aktivt jobba så mycket med det faktiskt”.

6 Diskussionsanalys

Detta avsnitt kommer att besvara arbetets första frågeställning, som är övergripande för studien. Diskussionen kommer att bygga på det resultat som framkommit med hjälp av intervjumaterialet som visar att genus är ett område som många lärare behöver bli tryggare i för att kunna applicera en genusmedvetenhet i skolan.

6.1 Feministiska utgångspunkter

Christers syn på genus samt kvinnor och män går inte märkbart i feministiska fotspår, men hans tänkande som ges uttryck för i intervjun kan dock liknas vid den liberalistiska feminismen som var stark under kvinnorörelsens första våg i början på 1900-talet. Han ser skolan som en neutral plats där det inte ska läggas några värderingar i vilket kön eleverna har. Som Tollin & Törnqvist skriver handlar den liberalistiska feminismen om neutrala rum där kvinnan tillåts att ta plats på samma villkor som mannen. Jag upplever att det är den synen Christer tillämpar i sitt klassrum. Christer uttrycker att han inte ser någon skillnad mellan pojkar och flickor, vilket i sig kan spegla en typ av genusmedvetet förhållningssätt. Det problematiska i Christers fall blir iså fall att han under intervjun inte uppmärksammar att det verkar finnas strukturella problem kopplat till genusfrågan. Det är således svårt att tolka hans genusmedvetna ställning.

Annika har ett tankesätt som går att likna vid den poststrukturalistiska feminismen då hon återkommande resonerar kring strukturer både i samhället och i klassrummet. Hon är alltså kritisk till det tankesätt som Christer ger uttryck för i sin intervju. Hon diskuterar vid flera tillfällen att hennes handlande kan begränsa elever vilket betyder att hon måste vara medveten om vad hon gör och säger i klassrummet. Hon belyser även att det är viktigt att hon vågar utmana andra lärares handlande utifrån ett genusperspektiv eftersom de också är förebilder som i slutändan omedvetet kan begränsa elever inom den könskodade kategoriseringen.

Beatrice är svårare att definiera då hon ett flertal gånger under intervjun byter synsätt på hur läraren bör förhålla sig till eleverna. Ett exempel är att hon nämner att elever ska behandlas efter samma förutsättningar hellre än baserat på kön. Senare säger hon dock att flickor inte ska särbehandlas när de har mens, för det ska vara lika för alla. Det uppstår då en motsägelse eftersom mens är en biologisk förutsättning som skiljer flickor från pojkar.

Alla tre lärare har ett binärt synsätt på genusbegreppet. Det nämns ett fåtal gånger att det finns personer som ”har något annat” eller som byter könsidentitet, men majoriteten av svaren utgår från en tvåfaldhet. Med andra ord kan Hirdmans synsätt på genusbegreppet bäst appliceras, även om inte fullt ut. Det är också anmärkningsvärt att lärarna inte gör någon skillnad mellan begreppen kön och genus vid deras initiala definition. Det genusforskare är överens om är just att genus inte är något som är biologiskt förutbestämt, alltså att det är socialt skapat baserat på normer och strukturer. När genus endast ses som den binära uppdelningen man och kvinna blir begreppet mer begränsat och leder därför till mer begränsade svar och tankesätt. Jag ser det som problematiskt att ingen av lärarna kan definiera begreppet i någorlunda enlighet med genusforskning, samt att två av lärarna inte resonerar kring att ett aktivt jämställdhetsarbete behöver bedrivas på skolan.

6.2 Vilken roll spelar genus?

Genus spelar olika stor roll på de tre skolorna enligt lärarnas sätt att resonera.

På Annikas skola spelar genus stor roll och hon diskuterar hur samhällsstrukturer går att återfinna i skolan. Hon nämner även vikten av att diskutera genusfrågor med kollegor och uppmärksamma dem på eventuella fällor de kan kliva i. För Christer spelar genus däremot mindre roll. På skolan arbetar man istället med att hålla tillbaka samt höja elever när det behövs för att alla ska få utrymme. Christer visar också på en oförståelse kring begreppet könsmönster och hur det är menat i sammanhanget. Könsmönster är något som existerar kopplat till det socialt skapade könet, alltså förväntningar på hur män och kvinnor ska vara på grund av vilket kön de har. Att blunda för det riskerar

istället att upprätthålla mönstren utan att lära sig att kritiskt kunna granska dessa för att kunna ifrågasätta. Enligt läroplanen ska eleverna ges verktyg för att kunna granska könsmönster, vilket blir svårt om läraren inte anser detta som viktigt. Beatrice befinner sig mellan Annika och Christer då genus är något som tar plats när det behövs. Ibland kan det diskuteras under SO- lektionerna eller om någon har uttryckt sig kränkande mot någon annan.

