Röris är väl en form av hälsa, mer än vad det är en form av idrott.

(1)

Lärarhögskolan i Stockholm

Institutionen för Samhälle, Kultur och lärande Examensarbete 10p

Utbildningsvetenskap AOU 3, moment 3 (41–60 p) Vårterminen 2007

Handledare: Isak Benyamine

”Röris är väl en form av hälsa, mer än vad det är en form av idrott.”

En professiosteoretisk studie av lärare i ämnet idrott och hälsa.

Linda Jansson & Magnus Walther

(2)

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka hur Riksdagens beslut som lyder som följande, att 30 minuter om dagen i skolan skall bestå av någon form av rörelse utöver ämnet idrott och hälsa.

Detta gör vi med hjälp av lärare i ämnet idrott och hälsa. Friskis & Svettis har för ändamålet tagit fram en produkt som heter Röris, som utbildar lärare i grundskolans tidigare år och ger dem material för att fylla ut dessa 30 minuter. Regeringen och Friskis & Svettis har samma mål- sättning till de 30 minuternas innehåll, men det är till viss del samma som står i kursplanen för ämnet idrott och hälsa. Vi har gjort en studie om och kring professionen hos lärare i ämnet idrott och hälsa. På vår väg till vårt resultat och vår diskussion, har vi studerat Röris, profession och yrkesstatus för lärare i idrott och hälsa, för att få ett empiriskt underlag. Vi finner i denna studie att Röris är en produkt som går med vinst för Friskis & Svettis, men även att produktens inne- håll utför moment som läraren i ämnet idrott och hälsa utför. Därmed finner vi att det kan komma att påverka professionen för lärare i ämnet idrott och hälsa, för att lärare med andra ämnen lär ut kunskap som ligger till grund för professionen för lärare i idrott och hälsa.

Nyckelord

Idrott och hälsa, Friskis & Svettis, Röris, Profession, Yrkesetik, Autonomi.

(3)

Sammanfattning ... 0

Inledning ... 2

Friskis & Svettis ... 2

Föreningslivet ... 3

Profession för lärare i ämnet idrott och hälsa ... 3

Syfte och frågeställning... 5

Frågeställningar ... 5

Teori ... 6

Autonomisering... 7

Yrkesetik ... 7

Intervju som metod ... 15

Intervjueffekt ... 15

Val av intervjupersoner ... 15

Reliabilitet ... 16

Forskningsetik... 16

Databearbetning ... 16

Fas 1 ... 17

Fas 2 ... 17

Fas 3 ... 17

Fas 4 ... 17

Resultat ... 18

Lärarnas uppfattning om Röris ... 18

Lärarnas uppfattning om hur vidare det används stängningsstrategier. ... 20

Lärarnas uppfattning om ämnet idrott och hälsa. ... 22

Diskussion ... 24

Lärarnas uppfattning om Röris ... 24

Lärares uppfattningar kring huruvida det används stängningsstrategier ... 25

Slutsats ... 27

Fortsatt forskning ... 28

Bilaga ... 28

Intervjuguide ... 28

Referenslista... 29

(4)

Inledning

Fysisk aktivitet och inaktivitet är ett område som debatterats och diskuteras alltmer. Larmrap- porterna om för mycket stillasittande och dess konsekvenser duggar tätt. Den minskade tiden för idrott i skolan är en del i den allt intensivare debatten. Hälsoarbetet i skolan är för oss ett kom- plext begrepp, där ökad fysisk aktivitet bara är en del av det arbetet som pågår. För att förbättra möjligheter till den fysiska aktiviteten utarbetades 2003 ett förslag på minst 30 minuter organiserad fysisk aktivitet i skolan varje dag.¹

Skolverket formulerar i juli 2000, att ämnet idrott och hälsas karaktär och uppbyggnad är,

”Att utveckla allsidiga rörelseaktiviteter är centralt i ämnet och en allsidig rörelserepertoar kan lägga grund för en aktiv och hälsofrämjande livsstil. En positiv upplevelse av rörelse och rytm är i sin tur en grund för individuella och kollektiva övningar och främjar på så sätt såväl den improvisatoriska och estetiska som den motoriska förmågan. Detta ger möjlighe- ter att utveckla tanke och känsla, rörelse- och idrottsfärdigheter samt träna kondition, styrka och rörlighet.”²

Den 27 februari 2003 kom beslutet från Riksdagen om en ändring i förordningstexterna för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklasserna, fritidshemmen och de frivilliga skolformerna (SKOLFS 2003:17 resp. SKOLFS 2003:18). Ändringarna i förordningarna lyder:

”Skapande och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skola skall sträva efter att erbju- da alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas.

Även hälso- och livsstilsfrågor skall uppmärksammas”.³

Vi tar upp kursplanen för ämnet idrott och hälsa och Riksdagens ändringar, för att vi anser oss kunna koppla samman dem, med Friskis & Svettis målsättning för sin produkt Röris.

Friskis & Svettis

Friskis & Svettis samarbetar bland annat med Stockholms stad och stadsdelsnämnd i ett projekt som startade hösten 2003 och benämns Röris – Skolprojektet. Röris är ett rörelseprogram, vilket utvecklats av Friskis & Svettis med syfte att främja dagliga och regelbundna fysiska rörelseakti- viteter i skolan. Friskis & Svettis har en ambition att lära ut och inspirera med den kunskap som finns inom IF Friskis & Svettis Stockholm rörande musik, rörelse och lättillgänglig träning.

Programmet utarbetades för att stödja det förslag om minst 30-minuters organiserad fysisk aktivitet i skolan varje dag som Riksdagen lade fram år 2002. Idrottsföreningen (IF) Friskis & Svet- tis Stockholm har 25-årig erfarenhet och kunnande om träning och rörelseglädje. De har barn- och ungdomsverksamhet, från 3 till 12 år, där gymnastik är det som utvecklats mest och bedrivs som både förskole- och juniorgymnastik med specialutbildade ledare. IF Friskis & Svettis Stockholm skapade detta rörelseverktyg innehållande rörelse och musik för år 1-3. Verktyget skall ses som en investering i barns hälsa.⁴ Verktyget presenteras i form av material, en plansch och musik-cd⁵. Första programmet kom 2003, en ny uppdatering gjordes redan 2004 i form av

1 Statens Skolverks författarsamling, 2003.

2 www.skolverket.se 2007-05-15.

3 Statens Skolverks författarsamling, 2003.

4 Wolmesjö, S. (2006) Rörelseaktiviteter för lärande och arbetsmiljö. En studie av elever och lärares upplevelse av rörelseaktiviteter som inslag i skolvardagen. Växjö Universitet.

5 www.sthlm.friskissvettis.se

(5)

Röris 2, 2007 producerades Röris 3. Enligt Friskis & Svettis själva har 14000 grundskolelärare genomgått utbildningen fram tills sommaren 2007 varav 300 kom vid första utbildningen 2003.

Projektet Röris innebär att intresserade lärare får teoretisk och praktisk kompetensutveckling i Friskis & Svettis regi. Under en halvdag får lärarna pröva och lära sig ett kort program till musik som kan används som en rörelselektion eller som pausgymnastik under en teorilektion.

Dessutom ges en föreläsning och diskuteras argument för motorikobservationer och mer medveten motorisk träning.⁶ Programmet är uppdelat i delar med olika fokus t.ex. pigg, stark, smidig, snabb och avspänd. Delarna ska kunna användas en och en, och då ta ca 2-6 minuter var eller tillsammans, vilket ger ett program på ca 20 minuter. Verktyget fungerar inomhus och utomhus under alla årstider. Barnen behöver inte byta om till träningskläder.

Föreningslivet

Riksdagen har beslutat att Riksidrottsförbundet får disponera en miljard kronor under en fyra- årsperiod (2004-2007) för satsningar på idrottens barn- och ungdomsverksamhet. Satsningen benämns som ”ett handslag med idrotten”, men kallas i dagligt tal för ”Handslaget”.⁷

Handslaget tillför nya resurser till idrottsrörelsen enligt Ingegerd Ericsson och skapar ökade möjligheter att utveckla den lokala idrottsverksamheten. Genom samverkan med skolan kommer föreningsidrotten att kunna nå alla barn, även de som inte själva anmäler sig till träning på fritiden. Flera specialförbund försöker nu inspirera till medveten rörelseträning i skolan genom att producera material och utbildningar, ett exempel på det är Röris.

