Bara lek, eller en pinne i ögat?
Lek och bråklekens roll i fritidshemmet
Frej Backström, Patrik Wester
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Barn- och ungdomsvetenskap
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem (180 hp) Vårterminen 2020
Handledare: Josefine Krigh Examinator: David Cardell
Bara lek, eller en pinne i ögat?
Lek och bråklekens roll i fritidshemmet
Frej Backström och Patrik Wester
Sammanfattning
Studien behandlar lek och bråklekars roll i fritidshemmet utifrån fritidspersonalens upplevelser av lekarna, och har genomförts med fenomenografisk analys av intervjuer. Under analysen identifierades två grupper, som båda framhåller lekens roll för elevernas sociala utveckling. Grupp ett var i högre grad för fri lek, mer toleranta till bråklek och huvudsakligen med synen på barn som kompetenta aktörer, det vill säga beings (varande). Grupp två var i högre grad för styrd lek, mot bråklek och med barnsynen som främst becomings (under tillblivelse). Grupp ett problematiserar bråklek då de menar att det är svårt att bedöma när bråklekar övergår till bråk, men de är dock medvetna om att det är lek det rör sig om. Grupp två upplever istället att bråklek alltid leder till bråk hos eleverna. Slutsatsen är att leken har en central roll i barns sociala utveckling som beings och becomings, men att den fria leken och bråklek kan vara svår att inkludera i fritidshemmets verksamhet.
Nyckelord
1
Förord
Vi studerar grundlärarprogrammet mot fritidshem med ingång bild och form. Under utbildningens tripp har vi intresserat oss för lekens roll i fritidshemmet, och särskilt den fria och bråkiga leken. Vi ville därför undersöka dessa fenomen innan vi börjar vår förhoppningsvis långa yrkesresa in i skolans förtrollade värld. Nu har vi, efter inbitna studier och en tre år lång utbildning, verktygen som vi kommer bära med oss i vår pedagogiska verktygslåda, eller ryggsäck; nu är vi redo att leka fritt! Vi vill börja med att tacka vår handledare som hjälpt oss och givit tänkvärd respons och stöttat oss i det hårda arbetet. Givetvis vill vi även tacka fritidspersonalen som ställt upp på intervjuer och bidragit med intressanta perspektiv på ämnet som undersökts. Ytterligare tack riktas till uppsatsens opponenter som bidragit med konstruktiv kritik.
Beskrivning av författarnas insatser i studien
2
Inledning
I dagens grundlärarutbildning mot fritidshem presenteras styrda aktiviteter, mål och utvärderingar baserade på fritidshemmets kapitel 4 i grundskolans läroplan, Lgr11 (Skolverket, 2019).
Undervisningen i fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda eleverna en meningsfull fritid. Detta ska ske genom att undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas behov, intressen och erfarenheter, men också att eleverna kontinuerligt utmanas ytterligare genom att de inspireras till nya upptäckter. (Skolverket, 2019, s. 22)
Var tog den fria leken och bråklekar som vi växte upp med vägen? I det allt högre tempot, den ökande psykiska ohälsan och förekomst av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (i texten även benämnt som NPF) bland barn och ungdomar (Brown, 2014; Gray, 2011; Panksepp, 2007) frågar vi oss vilken roll lek och bråklekar kan ha i fritidshemmet? Hur upplever personalen lekens roll i fritidshemmet? Det finns en betydande mängd forskning om leken och bråklekars roll i barns sociala utveckling (Carlson, 2011; Elkind, 2011; Nabuzoka & Smith; 1999; Panksepp, 2007; Pellegrini & Smith, 1998; Tannock, 2008, 2011), fritidshemmet är dock ett eftersatt område inom sitt forskningsfält. Då forskningen pekar på den positiva rollen hos lek är det av stor vikt att undersöka vilken syn fritidspersonal har på leken för att kunna bidra till framtida forskning och strategier om lek i
fritidshemmets verksamhet. Historiskt har barn och unga ofta lekt på egen hand, fritt utan någon större inblandning från vuxna, och med glädje beskriver vuxna ofta sina barndomsår som fyllda av fri lek, bråklek och andra fantasifyllda lekar (Bokony & Patrick; 2009, Gray, 2011). Då utvecklingen går mot målstyrning är det viktigt att uppmärksamma och väcka frågor kring vilka konsekvenser den styrda verksamheten har på lekens potentiella roll i fritidshemmet. Vad kan en fritidshemsverksamhet med begränsad fri lek få för följder för eleverna i dagens och morgondagens samhälle? Vilken roll spelar fritidspersonalen?
Det kan naturligtvis vara problematiskt att utforma leken fritt som i stycket ovan, men att forma aktiviteter och lekar med stort utrymme för elevens frihet och dess inre kreativa fantasi (Vygotskij, 1995) borde ligga i fritidshemmets intresse. Leken behöver tas på ett större allvar för barns sociala utveckling, deras möjlighet till rekreation och en meningsfull fritid (Bokony & Patrick, 2009; Carlson, 2011; Knutsdotter Olofsson, 2003; Nabuzoka & Smith, 1999; Panksepp, 2007; Pellegrini & Smith, 1998; Tannock, 2008; Vygotskij, 1995, 1978). Leken tenderar att glömmas bort i dagens målstyrda skola, och därför är det av stor vikt att studera ämnet lekar och bråklekar i fritidshemmet.
Tidigare forskning
3
Vygotskij (1978, 1995) har haft stor påverkan på lekens roll för den sociala utvecklingen, lekforskning och forskningen som vi lyfter. Vygotskijs (1978, 1995) forskning ger en bakgrundsbild till
forskningen vi presenterar. Elkind (2008) bygger vidare på Vygotskijs (1995) tankar om lekens roll för kreativitet och fantasi, där fri och fysisk lek nämns som centralt i barnens utveckling. Bokony & Patrick (2009), Tannock (2008, 2011), Carlson (2011) samt Pellegrini och Smith (1998) belyser på olika sätt bråklekens roll i barnens sociala utveckling och tillvaro. En del av dessa studier bygger vidare på modern forskning om NPF och lekens roll i den sociala utvecklingen hos dessa grupper (Nabuzoka & Smith, 1999; Panksepp, 2007). Gray (2011) och Brown (2014) studerar vad brist på lek hos barn kan resultera i. Dessa studier upplever vi ger en bred bild av lek, bråklek och dessa lekars potentiella roll i fritidshemmets verksamhet. I uppsatsen har vi även valt att inkludera forskning om barnsyn, då denna belyser hur upplevelser och ställningstaganden påverkas av synen på barn. Aronsson (2012) belyser att FN:s barnkonvention inbegriper såväl barns perspektiv som
barnperspektiv och Quennerstedt och Quennerstedt (2014) problematiserar vidare hur barns perspektiv kan förenas med skolans fostransuppdrag. Dessa artiklar ger en bild av vilka bakomliggande faktorer som kan tänkas påverka fritidspersonalens syn på lek och bråklek. Artiklarna kan därmed tänkas ge diskussionsunderlag kring syftets frågeställningar.
Lek
4
Bokony och Patrick (2009) belyser att vuxna ofta har fina barndomsminnen av brottning,
låtsasslagsmål, kittling och att jaga eller jagas. Bråklekar bland barn misstas emellertid ofta av vuxna för bråk eller ren aggression och motarbetas därmed i många fall. Däremot vet de flesta barn att bråklek inte är riktigt bråk, och därmed kan de leva sig in i dessa lekar och leka hängivet. Med åldern tilltar dock skillnaden och ytterligheterna mellan bråk och bråklek, vilket gör distinktionen däremellan tydligare. Bokony och Patrick (2009) menar att det är väsentligt att barn och yngre ungdomar får leka bråklekar, och att de ger dem möjlighet att utvecklas i fråga om sociala färdigheter, problemlösning, leksignaler och empati. Lärare och föräldrar förbjuder ofta dessa lekar, av rädsla att leken leder till att någon gör sig illa. Michelle Tannock (2011) har i flera studier med barn och pedagoger undersökt bråklekar i kanadensiska förskolor. Hon finner i dessa studier bland annat att både flickor och pojkar bråkleker, men att pojkar gör det desto mer; hon upptäcker också att flickorna inte gärna deltar i de lekar och moment som inbegriper kamp och fysisk kraftmätning (Tannock, 2011). När hon intervjuar barnen (Tannock, 2008) framkommer att de vet att de inte får bråkleka men gör det ändå, då deras förståelse är att det finns en överseende med denna regel om ingen blir ledsen eller gör sig illa.