Enligt Gillbergs och Lunds arbete påverkar lärarens attityd till genus och jämställdhet hur eleverna ser och tolkar begreppen. Om genus inte ges tillräckligt med utrymme finns det alltså en risk att eleverna inte anser att genus är något som behöver uppmärksammas och arbetas med. På så sätt kan genusstrukturer upprätthållas. Enligt läroplanen ska eleverna utveckla förmågan att se vilka konsekvenser könsmönster kan ha, och då krävs diskussioner om ämnet.

Både Beatrice och Christer nämner att de inte behandlar elever olika kopplat till vilket kön eleven har. Arvidson skriver att lärare behandlar elever olika trots uttalad genusmedvetenhet. Trots att det inte går att helt utesluta att Beatrice och Christer arbetar på en skola av utopisk karaktär där elever inte bemöts på olika sätt baserat på om de är pojkar eller flickor så går det att anta att så inte är fallet. Den uteblivande självinsikten bidrar således till att ett aktivt jämställdhetsarbete inte behöver bedrivas – eftersom det inte anses finnas ett problem kopplat till jämställdhet.

6.3 Vem bär ansvaret?

Alla tre lärare som deltog i studien svarade mer eller mindre liknande svar trots att det går att läsa in flera skilda tankar vid vidare analys av intervjusvaren.

Annika ser att hon själv har ett stort genusansvar i sin roll som lärare och uttrycker vikten av att vara medveten om hur man talar och beter sig samt vilka konsekvenser detta kan få på eleverna. Christer lägger däremot mycket ansvar på eleverna och att hans lärarroll är att förmedla kunskaper och, som han uttrycker under intervjun, ge alla elever lika stort utrymme i klassrummet.

Christers tankar kan ses som tvärtemot läroplanens mening att det är lärarens uppdrag att forma idéer om vad som anses vara kvinnligt respektive manligt.

Beatrice befinner sig någonstans emellan Annikas och Christers utgångspunkter, men visar likt Christer på en mer begränsad syn på genusbegreppet och skolans uppdrag kopplat till genus. Både Beatrice och Christer förmedlar en bristande självinsikt och medvetenhet då de inte anser att deras handlande bidrar till elevernas uppfattningar om vad som är kvinnligt eller manligt.

En skola är en stor enhet som innehåller många aktörer som kan ta sig an olika roller. Alla behöver således inte brinna för genusfrågan eller diskutera och problematisera genusbegreppet i sina klasser. Det jag dock anser som viktigt är att alla lärare på skolan har kännedom om genusstrukturer och hur de kan påverka och begränsa elever. Att arbeta genusmedvetet handlar inte bara om att prata med elever om vad som är kvinnligt och manligt eller om maktstrukturer, det handlar också om att förstå hur sådant man säger, eller hur man agerar kan begränsa och upprätthålla normer. Men som Connell skriver kan genus uppfattas som något statiskt, något oföränderligt vilket kan bidra till att det inte känns nödvändigt att arbeta med frågan då det är svårt att se resultat.

För att ändra strukturer krävs det att saker sker fler gånger om, som Ambjörnsson menar. Därför behöver lärare vara medvetna om de strukturer som finns och sedan agera utefter hur de vill att strukturer ska se ut i framtiden.

Det kan vara det som Christer gör när han menar att han kopplar bort genusaspekten, att det är så han vill att samhället ska se ut och agerar alltså därefter.

Att hålla tillbaka pojkarna samtidigt som flickorna lyfts fram går emot läroplanens beskrivningar om det individuella förhållningssättet läraren ska ha gentemot eleverna. Ett sätt att hantera detta på är istället att lyfta elever som behöver lyftas, som både Annika och Christer pratar om. I alla tre intervjuer blir bilden att pojkar får mer talartid i klassrummet än flickor för att de generellt sett är högljuddare, tar mer uppmärksamhet och plats, vilket också