Enligt Friskis & Svettis har projektet Röris som målsättning att få Stockholms medborgare mer rörelsevana på kort och lång sikt, vilket ansågs skulle gagna både Stockholms stad och IF Fris- kis & Svettis Stockholm. Blir utfallet gott och finansieringen finns, kan enligt Friskis & Svettis projektet förlängas, uppdateras, anpassas till äldre barn och även spridas till fler kommuner i Sverige. Enligt Friskis & Svettis innebär projektet fortbildning av lärare 1-3: huvudlärare, id- rottslärare och fritidspersonal. Avsikten med projektet var från början att ge lärare i Stockholms stads skolor ett verktyg att använda med elever för att få in rörelse som en naturlig och lättill- gänglig del av skoldagen. Utbildning av Röris sker fortlöpande av fler föreningar runt om i Sve- rige, för att dessa i sin tur ska utbilda lärare och personal i skolor i sina hemkommuner.⁸

Profession för lärare i ämnet idrott och hälsa

Claes Annerstedt⁹ skriver att om man tittar historiskt så har idrottslärare alltid haft lägre lön och mer undervisningstimmar i veckan jämfört med sina kollegor inom de teoretiska ämnena. Om man tittar på utbildningen var den fram till 1988 endast tvåårig och den vetenskapliga koppling- en till ämnet var bristfällig och dålig. En annan viktig del i idrottslärarens låga status är synen på praktiskt kunnande i jämförelse med teoretiskt i vårt samhälle. Yrken med dessa kunskaper betalar sig olika och detta leder till att synen på kunskap blir synonymt med teoretiska kunskaper och detta är något idrotten var bristfällig på. Kan inte ämnet bidra med någon kognitiv utveckling har inte idrottsämnet något större värde, eftersom skolans viktigaste uppdrag är att

6 Ericsson, I. (2005) Rör dig – lär sig. Motorik och inlärning. Stockholm: SISU Idrottsböcker. (Sid. 153)

7 ibid.

8 www.sthlm.friskissvettis.se

9 Annerstedt, C (1991) Idrottslärarna och idrottsämnet. Utveckling, mål, kompetens – ett didaktiskt perspektiv.

Göteborgs universitet.

(6)

utveckla elevernas intellektuella förmåga. Istället så är idrottsämnet enligt Annerstedt med i läroplanen för att man anser att idrottsämnet förbättrar bland annat elevernas sociala färdigheter, moraluppfattning, disciplin, lydnad och hälsa.

Lärare i ämnet idrott och hälsa förväntas att följa kursplanen. I syftet och roll för utbildningen i ämnet idrott och hälsa, tas andra aktiviteter och verksamheter upp och nämns på följande sätt,

”Under generationer har rörelseaktiviteter och friluftsverksamheter utvecklats. Ämnet ger kunskaper om deras framväxt, erfarenheter av att delta i dem och färdigheter i att bedriva dem. Ämnet skall även väcka nyfikenhet och intresse för nya aktiviteter.”¹⁰

Friskis & Svettis är en av många verksamheter som förmedlar aktiviteter. ”Ett handslag med idrotten” och regeringens förordning skapar en ekonomisk förutsättning för Friskis & Svettis att ta sig in på skolans arena.

När vi bearbetat litteratur inför vår studie fann vi Claes Annerstedts¹¹ teori om att lärarrollen har blivit mer och mer diffus och att lärarens auktoritetsställning har minskat. Han menar också att rollen inte alltid är självklar när det gäller frågor som fostran samt kunskapsförmedlare. Enligt Annerstedt finns det flera undersökningar om ämnet idrott och hälsas låga status, som tar upp problem med lärarrollen som bottnar i detta statusproblem. Ämnet anses som icke-allvarligt och icke- nödvändigt samt att det kan uppstå problem med idrottslärarens förhållande till idrottsut- övandet.

För att utgå från något konkret, som konfronterar idrottslärarens yrkesroll, har vi knutit an till produkten Röris som ett case. Anledningen till att vi har sett Röris som ett case, är för att Friskis

& Svettis har en målsättning med den produkten. Vi har sett att den målsättningen har många likheter med ämnet idrott och hälsas karaktär och uppbyggnad, som skolverket skrivit fram. Det är där vår nyfikenhets väckts i hur en produkt som Röris påverkar professionen för lärare i äm- net idrott och hälsa. Om nu Röris har liknande moment som ämnet idrott och hälsa, så blir det som två tillfällen då samma moment utförs. Det kan komma att skapa antingen skilda läranden eller upprepning av samma lärande. Röris uppfyller många av kraven som lärare i ämnet idrott och hälsa skall uppfylla. Friskis & Svettis har utöver ett rättfärdigande av bättre hälsa hos ut- övarna, med produkten Röris, även ett eget intresse att gå med vinning, enligt vår tolkning. I vissa referenser hänvisas Röris som ett verktyg, men vi har valt att genomgående omnämna det som en produkt.

För vår studie inom ämnet, har vi valt att utföra kvalitativa intervjuer som metod. Dessa riktar sig till lärare inom ämnet idrott och hälsa och projektledaren för Röris, och svaren skall vara till underlag för vår fortsatta analys och diskussion.

10 Kursplanen för idrott och hälsa, inrättad 2000-07. www.skolverket.se

Göteborgs universitet..

(7)

Syfte och frågeställning

Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka hur ett antal lärare ser på produkten Röris, från Friskis & Svettis. Detta eftersom omskrivningar i läroplanen har öppnat upp för produkter, som t.ex. Friskis & Svettis skolprojekt Röris, att komma in i skolan. Anledning till att vi valde Röris, är för att det är en produkt som vi känner till och har en stor spridning. Dessutom för att Röris har samma kunskapsbas som ämnet idrott och hälsa, och att en av grundarna är utbildad lärare i ämnet idrott och hälsa. Vår studie blir yrkesrelevant då den definierar vad en lärare är ämnad att lära ut med sin profession. Med vår uppsats vill vi undersöka professionen och hur den kan förändras för lärare i ämnet idrott och hälsa, vad de ska lära ut till eleverna och hur lärandet ska vara uppbyggt.

Frågeställningar

– Ser lärare i ämnet idrott och hälsa Röris som ett problem eller ett komplement i deras yrkesutövning?

– Tillämpas utvalda strategier för att förhindra att Röris inkräktar på de egna yrkesrefe- renserna (s.k. stängningsstrategier)?

(8)

Teori

Vi skriver utifrån ett professionsteoretiskt perspektiv, vilket innebär att vi tittar på aspekter som professionalism, autonomisering och yrkesetik. Vi kommer här nedan redogöra för dess begrepp och dess innebörd. Uppsatsen leder fram till en diskussion kring huruvida det professionsteore- tiska perspektivet går att applicera på lärare i ämnet idrott och hälsa.

Profession

Många, både forskare och yrkesutövare, pekar på att den vardagliga betydelsen av ordet professionell är uteslutande positiv enligt Carola Aili. Professionens status hänger således samman med kunskapssystemets status. I allmänhetens medvetande hänger professionell yrkesutövning samman med gedigen utbildning och erfarenhet.¹²

När något är riktigt välgjort kan man säga ”det var verkligen professionellt utfört”. Forskare och yrkesutövare menar att professionalisering har kvalitativa aspekter som står i relation till ansvar.