Pedagogerna uppger att de inte riktigt har något tydligt och gemensamt förhållningssätt till dessa lekar, men att de ofta observerar barnens ansiktsuttryck för att se om de har ett “lekansikte” eller inte
(Tannock, 2008).
Nabuzoka och Smith (1999) studerar hur barn med inlärningssvårigheter skiljer sig från barn utan inlärningssvårigheter i fråga om att identifiera om det är bråklek eller riktigt bråk. Författarna menar att även om de båda grupperna oftast kan identifiera skillnaden, har barn med inlärningssvårigheter svårt att uppfatta själva leksignalen. Nabuzoka och Smith (1999) pekar på att bråklekar gynnar den sociala utvecklingen, och att det då vore rimligt att träna denna grupp i färdigheter inom bråklek för att ge dem möjlighet att anpassa sig socialt (Nabuzoka & Smith, 1999). Panksepp (2007) belyser att diagnostiseringen av ADHD har ökat oroväckande mycket i våra alltmer komplicerade och postmoderna samhällen, och tillsammans med detta även utskrivning av ADHD-medicin, utan att riktigt veta vilka konsekvenser nyttjandet av dessa substanser har för hjärnans utveckling. Panksepp (2007) menar att en tänkbar anledning till denna ökning kan vara de för barn minskade möjligheterna till fri social lek, och omvänt, att utövandet av regelbundna fysiska lekar skulle bidra till att avhjälpa ADHD symptom. Han föreslår att den rådande diskursen i att skriva ut passiviserande psykofarmaka borde avskaffas; istället anser Panksepp (2007) att fristäder för lek bör etableras, där barn i
riskgruppen får leka naturligt och utvecklas till sociala individer. Vidare anser Panksepp (2007) att alltför få barn nuförtiden har tillgång till natur och bråklek, och att de genom lekträffar och
sportaktiviteter endast får uppleva bleka kopior av riktig, fri lek. Han menar också att de flesta
föräldrar och utbildningssystem inte begriper den naturliga lekens sanna värde, och att de ofta feltolkar den som ett uttryck för begynnande aggression (Panksepp, 2007).
Carlson (2011) förordar bråklekar bland barn, och dess potential att lära barnen bland annat fysiska färdigheter, ickeverbal kommunikation, och turtagning. Hon menar att lärare bör implementera bråklekar i verksamheter och stödja dem på ett medvetet sätt. Exempelvis bör det i utförandet finnas gott om utrymme så att ingen känner sig trängd och det ska inte finnas några farliga eller vassa
5
företeelse från begreppet bråklek. Bråklekar kulminerar i tidiga skolåldern och präglas av en stor skillnad i grad av utövande mellan pojkar och flickor. Då flickor ofta använder sig av verbala resurser för att hävda sig, och pojkar använder fysiska, har en dominerande hypotes varit att bråklekar ger pojkar tillfälle att öva sig i fysiska färdigheter som att bråka och jaga (Pellegrini & Smith, 1998). Författarna hävdar att denna hypotes inte är tillräckligt understödd, men de menar att bråklekar från början kan ha uppstått genom denna drivkraft. De föreslår istället att bråklekar kan vara en nödvändig beståndsdel av pojkars sociala utveckling, och att de fyller en funktion i att skapa och upprätthålla ledarskap och dominans inom kamratgruppen. Detta får enligt Pellegrini och Smith (1998) följder för de sociala relationerna inom gruppen, som hittills är okända. De efterfrågar därför mer forskning med utgångspunkt i psykologi och utbildning, om fysiska lekar och bråklekar. Författarna pekar vidare på hur viktigt det är med fysiska lekar, och att ämnet beforskas; även om dessa lekar till synes tycks tillfredsställa kortsiktiga behov snarare än långsiktiga, visar forskning att brist på utövning av dessa lekar kan leda till fysiska bekymmer och kardiovaskulära problem (Pellegrini & Smith, 1998). Med en syn på lek som en viktig faktor i människans tidiga sociala utveckling (Carlson, 2011; Nabuzoka & Smith, 1999; Smith & Pellegrini, 1998; Tannock, 2008), blir det även intressant att se vad brist på lek får för konsekvenser. Brown (2014) menar att barn som inte haft möjligheten att leka, eller helt enkelt inte leker, riskerar att gå miste om signifikanta sociala färdigheter, såsom exempelvis tillit, empati, självdistans och samarbete. Dessa barn löper istället risk att utvecklas till narcissistiska och empatilösa individer, och i värsta fall psykopater (Brown, 2014). Gray (2011) undersöker sambandet mellan en dokumenterad nedgång av amerikanska barns fria lek under senaste 65 åren, och en markant ökning av barns psykiska ohälsa under samma period. Han finner anledning att se denna korrelation som en kausal följd, och pekar på att framför allt brist på lek med andra barn orsakar bristande sociala och känslomässiga färdigheter, som i sin tur kan leda till psykisk ohälsa (Gray, 2011).
Barnsyn
Barnperspektivet är enligt Aronsson (2012) sammankopplat med FN:s barnkonvention och menar att barns perspektiv ligger nära paragraf 12 - barns rätt att göra sig hörda. Paragraf 3 - barnets bästa, som är centralt i barnkonventionen, ligger enligt författaren närmare ett barnperspektiv. Vad som då menas med barnets bästa är enligt Aronsson (2012) upp till den som tolkar. Föreställningar om barnets bästa kan även skilja sig åt mellan olika generationer menar Aronsson (2012), vilket kan tänkas vara problematiskt då det är en av de centrala delarna i FN:s barnkonvention. Hur länge man ska få spela tv-spel, är enligt Aronsson (2012) ett exempel på dessa problematiska vardagsbestyr som uppkommer av generationsskillnader. Aronsson (2012) lyfter att barnperspektiv inom olika samhällen behöver sättas i relation till hur barns betraktas av sina medborgare; att det finns en implicit eller explicit stegring av rättigheter och skyldigheter i ålder i de flesta samhällen, exempelvis i fråga om vid vilken ålder barn ses som vuxna eller när de ska börjas skolan. “Vi kan se ’barn’ som något av en
6
Quennerstedt och Quennerstedt (2014) ämnar i sin artikel att sammansmälta barns rättigheter inom utbildningsväsendet med å ena sidan teorier från barndomssociologin med undervisningsteorier. De argumenterar för att barndomssociologi bidrar med viktiga teoretiska grunder för att studera barns rättigheter, och avfärdar, i linje med denna forskning, delvis synen på barn som becomings. De menar att det är problematiskt att enbart anamma ett being perspektiv inom undervisningen då skolan ska “fostra” barnet till att bli en fullvärdig medborgare, med syn på utbildning som tillväxt, vilket aktualiserar en syn på barn som becomings. Författarna anser att man samtidigt även bör utgå från barnets rättigheter utifrån ett being perspektiv, och sammansmälta dessa båda perspektiv eftersom en undervisningssituation inte enbart kan fokusera på barnets varande, utan också behöver fokusera på barnets tillväxt eller tillblivelse. Författarna efterfrågar att även barndomssociologer bör ta del av undervisningsteorier för att ge en mer nyanserad och fördjupad bild av barnperspektiv och barns perspektiv (Quennerstedt & Quennerstedt, 2014).
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka fritidspersonalens syn på och erfarenhet av lek och bråklekar, samt deras upplevelse av dessa lekars potentiella roll i fritidshemmet.
• Hur upplever personalen lek och bråklekar, och dessa lekars potentiella roll i fritidshemmets verksamhet?
• Vilka likheter och skillnader går att se i fråga om fritidspersonalens syn på bråklekar? • Hur definierar fritidspersonal begreppet bråklekar?
Teoretiskt perspektiv
Med bakgrund av barnsyn, barndomssociologi samt lek- och bråkleksteorier sammanställs här ett antal begrepp som används i analysen av det insamlade materialet, dessa presenteras nedan under respektive nämnda kategori.
Barnsyn
För att i analysen förstå informanternas syn på lek och hur deras barnsyn eventuellt påverkar användes ett perspektiv på barn som beings och becomings samt distinktionen mellan barns perspektiv och ett barnperspektiv. Dessa, till stor del dikotoma begrepp beskrivs i avsnittet nedan.
Aronsson (2012) belyser barns perspektiv som vad barn säger eller själva uttrycker om sina
7
(under tillblivelse) i motsats till beings (personer i sig). Att barnet är: …”en blek projektion av en “riktig” människa… ett objekt för föräldrarnas långsiktiga fostransprojekt, snarare än en fullvärdig person” (Aronsson, 2012, s. 96). Qvortrup (i Trondman, 2013) beskriver skillnaderna mellan being och becoming, där människan som becoming (barnet) är ofullständig, saknar behärskning och självkontroll, vilket i sin tur begränsar möjligheter till självständiga tankar och handlingar. Medan idealet being (den vuxne) syftar till en människa med självkontroll och förmåga till självständiga tankar och handlingar (Trondman, 2013). Trondman (2013) belyser barnets i nuet upplevda egenvärde, men framhåller den vuxnes ansvar i att barnets tillblivelse i sin begränsade förståelse ska erbjudas en öppen framtid genom den vuxnes vägledning. Han menar att barnet har ett egenvärde i att vara becoming. Författaren menar att detta gynnar barnet som being i nuet, men ändå ger det en tillgänglig framtid i form av becoming, där tillblivelsen sätts i fokus utan att glömma kärnan i barnets egenvärde i form av being. Trondman (2013) menar att det pågår en socialisationsprocess i form av att skapa egenvärdet; att en fri individ kräver ett sammanhang, där den vuxne styr barnet utifrån ett
becomingperspektiv, vilket inbegriper barnets egenvärde som being. “Här har vi villkoren för varje barns egenvärde som inte kastar ut tillblivelseprocessen med badvattnet.” (Trondman, 2013, s. 32). Trondman (2013) utgår därmed från en syn på barn som under tillblivelse (becoming) - men han har tagit inspiration av och införlivar barns perspektiv och barnet som being i sitt perspektiv. En
sammanflätning av begreppen görs även av Quennerstedt och Quennerstedt (2014), dessa utgår snarare från ett being perspektiv, men de avfärdar ett antingen eller synsätt, vilket även Trondman (2013) belyser, men utifrån ett uttalat becomingperspektiv. Han menar emellertid att det finns ett kärnvärde i being, som bör försvaras och inkorporeras i becomingperspektivet. Trondman (2013) beskriver hur han, inom forskningsdiskursen upplevt att han har förväntats vara för being och mot
becoming. Quennerstedt och Quennerstedt (2014) belyser, liksom Trondman (2013), att en
sammanblandning av being och becomings är nödvändig, det vill säga, att se på barn som både och. Även Uprichard (2008) lyfter att både vuxna och barn ständigt är både being och becomings.
Uprichard (2008) menar att being och becoming är mer realistiskt än att använda bara det ena eller det andra begreppet då de överbryggar glappet i ett synsätt att se barn som annorlunda gentemot
vuxna. Uprichard (2008) menar att barn inom barndomsforskningen ses som sociala aktörer som deltar i konstruktionen och upplevelsen av barndomen. Detta stämmer överens med ett perspektiv på barn som beings och becomings, men ger även en bild av barnen som framtida aktörer. Uprichard (2008) menar att synen på barn som både being och becoming snarare stärker aktörskapet än att minska det då barnet bli aktör både nu och i framtiden. Om barnet uppfattas som både being och becoming, kan det också delta och inkluderas i meningsskapande sociala processer såväl inom det som varit, vad som sker och vad som komma ska. Det vill säga att barnet sätts i relation i att vara en social aktör som skapar sin mening men samtidigt är under tillblivelse i att bli en framtida samhällsaktör (Uprichard, 2008). Med bakgrund av detta kan alltså barnet tolkas som being, becoming eller som både being och becoming.
Lek och bråklek
Med bakgrund av klassiska lekteorier används ett urval av teorier i analysen, till viss del används dessa klassiska lekteorier som presenteras med en kort introduktion.
8
bra, och för att nå välmående behöver barnet alltså leka och röra på sig (Jensen, 2015). Lazarus (i Jensen, 2015) menar med sin rekreationsteori att barn behöver leka för att koppla av och återhämta sig när de överansträngt sig eller är trötta. Teorin har genom historien mötts av skepsis, men har fått ett visst erkännande genom modern forskning som pekat på fördelaktiga skolresultat genom en högre frekvens av avbrott för lek i skolan (Jensen, 2015). Karl Groos (i Jensen, 2015) relaterar barns lek till biologi och utveckling inom djurvärlden, och genom sin övningsteori menar han att barn tränar för att öva upp förmågor och beteenden som kan anpassa dem till den sociala och fysiska miljön. I synnerhet de motoriska förmågorna som exempelvis att smyga, springa, hoppa, klättra och slåss. Bråklekar ger tillfälle att öva sig i smidighet, snabbhet och styrka samt förmågan att uppskatta sin egen och andras fysiska färdigheter. Leken är för barnet en lustfylld möjlighet att tillägna de fysiska och kulturella kompetenser som gör att de senare kan anpassas som goda medborgare av sitt samhälle (Jensen, 2015). Denna teori är fortfarande aktuell och har många efterföljare däribland Vygotskij (Jensen, 2015), vars teoribildning i modern tid har haft stor påverkan på svensk lärarutbildning.
Birgitta Knutsdotter Olofsson (2003) förklarar att lek är att kunna förvandla verkligheten; att kunna använda fantasin för att transformera ting, tid och rum till något helt annat. Detta, menar Knutsdotter Olofsson (2003) med stöd i Vygotskij, är grunden till mänsklig aktivitet. När barn leker får de inre föreställningarna styra de yttre faktorerna, och denna tankevärld, fantasin, är det som sätter gränser för barnets kreativitet. Knutsdotter Olofsson (2003) inspireras av Gregory Batesons studier av apors kommunikation kring lek, och förklarar att det är leksignalen som initierar leken. Det är med
leksignalen som barn kommunicerar om det är på lek eller på riktigt, och att det är väsentligt att kunna tolka denna signal för att delta i leken. Signalen kan ges med exempelvis olika ansiktsuttryck, gester eller tonlägen, för att förstärka att det är lek och inget annat (Knutsdotter Olofsson, 2003). Barn som inte förstår leksignalen, har svårt att skilja på lek och verklighet. I samspel med dessa barn är det särskilt viktigt att vara tydlig med vad som är och inte är lek. Pedagogen kan hjälpa dem att lära sig detta genom att vara med och delta, och exempelvis visa hur man går in och ur leken. Inom leken råder lekramen, och där råder också lekens lag och logik. För att kunna verkligen hänge sig åt leken och träda in i lekramen måste man lämna verkligheten utanför. Väl inom ramen kan barnen förlora sig helt i leken och glömma eventuell oro. Utanför ramen finns verkligheten, dit barnen kan gå om de skulle tröttna på leken eller bli rädda (Knutsdotter Olofsson, 2013). Kilvington & Wood (2010) förklarar att lekramen är den kontext som barnen väljer för leken, och att det är viktigt att pedagogen lär sig se och underhålla dessa ramar, för att inte störa lekens integritet. I vissa fall kan det vara behövlig att “rama om” leken, om det verkar vara så att leken har fastnat, eller om en lekram blivit för dominant. Författarna påpekar dock att detta lätt övergår till att pedagogerna föreskriver en lek som de upplever är mer passande, och att de genom denna styrning berövar barnen på lekens naturligt utvecklande och läkande funktion (Kilvington & Wood, 2010).
Knutsdotter Olofsson (2003) förklarar att bråklekar som exempelvis att brottas, jaga varandra och att låtsas slåss tillhör de grundläggande lekar som vi delar med andra däggdjur. I bråkleken får barnen pröva sin uthållighet, aggressivitet och viljestyrka, och de lär sig inte minst att känna sin egen och andras kropp och styrka. Om någon tar i för hårt eller om någon blir ledsen är leken över, efter en lyckad bråklek är alla deltagare desto gladare. När barnen leker krig kan de spegla vad de sett på nyheterna, eller i värsta fall deras egna erfarenheter och i leken kan de helt enkelt bearbeta dessa sina intryck. Många gånger handlar lekarna således om farofyllda fantasier eller att barnen klarar sig undan farliga hot. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att detta är ett uttryck för människans
9
lekar. Pedagoger bör därför balansera för- och nackdelar med riskabla lekar, istället för att förbjuda vissa element av rädsla för att någon gör sig illa; på detta sätt förvägrar pedagogen barnet en del av hennes naturliga utveckling (Kilvington & Wood, 2010).