Som professionell blir man ansvarig för sina yrkesmässiga misstag. Man blir ställd till svars för hur man utfört sin uppgift. Man har ansvar för sin funktion som inte bara är en arbetsoperation utan en förpliktelse. Professionens sätt att klara balansen mellan att utöva myndighet och uppfylla ansvar avgör om den fyller egna intressen eller samhällsintressen.¹³

Professionalisering

Professionalisering är en process som leder till att en yrkesgrupp tillägnar sig de känne- tecken och den kompetens som är utmärkande för en profession. Professionalisering uttrycker en yrkesgrupps historiska och sociala strävande efter position och status och status i ett samhälle och professionaliseringen är framförallt ett mått på en yrkesgrupps samhälliga styrka eller auktoritet. Professionaliseringen är mer ett utryck för yrkets symbo- liska styrka och eventuella exklusivitet mätt i status etc. där professionen skyddas genom orga- nisering.¹⁴ Professionalisering av ett yrkesfält har generellt kommit att betyda att sta-

tens/politikens inflytande över de professionellas yrkesutövning avtagit och att de professionella själva tagit makten över densamma.¹⁵

Professionalism

I utformningen av vägen till yrket, dess utbildningskrav etc. möts givetvis professionalisering och professionalism. Med professionalismen närmar vi oss istället vad vi, beträffande läraryrket, kan kalla det pedagogiska projektet: (de önskvärda) elementen i yrkets faktiska utövning. Här ställs således frågan på sin spets om vilken faktisk kompetens som den professionelle läraren ska ha.¹⁶ Enligt Carola Aili sysslar professionella med att ständigt klassificera och ömklassifice-

12 Aili, C. Lärarna själva sänker sin status. Pedagogiska magasinet (1999), nr2.

13 Colnerud, G & Granström, K. (2002) Respekt för läraryrket. Om lärarens yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm:

HLS förlag. (Sid 25).

14 Englund, T. Professionella lärare? Helst didaktiskt kompetenta i Lärarprofessionalism – om professionella lärare. Lärarförbundet (1995), Nordisk Bokindustri AB. (Sid 80).

(9)

ra problem, analysera och agera för att lösa dem och till sin hjälp har de särskilda kunskapssystem. Det viktiga i detta resonemang är att problem är något centralt för de professionella. Det är särskilt de avvikande fallen som möjliggör hög legitimitet för professionella grupper, medan brist på avvikande fall i yrkesverksamheten ger lägre status. Misslyckanden kan enligt Carola Aili bidra till att yrkets kunskapssystem förändras och påföljderna vid ett misslyckande bidrar till att endast mer kompetenta yrkesutövare befolkar yrkeskåren. En profession måste ha avvikande fall för att få status. Dessa avvikande fall lämnas emellertid gärna över till andra yrkeskå- rer, istället för att lärarkåren själv utvecklar en kunskap för att hantera problemen som ett ”skol- problem”.¹⁷

Autonomisering

Professionella yrkesgrupper har lyckats uppnå professionell status, bl. a genom vad som skulle kunna kallas autonomisering. Med detta avser Colnerud och Granström att en yrkesgrupp lyckats avgränsa ett kompetensområde och sina egna arbetsvillkor i så hög grad att klienter och andra intressenter får acceptera och i vissa fall anpassa sig till dess villkor. Detta är en strategi som också lärarkåren sökt tillämpa, dock inte med samma framgång som exempelvis advokater och läkare. För lärarnas delaktighet förhindras denna strategi i och med att staten tidigare har reglerat lärarnas verksamhet genom att fastställa kursplaner och timplaner samt genom att styra verksamheten med diagnostiska prov och krav på betygsättning av eleverna.¹⁸

Arbetsfördelning är enligt Aili¹⁹ delvis en fråga om att monopolisera ett arbetsområde, att få kontroll över området och att exkludera andra från området. Arbetet med att monopolisera ett område sker på tre arenor, den legala, den allmänna och på arbetsplatsen²⁰. Autonomin är en utgångspunkt för att kunna utveckla specifik kompetens och legitimitet som kan omvandlas till status och andra fördelar. Att kunna avvisa de som inte tillhör gruppen eller uppfyller gruppens krav på utbildning och vad som anses lämpligt yrkesbeteende är en metod att upprätthålla kon- trollen. Skall en medlem få tillhöra gruppen måste denne underordna sig vissa gruppnormer.

Med en monopolställning kan professionen ha en stark förhandlingsposition vad gäller privile- gier och status. Samhällets efterfrågan på den kompetens som professionen erbjuder har givetvis också betydelse för en yrkesgrupps framgång i sådana förhandlingar enligt Colnerud²¹

Ordet ’autonomi’ kommer från grekiskan, av ’auto’ som betyder själv och ’nomos’ som betyder lag eller ordning, och sammanställningen av dem brukar översättas med ’självbestämmande’. I tanken på autonomins värde finns föreställningen att människors självbestämmande har ett in- neboende värde, men även att det utgör ett målvärde, att det är något önskvärt att autonomin ökar eller förstärks, för människans självbestämmande.

Yrkesetik

Som lärare tvingas du ständigt till yrkesetiska ställningstaganden. Det gäller inte bara i förhållande till elever, föräldrar, kollegor och skolledning utan också i frågor som rör

17 Aili, C. Lärarna själva sänker sin status. Pedagogiskt magasin (1999), nr 2.

HLS förlag

19 Lärarförbundet, (2006) Kvalificerade arbete – lärarens vardagliga arbete som bas för lärarprofessionens auto- nomi. Stockholm.

20 Abbott, A (1988) The System of Professions. An essay on the Division of Expert Labor. Chicago: The University of Chicago Press.

21 Colnerud, G. (1995) Etik och praktik i läraryrket : en empirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan.

Stockholm: HLS förlag. (Sid. 34)

(10)

prioriteringar av innehållet i undervisningen, utformningen av utbildningsmiljön och

utvecklingen av skolan. Genom att vi utvecklar ett etiskt förhållningssätt kan vi balanse-

ra de risker som det kan innebära. På så sätt stärker vi också förtroendet för lärarkåren.

När människor delar yrkesuppgifter eller arbetsplats utvecklas normer för hur man förhåller sig till verksamheten och kollegorna. Sådana normer är sällan nedskrivna eller direkt uttalade, men alla som omfattas av dem brukar veta vad de innebär, en tyst kunskap som utvecklas genom att man deltar i den praktik som normerna är inbäddade i. Denna kollegialitet är i huvudsak indi- vidorienterad och kan beskrivas som förväntan på att man ska respektera och värna om de andra som hör till samma tjänstekategori och/eller samma arbetsplats. Deras intressen, integritet och välfärd ska skyddas och främjas, och det ofta kortsiktigt, man byter stöd med varandra. Nor- merna bygger på ett åtskiljande av ”vi” och ”dom”, utifrån karaktäristika som enbart har med jobbrelationen att göra.²² Yrkesetiken har en roll inte bara i professionalismen i andra professioner, utan även i professionaliseringsprocessen enligt Colnerud²³. Yrkesetiken som explicit normsystem utgör en gränssättning för professionsmedlemmarna beteende liksom för vilka som betraktas som acceptabla medlemmar. Detta gör yrkesetiken till en förtroendegaranti och för- handlingsargument mellan professionen och omgivningen. I boken Etik och praktik i läraryrket – En empirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan lyfter Gunnel Colnerud fram ett speciellt normproblem, den kollegiala lojaliteten – dvs. att lärare saknar mandat att lägga sig i sina kollegors arbete. Det är tabu att kritisera en kollega som beter sig oetiskt, till exempel genom att kränka en elev. Däremot är det betydligt lättare att kritisera och ha åsikter om en kollega som till exempel ägnar extra tid och engagemang åt eleverna. Detta fenomen har Colnerud stött på i sin forskning.²⁴

Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet tog 2001 beslut om att införa professionsetiska koder för läraryrket, vilket resulterade i 22 etiska riktlinjer. Fram till dess fanns inga nedskrivna etiska koder för läraryrket. Riktlinjerna anser vi är en viktig del för läraren att förstå vad den faktiskt ska innefatta i sitt lärande, för att inte påverkas av yttre faktorer eller fela i sitt lärande. Riktlin- jerna, eller principerna, är tämligen allmänt formulerade, med inslag av lärarspecifika formule- ringar som exempelvis kraven på objektivt underlag vid betygsättning. Först och främst signale- rar texten att lärare är en yrkesgrupp som tar sin uppgift på stort allvar. Lärare har i detta doku- ment formulerat sitt uppdrag i termer av sitt etiska ansvar för eleverna – inte i förhållande till staten, kommunen eller skolsystemet. Det framhåller tyngden i lärarens uppdrag också genom att ställa höga krav på professionell kvalitet och vetenskaplig kunskapsbas för yrkesutövandet liksom på utveckling av den egna kompetensen. I professionaliteten pekar Colnerud och Gran- ström på hur viktigt det är att läraren har mod att vara intuitiv och spontan, för att trotsa ett ra- tionalistiskt tänkande. En viktig punkt för lärarens kompetensutveckling:

”För kompetensutveckling inom läraryrket krävs att lärare litar på sin intuition och har mod att söka ny och okänd kunskap.”²⁵

22 Fjellström, R. (2004) Skolområdets etik – en studie i skolans fostran. Studentlitteratur: Lund. (Sid. 136)

Stockholm: HLS förlag. (Sid. 37)

Stockholm: HLS förlag.