Barndomssociologiskt perspektiv
För att förstå lekens funktion och förutsättningar används i analysen även Corsaros
barndomssociologiska perspektiv, vilket kan användas för att belysa centrala aspekter av lekens roll i form av social reproduktion, kamratkulturer och det interaktiva rummet, begrepp som redogörs för nedan.
Den amerikanske barndomssociologen Corsaro (2005) studerar barndom och den sociala interaktionen mellan barn, något som denna gren av sociologi menar skiljer sig från den interaktion som uppstår mellan vuxna. Inom barndomssociologin finns ett stort fokus på social reproduktion, vilket innebär att generationer återskapar tidigare generationers beteenden (Jensen, 2015). Detta betyder alltså att barn reproducerar sina föräldrars beteenden och således inte är helt fria att välja en egen väg i livet. Det synliggör även reproduktion av könstypiska beteenden och normer, såsom att flickor gör som kvinnor, och pojkar gör som män. Om barnet istället gör på ett personligt och innovativt sätt, eller improviserar, kallas detta istället produktion (Corsaro, 2005). Corsaro (i Jensen, 2015) menar att barns lek inte endast inbegriper produktion och reproduktion. Barnen reproducerar i leken när de intar roller som föräldrar eller andra förebilder i samhället, som exempelvis polis, affärsbiträde eller lärare, men producerar till viss del när de tolkar rollen på ett eget sätt genom sin personlighet, eller vad som kanske förväntas av kamrater (Jensen, 2015). Corsaro (2005) väljer istället begreppet interpretativ reproduktion, för att fånga både den produktiva och den reproduktiva aspekten av barns lek. Interpretativ reproduktion betyder att barnen kreativt tolkar lekroller och lekhandlingar efter sina önskemål och förståelse. Genom detta menar Corsaro (2005) att barnen visar att de förstår att de ägnar sig åt reproduktion och samtidigt markerar sin frihet från vuxna värderingar, och sin tillhörighet till barn. Lekens reproduktion innebär att göra som vuxna gör, och det interpretativa innebär att barnen får göra det på det på sitt eget, barns, sätt (Corsaro, 2005).
Corsaro (2000) beskriver olika kamratkulturer, det vill säga att barnen tillhör en kultur men grupperar sig i olika kamratkulturer om cirka fyra individer. Varje barngrupp skiljer sig åt genom att de återger och tolkar saker på olika sätt. De skiljer sig även från vuxnas kultur då de återger endast delar av vuxnas sätt att vara i sin lek. Eftersom de leker olika saker och sättet att leka skiljer sig åt från grupp till grupp så skiljer sig sättet de leker på, även om de skulle leka samma lek. I en tolkning av Corsaros perspektiv lyfter Jensen (2015) ett exempel där barn som leker Star Wars delar en gemensam kultur, i form av att de sett filmerna och leker med actionfigurer och lasersvärd. Dessa barn förstår varandra och delar gemenskapen i att fördjupa sin förståelse och intresse för Star Wars, och således blir gruppen sammansvetsad på grund av deras gemensamma intresse. Detta gör å andra sidan också att barn som inte tagit del av Star Wars får svårt att delta på likartade villkor (Jensen, 2015). Därtill beskriver Corsaro (2005) att kamratkulturer blir mer och mer sammansvetsade med åren och därmed får nytillkomna ännu svårare att träda in i kamratkulturen. Distanseringen sker inte endast mellan barngrupperna utan även mot de vuxna. Eftersom Corsaro (2005) menar att barn upplever sig
10
Den sociala miljö där barnen leker i samspel kallar Corsaro (2005) för det interaktiva rummet, barn försöker skydda detta rum från avbrott och störning från såväl vuxna som barn som inte tillhör kamratkulturen. Men de skyddar även själva leken då den är lättstörd, och vid störning tappar den farten och själva kamratskapet äventyras. De både värnar om gruppen och vill hålla leken vid liv. Corsaro (2005) menar att leken kräver lugn och fokus och inte mår bra av att avbrytas, och om den avbryts kan barnen uppleva att de lika gärna strunta i leken. Han belyser även att barn som är bra på samarbete kan leka längre, men även att de som leker länge blir bättre på samarbete. Paradoxalt nog upplevs detta av vuxna som att barnen är dåliga på samarbete och själviska, samt att de exkluderar andra barnen när de i själva verket skyddar leken. Corsaro (2005) menar att en bra lek inte fungerar så bra med för många barn som deltar, såväl koordination som kommunikation blir då problematiskt för barnen. En grupp fungerar i regel bäst om den inte är för stor, 5–7 stycken när det gäller vuxna och helst mindre bland barn. På grund av detta stänger barn ute andra barn och det är därför svårt att komma in i en kamratgrupp och i leken (Corsaro, 2005). Begreppet differentiering beskriver olika sociala grupperingar, det vill säga uppdelning eller åtskillnad hos dessa sociala grupperingar, i fråga om exempelvis kön eller ålder. Corsaro (2005) menar att denna differentiering påverkar hur och med vem barn leker. Vidare belyser Corsaro (2005) det något kontroversiella att över hela världen dras pojkar till att leka med pojkar och flickor med flickor, det uppstår en slags regel för att så är fallet. Även om det enligt Corsaro (2005) finns lekar som blandar pojkar och flickor, tenderar pojkar att leka lekar som innehåller tuffhet, styrka och tävling, medan flickor leker rollekar och fokuserar på
samhörighet.
Metod
Val av metod
I undersökningen av fritidshemspersonals upplevelser av bråklek och lek, användes en
fenomenografisk metod eftersom den ger en möjlighet att beskriva olika fenomen utifrån kategorier, en lämplig metod för att synliggöra olika perspektiven hos personalen. Den fenomenografiska intervjun bygger på en semistrukturerad kvalitativ intervju där man på förhand väljer ut teman, vilka sedan utgör ett underlag för analysens kategoriseringar. Metodens styrkor är att om intervjun utformas med rätt frågor kan uttömmande svar ges, vilket kan ge en bred empiri i förhållande till syftet. På så sätt ökar även chanserna till en fruktbar analys. En nackdel med metoden skulle kunna vara att
informanterna känner förväntningar att svara på ett särskilt sätt, intervjuerna utformades därför som ett samtal för att försöka undvika detta, och genom att inbädda de studerade fenomenen i andra frågor (Dahlgren & Johansson, 2015). Ett tänkbart problem kan också vara om forskaren på grund av icke uttömmande frågor åstadkommer en bristfällig empiri, och märker detta när det är för sent. Metoden medger dock att intervjuguiden omformas under arbetets gång.
Kvalitativa Intervjuer
Kvalitativa intervjuer erbjuder en djupare och mer nyansrik kunskap om fenomen som ska studeras, än vad som är möjligt med kvantitativa och standardiserade studier (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). För att få uttömmande och givande svar, menar Back och Berterö (2015) att det är viktigt att
11
relevanta för studiens syfte. Den som intervjuar i en kvalitativ studie bör vara flexibel; exempelvis borde frågorna och dess följd ändras vid de tillfällen då intervjun gynnas av detta. Helst formuleras frågorna med öppen karaktär för att möjliggöra en bred empiri i informanternas utsagor. Detta ger även möjligheten att ställa följdfrågor som kan berika materialet ytterligare (Back & Berterö, 2015). Inom kvalitativa intervjuer ges intervjuaren möjlighet att variera hur många fasta
frågeformuleringar som tas med och i hur stor utsträckning öppna frågor tas med. Ordningen på frågorna kan vara given eller så kan forskaren variera ordningen beroende på vilken situation som forskaren befinner sig i, vilket möjliggör en bredare bild och att fler dimensioner täcks in än vid standardiserade frågor. Standardiserade frågor kan förekomma inom kvalitativ intervju, för att till exempel jämföra resultat med andra studier (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Vidare beskriver Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) fem regler från Hawthornestudien som användbara verktyg för intervjuaren: Intervjuaren ska lyssna på den som talar på ett tålmodigt och vänligt men intelligent och reflekterande sätt, och ska inte framhäva någon form av auktoritet. Hen ska inte ge råd eller moraliska förmaningar och intervjuaren ska inte gräla eller argumentera med den som talar. Intervjuaren ska endast tala och ställa frågor under särskilda omständigheter, för att hjälpa personen tala, ta bort oro, ge beröm, eller att kunna vända diskussionen mot bortglömda eller undvikande frågor och diskussion av implicita antagande. Dessa regler beskrivs av Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) som tidlösa, med viss anpassning som beskrivs i stycket nedan.