25 Fjellström, R. (2004) Skolområdets etik – en studie i skolans fostran. Studentlitteratur: Lund. (Sid. 192)

(11)

Kännetecken för professioner

Colnerud²⁶ anser att i professionsteorier anges egenkontrollerad etik ofta som ett av flera känne- tecken på en etablerad profession. De andra kännetecknen brukar med vissa variationer vara vetenskaplig kunskapsbas, vilket innebär lång utbildning och en viss kontroll över utbildningen, yrkesmässig autonomi och någon form av samhällig auktorisation, ofta i form av en legitima- tion.

De flesta professionsforskare tillskriver en professionell yrkesutövare fyra kännetecken enligt Colnerud och Granström²⁷. De fyra kännetecknen är som följer.

• Systematisk teori. Med detta menas att yrket utövas med utgångspunkt från en gemen- sam kunskapsbas. Det finns således en gemensam vetenskaplig grund för yrkets ut- övande. Med hjälp av förvärvade teorier och förklaringsmodeller kan yrkesutövarna var för sig eller tillsammans lösa problem och vidta åtgärder.

• Auktoritet. Professionella grupper kännetecknas av offentlig auktorisation, vilket be- tyder att de har givits en formell legitimation av samhället för att utöva yrket. Legiti- mationen är dessutom ett villkor för att upprätthålla yrket. Inga andra än legitimerade läkare och psykologer får kalla sig läkare eller psykologer. Auktorisationen utestänger således andra yrkesgrupper från att utöva yrket.

• Yrkesmässig autonomi. Professionella utövare av ett yrke har rätt och skyldighet att själva bestämma vilka arbetsredskap och arbetsmetoder de skall använda. En rektor kan inte bestämma vilket test en skolpsykolog skall använda, detta är beslut som enskilda yrkesutövare själva skall fatta.

• Egenkontrollerad yrkesetik. Detta kriterium innebär att yrkesgruppen har utformat etiska riktlinjer, principer eller regler för hur yrket skall utövas. Dessa finns nedskrivna och är kända av utövarna.

Den typ av arbete, för vilket dessa professioner är ansvariga, kräver större hängivenhet och in- tellektuell disciplin än andra yrken. Enligt Colnerud och Granström²⁸ är det endast medlemmar av den speciella professionen som är lämpade att utföra dessa uppgifter, då de genom lång och specialiserad utbildning tillägnat sig en professionell kunskap och placerar klientens intressen framför sina egna.

Enligt Kougioumtzis²⁹ bör professionalisering förstås som något mer än bara statuskamp mellan yrken, eftersom professionella förutsättningar kan påverka anpassning till samhällskrav och därmed ha en inverkan på position och status. Lärarnas professionalisering och professionalism formas därmed i och uttrycks följaktligen genom lärardeltagandets struktur och funktion i såväl den sociala produktionen, som i den vertikala och kulturella reproduktionen. I ett givet utbild- ningssystem indikerar lärarnas professionalism och professionalisering något om formerna för utbildning, dess relation till produktion och om själva produktionen, samt något om sättet som individernas världsbild och livsåskådning konstitueras och konstrueras.³⁰ När vi tar upp den

Stockholm: HLS förlag

HLS förlag.

28Colnerud, G & Granström, K. (2002) Respekt för läraryrket. Om lärarens yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm:

HLS förlag. (sid. 23)

29 Kougioumtzis, K. (2006) Lärarkulturer och professionskoder. En komparativ studie av idrottslärare i Sverige och Grekland. Göteborgs universitet.

30 Kougioumtzis, K. (2006) Lärarkulturer och professionskoder. En komparativ studie av idrottslärare i Sverige och Grekland. Göteborgs universitet. (Sid. 19)

(12)

vertikala reproduktionen menar vi hur eleverna förbättrar sin spetskompetens inom ett område, medan den kulturella står för vad som är viktigt för en allmän kunskap i samhället.

Vi tar med det Kougioumtzis skriver för att vi tycker det påvisar de konflikter som kan ske mellan olika ämneslärare. Vi vill med hjälp av Kougioumtzis upplysa om regeringens förslag som en följd av ett samhällskrav och därmed gett möjlighet för Röris att ta sig in i skolvärden, där den kan inverka på lärarnas position och status. På så sätt kan vi motivera varför vi vill under- söka professionen, eftersom den kan komma att eller redan har formats av Röris.

(13)

Tidigare forskning

Det finns en mängd forskning kring lärarprofessionen, yrkesstatus och vad ämnet idrott och hälsa bör innehålla och förmedla. För att nämna några, så behandlar vi Claes Annerstedt, Kon- stantin Kougioumtzis, Bo Schelin, Yngve Carlsten, Carola Aili och Dan Lortie.

Vi har först valt att ta upp Claes Annerstedts tankar om ämnet idrott och hälsa för att de tar upp aspekter om hur ämnet påverkas av olika aspekter, både från andra lärare som samhället och politiken. Vi tycker Annerstedt tar upp agerande hos lärarna i idrott och hälsa som är relevanta för hur de kan reagera på Röris och andra produkter som kommer in i skolan och kan påverka professionen för läraren idrott och hälsa, vad den tycker ska ingå i lärandet till eleverna.

Annerstedt³¹ anser att det finns ett stort antal intressegrupper som, t.ex. föräldrar föreningar osv.

Dessa ställer olika krav på vad idrottsundervisningen ska innehålla samt hur det ska genomfö- ras. På ett annat håll är också samhällets krav på idrottslärarna diffusa. Annerstedt menar att summan av detta blir att idrottsläraren har svårt att uppskatta såväl det förväntade som det ut- förda arbetet. Med det menar vi att läraren i idrott och hälsa har svårt att se vad som ska läras ut och vad det är eleverna ska ha lärt sig av lärandet.

En beprövad metod för att nå professionell status är så kallade stängningsstrategier. Dessa inne- bär att gruppen tillägnar sig kontroll över ett ämne och dess utbildning. Med statens hjälp stäng- er man gruppen ytterligare genom en legitimation och till sist gör man sig fri från yttre kontroll genom att kontrollera sig själv genom t ex etiska regler. Inom läraryrket har detta inte varit nå- gon succé. Lärare har vägrat undervisa i ämnen utanför den egna kombinationen vilket har lett till att helt outbildade lärare har fått ta över dessa ämnen istället.

Försök från lärare att använda stängningsstrategier har inte varit framgångsrika. En yttring av sådana strategier som kan spåras är ämneslärares vägran att undervisa i ämnen utanför sin äm- neskombination. Resultatet har i verkligheten inte blivit en stängning av läraryrket utan snarare en öppning genom att helt outbildade lärare i vissa fall fått ta över dessa ämnen.³²

Annerstedt skriver om hur detta har förändrats under tidens gång.

”Förr var det så att gymnastiklärarna kunde basera sin yrkesauktoritet på sitt gymnastiska kunnande och denna kunskap ifrågasattes nästan aldrig. Kunde man leda dagövningen på ett riktigt sätt och hade god personlig färdighet i gymnastik, så var man helt enkelt en komplett gymnastiklärare. Kraven på dagens idrottslärare är emellertid betydligt mer omfattande och det är nästan intill omöjligt att behärska hela ämnesinnehållet. Därtill kommer att flera andra yrkesgrupper i samhället – t.ex. sjukgymnaster och hälsoupplysare – närmat sig eller tagit över uppgiften som tidigare var reserverad för gymnastiklärarna”. ³³

Vi har sedan valt att ta upp Konstantin Kougioumtzis studie för att den jämför lärare från Grek- land, som undervisar i det mest närliggande ämnet som innefattar ett lärande av idrott och hälsa, som mest kan liknas vid lärandet av idrott och hälsa i Sverige. I hans studier tycker vi att vi kan få svar på hur våra lärare i idrott och hälsa kan tänkas ställa sig till svar till hur de tycker att deras profession påverkas. Det som vi tycker är viktigt att han tar upp är faktorer som status och klassifikation, där idrottsläraren i Grekland har ett lågt värde i båda dessa. Detta använder vi som en jämförelse till lärare i idrott och hälsa i Sverige som av hans slutsatser kan dra liknande slutsatser om statusen och klassifikationen för dem i Svenska skolor.

HLS förlag.

Göteborgs universitet. (sid.248).

(14)

Kougioumtzis har gjort en komparativ studie om lärarkulturer och professionskoder och dess skillnader mellan Svenska och Grekiska idrottslärare. Han beskriver idrottsläraryrket som en profession som inte sällan uppfattas ha låg status i relation till övriga lärare i de ”tunga” teoretiska ämnena. Dessutom kopplas enligt Kougioumtzis i regel idrottslärarnas handlingar till kroppsfrämjande insatser, där förbättring av elevens fysiska förmågor som kondition, snabbhet, styrka och rörlighet är centralt.³⁴

Idrottslärare och idrottsämnet hålls enligt Kougioumtzis till viss del isär från lärare i teori och teorifokuserande skolämnen. Diskussioner om idrottslärarnas och idrottsämnets relativt låga status och diskutabla ställning ger signaler om en sammanhållen läroplan och en stark klassifikation. Enligt honom förbehåller sig den svenska staten att definiera ämnet idrott och hälsa genom framför allt organisatoriska och fysiska ramar. Detta ger en indikation om en stark inram- ning.³⁵

Här nedan redogör vi för Bo Schelin projekt eftersom det pekar på att idrottsämnet i Danmark inte alls har mål som pekar på ett teoretiskt lärande. Detta vill vi ta upp som en aspekt till varför ämnet idrott och hälsa kan ha den låga status och klassifikation som Kougioumtzis skriver om.

I Danmark genomförde Schelin³⁶ ett stort landsomfattande projekt kring idrottsämnet. Där dis- kuterades målen med ämnet, dessa delades upp i tre kategorier:

1. De traditionella eller fysiskt utvecklade.

Idrottsämnet syftar till fysisk träning och skall dessutom innebära avkoppling från det teoretiska, stillasittande skolarbetet.

2. Det informativa.

Idrottsämnet skall informera om och ge möjligheter till att pröva på ett antal fysiska ak- tiviteter som man senare i livet har nytta av om man önskar fortsätta att motionera.

3. Det psykosociala.

Idrottsämnet skall vara ett hjälpmedel i elevernas psykosociala anpassningsprocess.

Yngve Carlstens resultat från sin studie kommer vi att redovisa här nedan eftersom de pekar på att lärarna i idrott hälsa själva är osäkra på vad det är de är duktiga på, vilket vi då tycker handlar om deras profession. Vi finner det viktigt att ta upp, eftersom det kan ligga till grund för varför deras status och klassifikation kan vara låg och att det är en aspekt till varför Riksdagen bestämt sig för att eleverna skall utföra trettio minuter fysisk aktivitet dagligen utöver lektioner- na i idrott och hälsa.

Carlsten³⁷ ställde frågan ”Vad är en idrottslärare duktig på?” till 31 lärare i Stockholm, för att försöka få en bild av hur idrottslärare beskriver sin yrkesidentitet. De flesta lärarna i Carlstens undersökning reagerade med olika grad av osäkerhet och tvekan inför frågan och en beskrivning av yrkesrollen och vilka professionella kunskaper som krävs, framstod inte som självklart. Sva- ren kom dock att uppvisa en hög grad av överensstämmelse och sammanfattas av Carlsten på följande sätt:

• vara duktig organisatör (16)

34 Kougioumtzis, K. (2006) Lärarkulturer och professionskoder. En komparativ studie av idrottslärare i Sverige och Grekland. Göteborgs universitet (sid. 24)

35 Kougioumtzis, K. (2006) Lärarkulturer och professionskoder. En komparativ studie av idrottslärare i Sverige och Grekland. Göteborgs universitet (Sid. 95)

37 Carlsten, Y. (1989). Ämnet idrott I grundskolans årskurs 8. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Instutio- nen för pedagogik.

(15)

• och i samband därmed vara flexibel, kunna klara oförutsedda, nya oväntade situationer (7)

• att ha god kontakt med eleverna, att ha förståelse för olika elevers beteende och hand- ha sociala relationsproblem i elevgruppen (12)

• att vara öppen, medryckande, ha lätt att kommunicera (11)

• karaktäristiskt för idrottslärare ansågs också vara ”att kunna lite om mycket” (7) Carlsten menar att idrottslärarnas osäkerhet och trevande svar inför frågan är uppenbar, vilket han förklarar med att ämnesmålen är relativt oklara och yrket väldigt skiftande. Han menar att:

”Karaktäristiskt för utövandet av läraryrket är att man här ställs inför ett närmast oändligt antal olikartade situationer, där den yrkesmässiga uppgiften och det yrkesmässiga handlan- det inte kan beskrivas i någon form av standardiserat handlingsmönster. Därtill kommer – och där kan svårigheterna för idrottslärarna kanske vara särskilt stora – att en värdering av arbetsresultatet i termer av standardiserade och jämförbara mått varken är en eftersträv- andsvärd eller i det flera fall möjlig att uppnå.”³⁸

Att idrottslärare är osäkra över den egna kompetensen bekräftas exempelvis av Lortie³⁹, som i en stor amerikansk undersökning t o m fann att lärarna var ytterst osäkra på om de egentligen åstadkom något av betydelse.⁴⁰ Sammanfattningsvis tycker vi att de här studierna ger oss en bild av både ämnet idrott och hälsa och begrepp som vi redovisade i teorin. Begreppen har fått ett sammanhang i och med forskningen.

38 Carlsten, Y. (1989). Ämnet idrott I grundskolans årskurs 8. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Instutio- nen för pedagogik. (sid. 94)

39 Lortie, D (1975) School teacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

40Annerstedt, C. (1991) Idrottslärarna och idrottsämnet. Utveckling, mål, kompetens – ett didaktiskt perspektiv.

Göteborgs universitet. (sid. 168)

(16)

Metod

Eftersom vi var intresserade av människors, i det här fallet endast ett begränsat antal lärares, sätt att uppfatta projektet Röris, har vi inspirerats av den fenomenografiska forskningsansatsen.