Fenomenografisk intervju och utformning av intervjuguide
Dahlgren och Johansson (2015) beskriver den fenomenografiska intervjun som semistrukturerad och tematisk. Intervjun omfattade därför ett mindre antal frågor som på förhand hade kategoriserats efter de teman som studien ämnade undersöka. Dock belyser Dahlgren och Johansson (2015) att dialogen mellan intervjuaren och informanten utvecklas i förhållande till svaren informanten ger. Inom fenomenografin belyser Dahlgren och Johansson (2015) att det är viktigt att få uttömmande svar, och metoden som används för att utveckla samtalet i denna riktning kallas för probing. Intervjuaren ställer då följdfrågor i stil med: Hur menar du då? Kan du utveckla? Och så vidare. Även tystnad i form av nickningar för att visa att intervjuaren lyssnar, och att tydligt visa intresse, belyses som en möjlighet att få informanten att tala uttömmande. Vidare beskriver Dahlgren och Johansson (2015) att det är oumbärligt att spela in intervjuerna, och dessa måste sedan skrivas ut för att analysen ska kunna göras på ett förtroligt sätt. I en fenomenografisk intervju efterfrågar forskaren informanternas uppfattning av ett fenomen. Om frågorna uttrycks alltför explicit och konkret i förhållande till det man vill undersöka, föreligger en risk att informanten responderar utifrån något som denne memorerat genom exempelvis en lärobok, eller utifrån kontextuellt vedertagna uppfattningar i frågan. Inom fenomenografin är det därför vanligt att forskaren begagnar sig av en så kallad projektion, vilket innebär att man bäddar in det studerade fenomenet i frågor om andra saker som istället aktualiserar det man vill undersöka (Dahlgren & Johansson, 2015).
Urval och avgränsningar
12
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial
Samtliga medverkande informanter är mellan 30 och 55 år och arbetar inom fritidshemsverksamhet i anslutning till kommunala skolor i Stockholms kommun. Sju av dem arbetar i fritidshem och två arbetar på fritidsklubb. Två av de nio informanterna innehar en roll som arbetslagsledare, och en är föreståndare. Informanterna har olika utbildning; en är utbildad fritidspedagog, en är utbildad lärare, tre är utbildade barnskötare, och fyra är utbildad lärare mot fritidshem. Viken utbildning eller position informanterna hade bedömdes inte vara relevant, eftersom svaren varierade inom såväl befattning som utbildningskategori. Undersökningspersonerna benämns som informant 1–9, för den som ändå önskar följa vilken informant som har vilken utbildning och befattning redogörs detta för nedan:
Informant 1, barnskötare f-klass. Informant 2, fritidslärare åk3. Informant 3, fritidslärare åk3. Informant 4, fritidslärare åk1. Informant 5, barnskötare fritidsklubb, föreståndare. Informant 6, fritidspedagog åk1, arbetslagsledare. Informant 7, fritidslärare fritidsklubb. Informant 8, lärare åk3, arbetslagsledare. Informant 9, barnskötare, f-klass.
Genomförande
Intervjuguiden utformades med 32 frågor under sex teman, plus ytterligare tre uppvärmningsfrågor. Frågorna var tänkta att ge en förståelse för olika aspekter av informanternas upplevelse av bråk och bråklek. Efter genomförandet av de första två intervjuerna upptäcktes att ett antal frågor i
intervjuguiden var både svåra att svara på, och något irrelevanta i förhållande till syftet varpå dessa ströks och fokus riktades mot kvarvarande 25 frågor.Intervjuerna spelades in via mobilapp och datorprogram för inspelning. Eftersom intervjuerna genomfördes enskilt antecknades det inte i någon större utsträckning, istället förlitade sig transkriptionen till stor del till inspelningen då fokus lätt försvinner från samtalet vid anteckningar. I ett fall fördes emellertid anteckningar, eftersom
informanten bidrog med material efter det att inspelningen stängts av. I syfte att ta del av upplevelser av lek och bråklek i fritidshem kontaktades personal som arbetar på ett slumpmässigt urval av
fritidshem i anslutning till Stockholms kommunala skolor. Deras mailadress lokaliserades på skolornas respektive hemsidor, och därefter skickades förfrågningar ut om att ställa upp på intervju. Åtta
semistrukturerade intervjuer à 30–55 minuter utfördes, och mot slutet började svar och svarsmönster kännas igen, vilket tydde på att mättnad var uppnådd och att dessa åtta intervjuer skulle bringa studien någon form av representativitet. För att uppnå någon form av representativitet i den kvalitativa studien, menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) att det inte går att förutse exakt när empirin har uppnått en mättnad utan att det är upp till forskarens bedömning. Vid ett intervjutillfälle medverkade en informants kollega i ungefär halva intervjun, och bidrog med ytterligare kunskap, informanten
kommer i texten att benämnas som informant 9. Urvalet baserades i hög grad på vilka informanter som tackade ja på förfrågan, och det går naturligtvis att spekulera i om resultatet hade sett annorlunda ut med andra, eller fler informanter. Å andra sidan har samtliga intervjupersoner arbetat på olika
fritidshem i varierande socioekonomiska områden så på det viset har studien fått en bredd i sin empiri inom fältet.
Databearbetning och analysmetod
13
syftet med intervjuerna var att synliggöra informanternas utsagor, utelämnades i transkriptionen tystnader, gester och annan ickeverbal kommunikation, förutom i de fall då detta riskerade att underminera förståelsen av texten. Intervjuerna transkriberades genom att texten skrevs ut medan inspelningarna lyssnades på. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) beskriver fördelar med att själv skriva ut materialet, tolkningsarbetet kan börja redan vid lyssningen och kommentarer kan läggas till i dokument vid sidan av transkriberingen. En vad som av Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) beskriver som en “vanlig” utskrift användes, det vill säga att intervjuaren skriver ner allt som sägs, där delar av språket justeras för att bli läsvänligt och genom att inte ta med alla “öh” och så vidare
framställs intervjuaren på ett rättvist sätt. Till skillnad från i en konversationsanalys där pauser och liknande skrivs ut, bedömdes detta inte vara relevant i förhållande till intervjuernas syfte.
Studien genomfördes med en fenomenografisk analys, då undersökningsområdet var utfallsrummet av frågorna beskrivna i frågeställningen. Dahlgren och Johansson (2015) beskriver fenomenografi som rätt analysmetod om du vill: “... studera människors uppfattningar av ett fenomen …” (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 172). Vilket i detta fall var fenomenet lek och bråklekar, det vill säga att nå en ökad förståelse av lek och bråklek genom att studera de olika aspekterna av ett fenomen (Dahlgren & Johansson, 2015).Fenomenografi är en kvalitativ metodansats som lämpar sig väl för att undersöka och skildra individers upplevelser och tankar om specifika fenomen i dess omvärld. Metoden fokuserar på att beskriva variationer, mellan hur olika individer förstår sin omvärld. Enligt
fenomenografin är denna förståelse baserad på individens lärande, en process som fortgår genom livet och därmed kontinuerligt förändrar förståelsen; således är både förståelsen och lärande föremål för fenomenografins intresse (Dahlgren & Johansson, 2015). Metodens utgångspunkt är dels att människor uppfattar, förstår, fenomen i sin omvärld på olika sätt, och dels att dessa fenomen kan uppfattas på ett begränsat antal sätt. Spannet av dessa olika uppfattningar av ett fenomen kallas inom fenomenografin för utfallsrummet. Metoden garanterar inte att forskaren finner alla tänkbara
uppfattningar, men om denne utvidgar antalet informanter, eller byter undersökningsgrupp, kan mycket väl fler uppfattningar påträffas, “Uppfattningar är således kvalitativt skilda sätt att erfara något i omvärlden” (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 163). En fenomenografisk analys bygger på ett antal sekvenser, dock mer som ett exempel av hur stegen går till; i praktiken samspelar de olika stegen genom analysen. Dahlgren och Johansson (2015) belyser sju steg i sin analysmodell. Modellen går igenom analys från genomläsning av texten till namngivning av de olika kategorierna.