Metoden låter oss göra en empirisk grundad beskrivning av fenomenets innebörd för olika lära- re. Det är viktigt att man skiljer på hur något är och hur något uppfattas eller vad något betyder för den enskilde individen. Fenomenografer gör ”ett slags filosofisk analys av hur något upplevs av människan genom att använda sitt eget sätt att uppfatta världen som utgångspunkt”⁴¹

Kvalitativ metod handlar om hur man gestaltar något, hur man kan göra en så god beskrivning av ett sammanhang som möjligt. Det kan handla om egentligen vad som helst, men då det gäller fenomenografin handlar det om uppfattningar, hur andra människor uppfattar och erfar av sin omvärld. Fenomenografin har sin grund i ett intresse för att beskriva fenomen i världen. Hur andra människor betraktar dessa fenomen och att sedan avtäcka och beskriva variationer i det avseendet. Det gäller då i synnerhet för ett pedagogiskt sammanhang

Fenomenografin är snarare ett sätt, en ansats för att identifiera, formulera och hantera vissa typer av forskningsfrågor, en specialisering som framför allt uppmärksammar frågor som är relevanta för lärande och förståelse i en pedagogisk miljö.⁴²

Men till skillnad från psykologin kan man inte studera lärande i allmänhet inom fenomenografin. Människors sätt att erfara och uppfatta kan variera mellan olika individer, vilket i sin tur leder till att vi tar oss an problem och situationer på olika sätt. Ofta jämför vi någonting med vad det skulle kunna vara. Ingen människa närmar sig någon situation eller uppgift med tomt hu- vud.⁴³

Vi kan inte beskriva en värld som är oberoende av våra beskrivningar eller av oss som beskriver den. Vi kan inte skilja den som beskriver från beskrivningen /.../ Det som kallas tän- kande är alltså någonting man har slutit sig till, någonting som antas finnas, en fiktion.⁴⁴

Med andra ord kan man alltså säga att tänkande är en fiktion eller ett erfarande. Individer betraktas då som bärare av skilda sätt att erfara ett fenomen inom fenomenografin. Man ser dem även som bärare av fragment av skiftande sätt att erfara detta fenomen. Så till skillnad från filo- sofer som ägnar sig åt att utforska sin egen erfarenhet, ägnar sig fenomenografer åt att studera andras erfarenheter enligt Marton och Booth. Vi ville i vår uppgift studera ett antal lärares uppfattningar om/erfarenheter av Röris i skolan precis som de är, oberoende av riktighet eller felak- tighet. Vi ansåg att fenomenografin gav oss en god chans att göra det. Man måste ta hänsyn till Martons beskrivningsnivå och skilja på första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv handlar om fakta, vad som kan observeras utifrån.

Andra ordningens perspektiv däremot handlar om hur någon upplever något, hur något ter sig för någon. Alltså tillhör fenomenografin andra ordningens perspektiv.⁴⁵ I fenomenografiska studier är intervjun den vanligaste metoden att samla in data. En annan gemensam nämnare för

41Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. (Sid. 13)

42Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. (Sid. 147)

43Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

44Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. (Sid. 149)

45 Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.

(17)

fenomenografiska undersökningar är att samtliga intervjuer bandas för att sedan skrivas ut orda- grant.⁴⁶

Intervju som metod

Som underlag för uppsatsen används kvalitativ intervju som metod. Detta är en forskningsmetod som framförallt används när man har som syfte att förstå, tolka eller hitta mönster i det man undersöker.⁴⁷ En intervju går ut på att en eller ett flertal personer intervjuar en eller flera personer. Som intervjuare använder man sig ofta av en frågeguide eller frågelista för att ge intervjun struktur. Dessa instrument innehåller en väl förberedd planering över hur intervjun skall genom- föras. Vi använde oss av kvalitativa forskningsintervjuer, där syftet är att erhålla kvalitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras meningar.

Vi finner metoden passande då vi vill ha en mer beskrivande och djupgående analys av pedagogernas syn på sin ställning till Röris. Vid intervjuerna användes mp3-spelare med diktafonfunk- tion för att dokumentera vad som sades. Materialet transkriberades sedan av oss personligen. Vi undvek dock att transkribera utfyllnadsord samt eventuella skratt.

I en observationsstudie skulle det framkomma hur ämnet idrott och hälsa pedagogernas yrkesetik syns i undervisningen. Men det skulle inte ge oss en bild av vilken uppfattning pedagogerna har. Denna åsikt grundar vi i att intervjuer utgår från pedagogens egna upplevelser och syn på sitt förhållningssätt, i observationer framkommer det hur pedagogen i själva verket arbetar med eleverna.

Intervjueffekt

Det tåls att höja ett varningens finger gällande intervjuer. Martyn Denscombe⁴⁸ nämner, att un- dersökningar som gjorts om intervjuer tydligt visar att människor svarar olika beroende på hur de uppfattar den person som ställer frågorna. Det är i synnerhet intervjuarens kön, ålder och etniska ursprung som inverkar. Data kan på det sättet påverkas av forskarens personliga identitet. Denna inverkan beror naturligtvis på vem som intervjuas. Det är egentligen inte identiteten i sig som på påverkar utan vad forskarens identitet betyder för den som intervjuas. Denscombe skriver också att om den intervjuade skulle känna sig osäker i sammanhanget finns det en risk att den intervjuade svarar som den tror att forskaren förväntar sig. Det kan också finnas en ten- dens att svaren skräddarsys så att de stämmer överens med vad den intervjuade misstänker är forskarens synpunkt. I båda fallen, blir datakvaliteten lidande.

Vi har försökt att följa de råd som ges om att ”justera” uppträdandet, det vill säga vi försökte både uppvisa och förhålla oss neutralt. Vilket stundtals varit svårt då vi samtidigt ville hjälpa till och stärka informanterna, för att få så uttömmande svar som möjligt, detta i sin tur kräver att man går in i dialog och på något sätt visar känslor, i alla fall engagemang. Det gäller att klara balansgången.

Val av intervjupersoner

Vi kom i kontakt med skolor som arbetar med Röris via Friskis & Svettis. De skolor som nyli- gen genomgått utbildningen i Stockholm tog vi kontakt med och fick på så sätt ta del av ämnet

46 Starrin, B. & Svensson, P-G. (red) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.

47 Trost, J (1997) Kvalitativa intervjuer 2 uppl. Lund: Studentlitteratur. (sid. 16)

48 Denscombe, M. (2000) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna.

Lund: Studentlitteratur.

(18)

idrott och hälsa lärarnas tankar. Vi intervjuade fyra stycken idrott och hälsolärare, från fyra olika grundskolor, och en instruktör från Friskis & Svettis. Utöver denna information anser vi inte att det finns någon anledning att redogöra något närmare för vilka dessa personer är då under- sökningen inte bygger på vare sig kön, ålder eller hur länge de varit yrkesverksamma i skolan.

Intervjun med instruktören gjorde vi enbart för att få en djupare förståelse för vad Röris innebär, vi har därför valt att inte ha med den i delen resultat.

Reliabilitet

Reliabilitet betyder tillförlitlighet. Validitet avser att man mäter det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet avser att vi mäter på ett tillförlitligt sätt. Man bör alltid sträva efter hög validitet och reliabilitet. Vid kvalitativa intervjuer måste detta ske genom att vi ger en beskrivning av tillvägagångssättet som visar att våra data är insamlad på ett seriöst och relevant sätt i förhållande till den aktuella problemställningen. De etiska aspekterna är en av de viktigaste vad det gäller tillförlitligheten i en kvalitativ undersökning.⁴⁹ Dessa kommer vi att nämna här nedan.

Forskningsetik

Vi har under studiens gång strävat efter att följa vetenskapsrådets forskningsetiska principer⁵⁰. Dessa har utvecklats för att skydda individen mot otillbörligt utnyttjande. Det grundläggande individskyddskravet innefattar i sin tur fyra huvudkrav;

• Informationskravet innebär att forskaren ska informera de deltagande om deras roll i projektet samt att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa konsekvenser för dem.

• Samtyckeskravet betyder att de medverkande ska lämna sitt samtycke till deltagandet.

• Konfidentialitetskravet innebär att deltagare, platser och situationer avidentifieras. In- samlad data och personuppgifter bör förvaras så att inte icke-behöriga kan ta del av dem.

• Nyttjandekravet syftar till att det insamlade materialet inte kommer att brukas till andra ändamål än det angivna. Rådet påpekar dock att ovanstående krav är kontextbundna och att forskaren själv måste väga hur det ska brukas.

De forskningsetiska principerna har vi tagit hänsyn till på följande sätt:

Samtyckeskravet; efter att blivit rekommenderad skolor där informanterna är verksamma fråga- de vi dem om de ville ställa upp och beskrev mer exakt vad det var vi höll på med och vad vi skulle prata om.

Konfidentialitetskravet; såväl skola, informanter är avidentifierade. Informanterna blev upplysta om att vi i vår studie skulle komma att referera till dem men att det inte skulle vara möjligt att identifiera dem. Vi frågade också om det gick bra om vi bandade intervjun och var noga med att säga att det var enbart vi som skulle lyssna på inspelningen och att det sedan skulle förstöras.