14
som kan rymmas inom en kategori. Genom viss otydlighet i exempelvis forskningens distinktion av vad som inryms i begreppet bråklek, uppstod en utmaning att avgränsa kategorierna, krigslekar inkluderades i begreppet bråklekar, då dessa lekar dels togs upp av informanterna i samband med bråklek samt att begreppen är nära besläktade. Sedan namngavs kategorierna för att på ett kortfattat vis “fånga känslan i sättet att uppfatta något” (Dahlgren och Johansson, 2015, s. 170). Till exempel kring bråklek uttrycker ett antal informanter att de klarar inte av bråklek och att det blir bara bråk, varpå en kategori som definierar bråklek som aggression kunde identifieras. Även kring kategorierna fri och styrd lek har informanterna uttryckligen talat om just fri eller styrd lek, varefter en grupp mer för fri och en grupp mer för styrd lek kunde identifieras. I den kontrastiva fasen, studerades och jämfördes passagerna för att se huruvida de rymdes inom fler än en kategori, sedan slogs kategorierna ihop för att åstadkomma ett färre antal, exklusiva, kategorier (Dahlgren & Johansson, 2015).
Efter att de transkriberade intervjuerna grundligt lästs igenom klipptes de passager ut, som ansågs vara intressanta utifrån syftet, och under detta arbete söktes variationer i uppfattning av lek och bråklek. Passagerna färgkodades sedan efter teman och somliga kategorier slogs ihop för att avslutningsvis bilda nya kategorier. Exempelvis diskuterades möjligheten att skapa tre kategorier utifrån
informanternas tendenser till att se barn som beings, som becomings, eller som både; efter en närmare granskning blev det å andra sidan tydligt att samtliga informanter i varierande grad var mer för synen på barn som beings eller becomings, och således kunde dessa slås ihop till två kategorier. Med fenomenografisk analys ämnade olika kategoriseringar av fritidspersonalens upplevelser av lek och bråklekar undersökas, det vill säga hur de förstod och uppfattade fenomenen lek och bråklekar. Detta sattes sedan i relation till lekteori, barndomssociologisk teori, och barn- och ungdomsforskning, och allteftersom kategoriserades utfallet in i olika teorigrupperingar.
Forskningsetiska överväganden
15
Studiens kvalitet
Thornberg och Fejes (2015) beskriver en checklista för att säkerställa kvaliteten i en kvalitativ studie, vilket studien har utarbetats efter. Bland annat lyfter författarna att man bör ta i beaktning om syftet är lämpat för kvalitativa metoder, vilket studiens syfte är då den behandlar upplevelser av fenomen (lek och bråklek). Valet av fenomenografisk analys har varit väl avvägt då den metoden ger stöd till att studera och tematisera fenomen. Vidare beskriver Thornberg och Fejes (2015) att forskaren bör fråga sig hur väl syftet och forskningsfrågorna är besvarade. Under studiens gång har ett förhållningssätt till frågorna utan att avvika från ämnet begagnats, samt att diskussion av resultatet i relation till tidigare forskning ägt rum på ett grundligt sätt, vad Thornberg och Fejes (2015) beskriver som att placera resultatet i ett större vetenskapligt sammanhang. Under studiens gång har även vad författarna beskriver som utmanande data beaktats och tagits med, till exempel data som motsäger forskningen och därav bjuder till vidare forskning (Thornberg & Fejes, 2015).Inför denna studie kontaktades ungefär 150 personer som arbetar på fritidshem i Stockholms kommun och av dessa svarade tio och åtta tackade ja; dessa individer utgjorde sedermera urvalet tillsammans med en kollega till informant 8. Att urvalet var slumpmässigt och utspritt såväl geografiskt, som ålders-, köns- och utbildningsmässigt, borde tala för en relativt representativ bild av de studerade fenomenen, åtminstone av hur de förstås i Stockholm.
Att informanterna var förhållandevis få talar å andra sidan emot generaliserbarheten, det vill säga vad som Thornberg och Fejes (2015) beskriver som hur studiens resultat kan upprepas, eller överföras på andra personer än de som ingått i studien. Sociala fenomen är å andra sidan föränderliga och
kontextbundna, varför upplevelserna inte kan generaliseras på samma sätt som statistik (Thornberg & Fejes, 2015). En mättnad kunde ändå uttydas i informanternas svar och svarsmönster. En aspekt som skulle kunna påverka empirin är om informanterna svarade efter vad de upplever förväntas av dem; emellertid verkade de inte känna några förpliktelser gentemot något särskilt perspektiv, då det förmodligen inte finns något rätt eller fel inom det studerade ämnet. Å andra sidan tycktes styrdokument, och således även informanternas professionella syn, påverka uppfattningen av fenomenen. Informanterna hade olika befattningar och utbildning, två av informanter arbetar på fritidsklubb och resten arbetar i fritidshemmet. Inom de olika kategorierna i analysen fanns såväl barnskötare som fritidspedagoger och fritidslärare representerade i skilda uppfattningar, således kan det tänkas att personlig uppfattning eller skolans kultur är de dominerande faktorerna i hur personalen agerar och uppfattar fenomenen. Informanternas typ av utbildning tycktes sålunda inte spela någon avgörande roll för resultatet.
För att undersöka fritidspersonalens upplevelser av lek och bråklek lämpade sig fenomenografi väl. En ännu bredare empiri hade eventuellt kunnat uppnås om även observationer i verksamheten genomförts, denna kombination rymdes inte inom kursens tidsramar. För ytterligare synvinklar hade även
16
intervjuerna. Den eventuella inkonsekvens som sammanblandning av skilda intervjuer kan tänkas ge upphov till minimerades genom telefonsamtal före och efter intervjuerna.
Vissa problem uppstod med begreppet bråklek, då flera informanter genast associerade bråklek med bråk, genom ordets sammansättning. Det kan tänkas att begreppet definierats otydligt för dessa informanter, men det framgick tydligt att det är lek, och inte bråk, som åsyftades i intervjuerna. Den engelska termen rough and tumble play ringar möjligen bättre in att det inte handlar om bråk, utan om en slags fysisk lek, vilket kanske förklarar varför personalen definierar kull som en fysisk lek snarare än bråklek, likt Pellegrini och Smiths (1999) distinktion, snarare än den definition som
grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem utgår från där kull inkluderas i begreppet bråklek.
Resultat och analys
Med utgångspunkt i de olika teoretiska perspektiven och besläktade begreppen följer här en analys av den insamlade empirin. Nedan presenteras analysen i tre delar; lekens roll som fri eller styrd, bråklek som lek eller bråklek som aggression, och lekens förutsättningar i fritidshemmet.
Lekens roll som fri eller styrd
I detta avsnitt att presenteras två grupper, en mer för fri lek (grupp 1) och en mer för styrd lek (grupp 2). Nedan följer några gemensamma linjer som båda grupper förhåller sig till.
Informanterna anser att leken har en stor roll i fritidshemmet för elevernas sociala utveckling, då de i leken övar långsiktiga förmågor och bearbetar erfarenheter. Dock belyses personalbrist, material och lokaler som brister i att utforma leken på ett önskvärt sätt. Samtliga informanter belyser i varierande grad vikten av både styrda och fria aktiviteter. Skiljelinjen ligger i den önskade balansen mellan den fria och styrda leken, från mer fokus på styrda aktiviteter och lekar ( grupp 2), till mer utrymme för fri lek där styrda aktiviteter erbjuds men ej sätts i främsta rummet (grupp 1). I tolkningen av personalens barnsyn synliggörs att samtliga informanter i varierande grad ser barnen som både beings och
becomings. Informanterna tenderar att luta mer åt det ena eller andra perspektivet och delades därför in i två grupper; en mer mot beings (grupp 1) och en mer mot becomings (grupp 2). Styrning krävs i högre grad om pedagogerna ser eleverna som becomings, vad (Aronsson, 2012) beskriver som icke fullvärdiga och i behov av “guidning”. Medan pedagogerna som belyser mer fri lek snarare kan tolkas som att barnet är being där barnets behov och intressen lyfts som centralt såväl inom fri lek som i den planerade verksamheten. Mer styrning (Grupp 2) kan kopplas till en tolkning av Lgr 11 (Skolverket, 2019) där mål och lärande sätts i fokus, medan mer fri lek (grupp 1) kopplas till att utgå från elevens intressen och behov samt möjlighet till rekreation och i vissa fall en kritisk tolkning av målstyrd verksamhet.