Nyttjandekravet; vi försäkrade informanterna om att intervjuerna endast skulle användas till studien och inget annat.

Databearbetning

I boken ”Kvalitativ metod och vetenskapsteori”⁵¹ skrivs att den fenomenografiska metoden karaktäriseras av att man försöker beskriva hur ett fenomen uppfattas av människor och att man

49 Trost, J (1997) Kvalitativa intervjuer 2 uppl. Lund: Studentlitteratur. (sid. 102)

50 www.vr.se 2007-05-04

51 Starrin, B. & Svensson, P-G. (red) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.

(19)

utgår från att olika människor har olika uppfattning. Analysen av undersökningspersonernas utsagor inriktas på att beskriva dessa variationer. Vi har valt att låta analys- och tolkningsarbetet mer eller mindre följa bokens fyra faser:

Fas 1. Att bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck Fas 2. Att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna Fas 3. Att kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier Fas 4. Att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet

Fas 1

Syftet med fas 1 är att man ska etablera ett helhetsintryck genom att läsa igenom de utskrivna intervjuerna. När man läser ska man leta efter väsentliga utsagor.

När vi gick igenom denna fas på våra intervjuer gjorde vi så att vi till en början bara läste dem rakt igenom. Sen läste vi dem igen, men den gången med en penna i handen. Vi markerade det som vi tyckte var uppfattningar kring Röris, vilket var det vi skulle undersöka. När detta var klart läste vi igenom våra intervjuer ytterligare en gång, för att se om vi hade glömt något eller om något skulle tas bort. Sedan gick vi vidare till fas 2 i vårt analysarbete.

Fas 2

Inom den här andra fasen ska man uppmärksamma skillnader och likheter i utsagorna. Detta kan ske genom att intervjuutsagorna kontrasteras mot varandra. Vidare fungerar fas 2 som en växel- verkan mellan att försöka konstruera sammanfattande mönster och täckande beskrivningar som prövas mot de enskilda utsagorna. Det ingår även i analysarbetet att man först identifierar helhe- ten för att därefter beskriva de enskilda delarna. Även i denna fas av analysarbetet sorterar man bort utsagor som inte berör företeelsen eller objektet.

Fas 3

I den tredje och näst sista fasen av analysarbetet ska beskrivningarna kategoriseras i s.k. beskrivningskategorier. Något som man ska tänka på är att beskrivningskategorierna ska vara in- tressanta i förhållande till den företeelse eller det objekt som diskuteras. Man bör även tänka på att dessa beskrivningskategorier ska skilja sig från varandra på ett distinkt och kvalitativt sätt.

De får alltså inte överlappa varandra. Det var denna fas vi tyckte var svårast. Vi hittade egentligen bara 4 riktigt bra beskrivningskategorier som vi kunde dela in materialet i.

Fas 4

Den sista fasen i analysarbetet innebär just att man tittar på de olika underkategorierna som finns i utfallsrummet, vilket utgörs av beskrivningskategorierna. Som vi nämnde tidigare så hittade vi endast två underkategorier. Dessa kategorisystem kan skilja sig åt på framförallt två sätt. Antingen kan de enskilda uppfattningarna betraktas som likvärdiga i förhållande till varandra. Då är ingen uppfattning tyngre eller viktigare än någon annan. De kan då inte heller rangordnas sinsemellan. Det andra sättet utgörs av uppfattningar som är mer utvecklade eller mer omfattande än andra uppfattningar inom samma kategorisystem. De kan gradvis bygga vidare på varandra eller utgöra varandras förutsättningar.

(20)

Resultat

I detta kapitel redovisas vad vi fick fram genom våra intervjuer. Vi har valt att dela upp resultatet i två delar enligt uppsatsens två frågeställningar. Varje del inleds med en figur som visar vilka kategorier vi kom fram till. Med hänsyn till intervjupersonernas anonymitet kommer vi citera dem som intervjuperson 1-4, vi har valt att förkorta intervjuperson till Ip.

Lärarnas uppfattning om Röris

Här nedan kommer vi att behandla en av våra frågeställningar som vi sedan i figuren har tolkat. Ser lärare i ämnet idrott och hälsa Röris som ett problem eller ett komplement i deras yrkesutövning?

Under den här första delen kunde vi hitta två kategorier. I figur 1 här nedan visas vilka det var.

Uppfattningar om Röris 1 förkunskap

2. Synsätt

Fig. 1 Lärares uppfattningar om Röris.

Förkunskap

Merparten av lärarna uttryckte att de inte visste mycket alternativt ingenting om Röris men har ändå en positiv inställning till projektet. Under intervjuerna får vi också vetskapen om att Fris- kis & svettis inte har presenterat sitt projekt för lärarna i idrott och hälsa.

Ip 4 ”Inte speciellt mycket, inte mer än vad jag har läst själv. Det har inte varit så att Fris- kis & Svettis gjort någon presentation för oss idrottslärare.”

Det i sig gör att de inte vet bakomliggande tankar och eventuell forskning bakom projektet, om de inte sökt upp information om Röris själva. Däremot uttrycker lärarna att det tycker att det har en lugnande effekt på eleverna under annan lektionstid än deras.

Ip 2 ”Jag vet att det är att man bryter upp lite grann och kör olika aktiviteter, när lektioner blir till långa pass. Man får eleverna att röra på sig lite grann, för att förbättra kondition och koncentration. Jag vet inte om det är i Röris, men det här med 30 minuter om dagen då man tar promenader och så, men det är det jag känner till.”

Ip 1 ”Det bygger väldigt mycket på att möta eleven där den är, med lek och skoj. Och prin- cipen är att Röris talar för sig själv, man vill att barnen ska röra på sig mera, att få lust att röra på sig.”

(21)

Synsätt

Med synsätt menar vi hur lärarna ser på projektet utifrån sin egen kunskap och sina egna tankar och värderingar, kring projektet Röris. Lärarna förmedlar att elevernas rörelseglädje är det viktigaste, men att det skiljer sig åt beroende på i vilken sal eleverna befinner sig. Det kommer fram en tanke om att det kan ses som ett svaghetstecken som finns i skolans värld att man be- hövt ta i ytterligare ett rörelsemoment.

Ip 1 ”Egentligen är det ju samma sak som att säga, att om vi leker lite på lektionen så får ni inte leka på rasten, eller ni får inte leka någon annanstans. Alltså man kan ju aldrig få nog av att röra på sig i den bemärkelsen. Sen är det egentligen ett svaghetstecken i svensk skola att behöva plocka in Röris, för att vi har för lite av ämnet idrott och hälsa eller för dåliga skolgårdar eller för att barnen inte vill gå ut och leka.”

Det talas om Röris innehåll under intervjun, att eftersom den inte utövas av lärare med samma profession så sätter det en prägel på användandet av Röris. Om nu Röris är till för att röra på sig, så hamnar rasterna utanför motivationen till rörelse. Röris inverkan blir istället att eleverna rör sig till Röris, så då behöver de inte röra sig på rasterna. Detta blir till ett argument att mer tid och pengar istället borde läggas på förutsättningar för att elever ska få röra på sig på lektioner med läraren i idrott och hälsa, istället för efter Röris schema.

Ip 2 ”Det är ju också det som är risken om det går att bli proffs på rörelse om man bara går en kurs för en dag. Men det är nog en penningfråga det där, att man försöker tjäna pengar på skolan.”

Lärarna ser det som att ämnen får högre status när kunskaperna lärs ut teoretiskt och att Friskis

& Svettis utnyttjat detta, med att tjäna pengar på något de lär ut Röris till lärare som för vidare dess innehåll till eleverna.

Ip 3”Statusen som idrottslärare är ju väldigt låg. Alltså den är ju väldigt hög på högskolor och när lektorer föreläser, men i verkligheten är det knappt nåt värt. Utan det är ju de teo- retiska basämnen som är det. Många forskare säger saker hit och dit och alla tycker någon- ting. Det är precis som med Röris, man trycker upp någonting att tjäna pengar på”.

(22)

Lärarnas uppfattning om hur vidare det används stängningsstrategier.