17 Mer fri lek (Grupp 1)
En gruppering föredrar en hög grad av frihet i leken och belyser den fria lekens positiva roll; informant 1: “... många forskare pratar om den fria lekens stora betydelse, så det är en svår balansgång här i fritidsverksamheten just att göra det, den fria leken ska få ta stor plats…” (Informant 1). Informanten uttrycker att den fria leken är väldigt viktig i fritidshemmet, och detta kan med syn på barn som beings motiveras med att barnen är fullvärdiga individer med egna behov och intressen. Även informant 9 uttrycker vikten av fri lek, men här sätts leken i relation till deras sociala utveckling, “… det är en utveckling som pågår i den fria leken…” (Informant 9), vilket tyder på en syn på barn som under utveckling och ännu inte färdiga, det vill säga en syn på barn som becomings. Denna konvergens speglas även i verksamheten, då det i regel är både är fri och styrd lek under dagen, vilket ger en bild av att en syn på barn som både beings och becomings råder på informantens fritidshem.
En del informanter i denna grupp menar att det finns en aspekt av rekreation i leken och pekar, i likhet med Lazarus (i Jensen, 2015) rekreationsteori, på att barnen behöver lek för återhämtning:
Jag tänker att uppdraget också handlar om rekreation men rekreation behöver ju inte alltid handla om att man går ner i varv och vilar, utan det kan ju också handla om att göra roliga saker som gör att man blir glad, det kan vara en fysisk aktiv lek eller aktivitet som ändå blir en rekreation för dem.
(informant 7)
Denna gruppering kan tänkas tolka läroplanen (Skolverket, 2019) mer ur ett rekreationsperspektiv och med fokus på elevens intressen och behov, vilket pekar mer mot ett beingperspektiv; “Då skulle jag vilja att det fanns möjligheter att både kunna ingå i organiserade lekar/aktiviteter men även att få leka själv” (Informant 7), vilket pekar mot en blandning av being och becoming. Stycket nedan ger även det uttryck för en blandning av being och becoming:
Ibland har vi styrda lekar på fritids och ibland fri lek, att de leker själva… ...vi ville ha det så, och det är utifrån barnens behov - för om det bara är fria leken det känns som att de lär sig inte så mycket eller det blir bråk, de tröttnar och det får inte vara för mycket för styrda heller för de ska också utveckla och komma på själva, vad ska de göra. (Informant 8)
Å ena sidan kan barnens behov tolkas som becoming, det vill säga vad som vuxna bestämt att barnet ska tillgodogöra sig, å andra sidan kan det vara så som informanten senare i citatet uttrycker, att barnen uttrycker en önskan och kommer på själva och därmed ses som being, dessa citat ligger i linje med Quennerstedt och Quennerstedt (2014) och Uprichard (2008) där man ser barn som både being och becomings.
En del av informanterna som är positivt inställda till den fria leken lyfter ändå att eleverna måste delta i planerade aktiviteter och lekar för att erbjudas bredd och pröva lekar de annars inte skulle pröva, men utrymmet för den fria leken lyfts av dessa informanter som en viktig del av den dagliga verksamheten. Personalen som efterfrågar mer fri lek menar att personal- och tidsbrist samt avbrott för exempelvis mellanmål utgör hinder för att genomföra den fria leken i så stor utsträckning som personalen önskar.
Hm...det är ju jätteviktigt. Båda två är ju jätteviktiga. Man kan inte bara ha styrda lekar hela dagen, då utvecklas inte barnen, dom måste ju få hitta på egna lekar och leka runt sina egna förmågor och intressen. Så att – fri lek är jätteviktigt. Ibland så känns det som att, i den nya läroplanen så vill de nästan ta bort att fri lek. (Informant 1)
18
perspektiv. Givet att elevens intressen (vilket kan tolkas som being) ses som mindre viktigt än målstyrningen (vilket kan tolkas som becoming) kan den fria leken tänkas inskränkas, vilket flera pedagoger kommer in på i styckena nedan.
Läroplanen för fritidshemmet (Skolverket, 2019) har med skrivelser om undervisning och lärande i fritidshem, påverkat informanternas syn på lek i verksamheten. Några av dem uttrycker en oro för ett för stort fokus på lärande och mätbarhet. Informant 4 pekar på denna problematik, och att utvecklingen går åt detta håll, men även på att det är svårt att genomföra i praktiken:
Det är ju det som har blivit med läroplanen för fritids och att det har blivit mer skolifierat, liksom, nu pratar man ju till och med om att ha, nu ska man ha mätbara mål på sin fritidsverksamhet. Och i vissa av dem är det ju mätbart, men hur mäter du… ...Hur socialt ett barn är? Hur ska du mäta det?
...Liksom det är väldigt, väldigt svårt att mäta men ändå på nåt sätt så går det åt det hållet. (Informant 4)
Vidare pekar informant 4 på hur en blandning mellan styrda och fria aktiviteter borde se ut:
Bygga sin verksamhet på att de själva kommer på vad det vill göra, och sen gör det självständigt. Det tror jag är bra. Det blir lätt överslag på lärarledda aktiviteter, där det står en vuxen och dirigerar. Det är bra, men det andra behövs lika mycket. (Informant 4)
En del informanter tycker att fritidshemmets uppdrag är dubbelt i sitt sätt att formulera lekens funktion, och att det är svårt att tolka:
Nu är det liksom ett komplement till skolan, då är det ju, då ska det vara undervisning i fritidshem samtidigt som många forskare pratar om den fria lekens stora betydelse, så det är en svår balansgång här i fritidsverksamheten just att göra det, den fria leken ska få ta stor plats men måste ändå, vi har ett eget kapitel i läroplanen nu som vi måste följa, så det blir ju dubbelt. Vi har inte klurat ut det helt och fullt än känner jag. (Informant 6)
Informanterna påverkas av läroplanen och uttrycker att den fria leken glöms bort. De upplever att de i högre grad än vad de önskar behöver styra och planera verksamheten och belyser vidare att balansen mellan den fria och styrda leken tenderar att bli ojämn. Informanterna lyfter ändå att läroplanen behöver följas.
Mer styrd lek (Grupp 2)
Den andra gruppen ligger i ett avseende längre från ledande lekforskare, men desto närmre Trondman (2013) som förvisso tillskriver barnet kärnvärdet i being, men utifrån ett tydligt becomingperspektiv, där den vuxne har ett ansvar att se barnet som framtida samhällsaktör, det vill säga att se till barnets bästa utifrån ett barnperspektiv och synen som barnet på under tillblivelse. Likt den första gruppen lyfter även denna grupp fri lek, men med större fokus på fritidshemmets långsiktiga mål och informellt lärande i skolämnen, den fria leken lyfts inte alls i lika hög grad, en informant uttrycker:
Jag föredrar faktiskt styrda lekar. Mm... Det blir bättre flyt. Jag lägger reglerna och eleverna följer dem. Men det blir mer såhär styrt, jag får bättre typ syn på allt, och de följer det. Det blir såhär en sorts trygghet för dem. Men när det blir fritt, de blir själva förvirrade ibland, de vet inte vad de ska välja. Det kan bli så ibland att bara för att kompisen valde fotboll, då vill han köra fotboll. (Informant 3)
Denna hållning kan tolkas som ett exempel på utpräglat perspektiv på barn som becomings; eleverna är inte nog kompetenta för att kunna hitta på saker att leka själva, så de måste styras för att
19
Det var mer som en fritidsgård, när jag började jobba. Att det var ingen struktur, jag tyckte inte riktigt att det var något lärande. Mycket fritt... Alltså det är klart man lär sig när det är fritt också, men det var ingen styrd pedagogisk planering kring aktiviteter. (Informant 5)
Vilket i likhet med Trondman (2013) kan tolkas som att kärnvärdet i being inte förkastas men att barnet till stor del är becoming och att barnet behöver guidning till att bli framtida aktörer, snarare än att vara en aktör i vad Uprichard (2008) beskriver som att barnet är aktör både nu och i framtiden; här läggs snarare fokus på framtiden.
Denna grupp tycks särskilt ha omfamnat läroplanens (Skolverket, 2019) viljeriktning mot mål och resultat, och föredrar i större utsträckning styrda aktiviteter, med fokus på fritidshemmets långsiktiga mål och informellt lärande i skolämnen. Avslutningsvis kan det gällande både grupp 1 och 2 tolkas som att fritidshemmets uppdrag är dubbelt och att läroplanen tillåter en personlig tolkning av
verksamhetens syfte, vilket är något återkommer i intervjuerna. Detta kan med perspektiv på barn som beings och becomings tolkas som att det i slutändan är själva fritidspersonalens privata barnsyn som i slutändan formar dennes verksamhet.