Här nedan tolkar vi våran andra frågeställning som i förgående redovisningen av resultat..

Tillämpas utvalda strategier för att förhindra att Röris inkräktar på de egna yrkesreferenser- na (s.k. stängningsstrategier)?

Även under den andra delen kunde vi hitta två kategorier. I figur 2 här nedan visas vilka det var.

1. Profession

Uppfattning om huruvida det används

stängningsstrategier

2. Yrkesetik

Fig. 2 Lärares uppfattningar om huruvida det används stängningsstrategier.

Profession

I intervjuerna uttrycker lärarna i idrott och hälsa att andra lärare i andra ämnen inte bör lära ut det som tillhör professionen hos lärare i idrott och hälsa. Detta för att de andra lärarna inte har en chans att lära ut lika mycket om rörelse som läraren i idrott och hälsa kan. Lärarna förmedlar olika syner på profession, dem definierar vilken status de anser sig ha. De lägger tyngd i att lärare har olika kunskaper för vilken sorts lärare de är. Röris är bra för att det får eleverna att röra på sig, men det blir osäkert ifall det är rätt rörelser för eleverna. Lärarna i idrott och hälsa finner det lämpligare att just de ska lära ut rörelser som är viktiga.

Ip 4 ”Lärarna är ju utbildade i just den här skivan, som de ska använda sig av och det tycker jag är jättebra. Då får ju eleverna ytterligare rörelse, för det finns ju forskning på att det är alldeles för lite. Men andra lärare ska inte ge sig in i det som vi lärare i ämnet idrott och hälsa är utbildade i, det är så mycket annat som de andra lärarna inte har en chans till och kan göra som vi.”

De fortsätter att berätta om tidigare erfarenheter av föreningar och grupper som besöker skolan och hjälper till i undervisningen. Det som skiljer dem från Röris är att de berättar själva om sina egna kunskaper, inom ett rörelseområde, som då inte går igenom en mellanhand innan den kommer till eleverna.

Ip 1 ”Vi har använt oss av många olika föreningar eller grupper som får komma till vår skola och visa upp sin specifika grej. Den lokala orienteringsklubben har vi haft mycket hjälp av, då de delvis hjälpt oss med undervisning, men framför allt har det hjälp till under idrottsdagar. Vi tar in så mycket vi kan, jag tycker det är jätte bra.”

(23)

Lärarna hänvisar till förutsättningarna för betyg i ämnet idrott och hälsa, att det inte har någon betydelse, eftersom det ändå kan plockas bort. Att det från skolan och kursplanernas sida måste läggas mer vikt på ämnet idrott och hälsa, för att dess status skall höjas. De påpekar dock att lärarna inom ämnet idrott och hälsa också själva måste höja statusen med sitt engagemang och visa att ämnet behövs och innehåller viktig kunskap, som enbart kan läras ut av en viss profes- sionalitet. De menar att ämnet idrott och hälsa har hög status för att den själv håller en hög sta- tus.

Ip 3 ”Jag tar nog för givet att jag ska ha hög status. För jag tycker att det är ett viktigt ämne. Då fungerar man väl efter det också. Idrottsdagar för mig är det givet att alla ställer upp. Det är inte en dag då man liksom gör något annat, utan då är alla med. Och så gör dem det man sätter dem på och det har inte varit några problem.”

Yrkesetik

Lärarna förmedlar hur de andra i yrkeskåren ser på deras arbetsuppgifter. De förmedlas en trå- kig syn på ämnet idrott och hälsa och lärarna känner sin svikna när de är i behov av hjälp/stöd.

Ip 4 ”Man märker ju på idrottsdagar vad andra lärare kommer med för kommentarer. Man märker att de inte tycker det är ett så viktigt ämne och till och med säger det rakt ut.”

De förklarar vikten av ämnet idrott och hälsa och varför det är viktigt att lärandet till eleven innefattar kunskap om rörelse, som eleven endast kan få i ämnet idrott och hälsa. Detta är den yrkesetiska uppgift som läraren har i ansvar att förmedla till eleverna.

Ip 1 ”Eleverna ska få en utbildning i ämnet idrott och hälsa, de ska erbjudas en nioårig grundutbildning i ämnet idrott och hälsa. I den utbildningen ingår ju att man ska förstå var- för man rör på sig.”

Lärarna öppnar sig kring andra lärares åsikter om ämnet idrott och hälsa, att det inte är ett viktigt ämne för dem att engagera sig i. Följden av det blir en låg status och profession då lärarna anser att eleverna mer än gärna får röra på sig under andras lektionspass och inte bara sin egen.

Professionen påverkas särskilt då lärarna till stor del vill få eleverna att röra på sig på lektioner- na i idrott och hälsa. Det visar ju på att lärarna i andra ämnen än idrott och hälsa, utför moment som även läraren i idrott och hälsa använder sig av. Om nu det är accepterat av lärarna i idrott och hälsa, så sänker de sin egen status då andra lärare med andra professioner kan utföra samma rörelser, utan samma utbildning. Däremot visar lärare i andra ämnen att de ändå skiljer på Röris och idrott och hälsa, när de negligerar idrottsdagar men ändå utför Röris.

Ip 2 ”Det blir en helt annan grej i klassrummet, man kan göra så mycket mer grejer i en gympasal, det finns plintar och bänkar och bockar och ringar och massa annat. Jag tror inte statusen hos idrotten blir sämre av Röris. Det har jag svårt att tro. Men jag kan nog tycka att man ska utöka det så man har längre Idrott. Men jag känner inte att det blir sämre för det är så annorlunda och de är i klassrummet.”

(24)

Lärarnas uppfattning om ämnet idrott och hälsa.

Under den tredje och sista delen kunde vi hitta två kategorier. I figur 3 här nedan visas vilka det var.

2. Praktiskt 1. Teoretiskt

Lärarnas uppfattning om ämnet idrott och hälsa.

Fig 3. Lärarnas uppfattning om ämnet idrott och hälsa.

Teoretiskt

Om det skall finnas teoretiska inslag i ämnet idrott och hälsa, så är främst i senare år, när det skall sättas betyg. Det skall dock inte vara en stor del av ämnet, för att det viktigaste är att eleverna rör på sig. Vi tycker inte att Ip 2 menar att det bör finnas teori med i undervisningen, utan uttalar sig bara om det om utifall det skulle vara ett måste att det är en del av lärandet.

Ip 2. Sen kan jag tycka i betyg upp i åttan, nian, då kanske man ska ha lite mer kunskap också, men fortfarande är det viktigaste att de rör på sig.

Vår uppfattning är att de teoretiska inslagen är mer som förklarande för eleverna för att de ska förstå vad som händer när de utför något praktiskt. Däremot så får inte teorin ta för mycket tid eftersom det redan anses vara för lite tid till hela ämnet idrott och hälsa. Ip 3 drar paralleller med andra praktiskt lagda ämnen att det faktiskt är det praktiska som skall vara dominerande eftersom att det är svårt för eleverna att visa sina egna erfarenheter och kunskap inom idrott och hälsa på ett teoretiskt sätt.

Ip 3. Sammanlagt kanske jag har tio teoretiska lektioner på ett år, men jag har aldrig en helt teorisk lektion. Jag kanske har tio minuter av den lektionen i början eller slutet eller mitt i. I sådana fall måste du ha mer av sådan här tid. Det är ett praktiskt ämne likväl som slöjd, man kan ju inte läsa sig om bild och det blir en bra bild.

Det viktigaste som lärarna vill förmedla till eleverna är inte kunskapen inom idrott och hälsa utan istället motivera och skapa rörelseglädje, så att eleverna inte slutar röra på sig när de slutar skolan. Vi ser det som att meningen med lärandet är introducera så många rörelsemoment som möjligt på ett så bra sätt som möjligt, så att eleverna ska hitta något som passar just den och får den att vilja fortsätta röra på sig.

Ip 2. Jag tycker inte det allra viktigaste är att de kan alla regler i basket, utan mer att de vill spela basket. Alltså att de tycker det är kul med idrott när de lämnar mig här.