Bråklek - Aggression eller lek?
I detta avsnitt presenteras informanternas upplevelser och definition av bråklek, och även i detta avsnitt presenteras två kategorier. Den ena gruppen består av sju informanter som upplever att bråklekar fyller en funktion eleverna, men att dessa lekar är problematiska (grupp 1). Den andra gruppen som består av de två resterande informanterna definierar snarare bråklek som aggression och menar att det alltid slutar med bråk (grupp 2).
Informanterna har varierande syn på bråklek, dock belyser samtliga i olika grad att dessa lekar kan urarta och leda till bråk. En del informanter lyfter bråkleken som en positiv kraft i elevernas utveckling vilket ligger i linje med lekteorier om bråklekens positiva inverkan (Knutsdotter Olofsson, 2003), men som något som pedagogen bör ha insyn i och till viss del reglera och styra. Dessa pedagoger tycks, oberoende av eventuell skolpolicy inom området, tillåta bråklekar om de upplever att ingen kommer till skada. Flertalet av informanterna belyser att även om de flesta elever kan delta i bråklekar utan problem, har en del elever har svårt att bedöma var gränsen i bråkleken går, och att det lätt orsakar bråk genom missförstånd. Att vara enig om lekens outtalade regler, vilka kan tolkas som lekramar och leksignaler, framhävs av informanterna som en förutsättning för bråkleken. De pedagoger som
förhåller sig mer positivt till bråklekar, tycks vara mer benägna att hålla koll på barnen i dessa situationer, för att stödja barnen i leken. De som är mer negativt inställda tar svårigheterna med att hålla koll på vad barnen leker som en ytterligare förevändning för ett förbud mot bråklekar. Oberoende av inställning till bråklekar, menar samtliga informanter att det är både är svårt och viktigt att som pedagog ha inblick och styra så att det inte går över till bråk. Svårigheter med att förstå leksignaler belyses som en central del i att inte kunna avgöra vad som är lek och vad som är verklighet, således kan en olycka i ett låtsasbråk leda till att ett barn som inte förstått leksignalen agera som om det vore ett riktigt bråk. Vilket kan tänkas vara fallet i exemplet nedan:
...sen blir den här personen förbannad, och sen så har vi helt plötsligt ett riktigt slagsmål, för att det är nån som inte har fattat att den här personen inte gjorde det med flit. För det är en sån här grej som kan vara svår, övergångarna, komma in och ur leken. ...Ja. och man lär sig att se också, på hela
20
Möjligheten att förstå lekramen påverkar huruvida eleven har svårt att komma in i leken eller att lekens lag inte förstås av alla. Att eleverna inte går in fullt ut i leken och således är kvar i verkligheten kan resultera i att de tolkar leken som ett verkligt slagsmål. Kanske har några elever svårt att tolka leksignaler, vilket Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver som väsentligt för att kunna delta i leken på ett lyckat sätt. Hon menar att barn som inte förstår leksignaler ofta har svårt att skilja på lek och verklighet, och att det som pedagog är viktig att hjälpa dessa barn med denna förståelse genom att vara med och visa i leken (Knutsdotter Olofsson, 2003). Sammanfattningsvis kan konstateras att
svårigheter i att tolka leksignaler i samband med bråklek kan resultera i att den med svårigheter vid missförstånd reagerar som om det vore ett riktigt bråk. Ur det analyserade materialet har två grupper uttolkats, vilket följer nedan.
Lek - men med svårigheter (Grupp 1)
En annan kategori av informanter ger en mer komplex bild av begreppet. De belyser att det är svårt att veta gränsen när det går över till bråk och att pedagogen behöver hålla koll på eleverna, men å andra sidan beskriver informanterna att en majoritet av eleverna ändå vet vad som krävs för att kunna genomföra bråkleken och avbryta leken innan den övergår till bråk. Informanterna beskriver att ansiktsuttryck, hållning eller blicken förändras hos barnen i bråkleken när leken övergår till bråk, men menar att det kan vara svårt att hinna se, vara med och uppfatta exakt när det slår över. Att de är för få pedagoger på stora grupper gör att det är svårt att vara med överallt, hela tiden. Det kan tänkas att somliga elever har svårigheter med att tolka leksignaler, vilket påverkar gruppen som klarar av att tyda leksignalerna, och därmed gruppen i sin helhet. Informant 4 förhåller sig överlag positiv till bråklek: “Jag har funderat mycket på det, vad jag egentligen tycker om såna här brottningslekar... Och spontant så tycker jag att det är ok” (Informant 4). Medan uttalandet nedan tyder på en mer pragmatisk
inställning till fenomenet:
Det beror lite grann på alltså. Om man vet att man är inne här och man ser att dom leker, och man kan hålla lite koll, då tycker jag att det är helt ok. Men man måste ju hela tiden hålla koll, för det är så lätt att det är nån som... att det blir för hårt och nån inte slutar och nån gör illa sig. Men om man är med och har möjlighet att kolla... då kan det ju funka tycker jag. (Informant 1)
Även kring bråklekars möjlighet kan, i likhet med lekens roll, personal-, lokal- och resursbrister kopplas ihop med svårigheterna att övervaka bråklek. Vilket några skolor löser genom att arrangera bråk och krigslekar, som till exempel vattenkrig på sommaren och snöbollshörna på vintern, men på bestämda ytor och som styrda aktiviteter. Det finns även exempel på en skola som genomfört annan krigslek i organiserad form med nerfguns (en sorts leksaksvapen med skumgummipatroner):
Vi hade några barn här som kom och ville köra de hade köpt sådana här leksakspistoler ”nerfpistoler” och ville organisera ett ”nerfkrig”, precis som att vi har vattenkrig till exempel. Det blev en aktivitet som de fick planera och köra i idrottshallen. (Informant 7)
Alla skolor utom en har förbud mot fysisk lek med pinnar, och en gemensam inställning bland informanterna är att de kan peta ut ögat. En pedagog har personligen förhållningssättet att även dessa lekar går att tillåta om man förklara riskerna med leken; på detta sätt kan man som pedagog
åstadkomma en pedagogisk poäng om ansvarstagande.
21
ögat är det oftast ingen fara. Men som sagt, om man tillåter den typen av lekar så får man ju vara lite vaken, liksom. Man kan inte riktigt lämna det. (Informant 4)
Detta kan tolkas som ett exempel på hur Kilvington och Wood (2010) ser på risktagande lek och menar att pedagogen bör balansera riskernas för- och nackdelar för att möjliggöra en lek där barnens önskan och behov av risktagande i leken tillfredsställs.
Alla skolor har något slags förbud eller restriktion kring snöbollskastning. De flesta har totalt förbud, medan andra anordnar snöbollskrig på begränsad yta, som en styrd aktivitet. En skola beskriver att de får kasta lös snö men inte bollar då de vid låga temperaturer kan bli hårda och orsaka skada. Hur som helst beskrivs snön som något som är problematiskt under vinterhalvåret; informant 7 ger sig in i ett längre resonemang om snöbollskastningens parametrar:
Så fort snön kommer så är det snöbollskrig, det är ju ganska jobbigt, för de vill gärna kasta snöbollar men de får de ju inte... ...Även om jag ibland kan tycka att de som tycker att de är roligt, de borde kunna få, men då skulle ju de behöva vara på ett särskilt ställe, att går man dit då är man med på det och då får man ta att man kan få snö i ansiktet eller innanför kragen eller sådär... ...det som sker är att det ganska lätt går över styr, att det är någon som inte riktigt klarar av man vill gärna vara med men när de får kanske känner att de är i underläge eller något så klarar de inte riktigt av det, då blir det en konflikt. Det är ju därför som vi inte tillåter snöbollskastning i det stora hela (skrattar) men de har lite svårt att förstå det. (Informant 7)
De flesta av pedagogernas skolor har en policy mot låtsasbrottning, men låtsasbrottning förekommer ändå bland eleverna på samtliga skolor. Toleransen bland de enskilda informanterna varierar dock från totalförbud, till en mer liberal syn där personalen håller koll för att se att alla har roligt och att det inte går överstyr. Knutsdotter Olofsson (2003) belyser att i en lyckad bråklek är alla glada, men om någon gör sig illa eller blir ledsen är leken över, informant 1 tillåter bråklek men bryter:
...när det inte är roligt. När dom inte skrattar liksom.….Det betyder att jag... nån vuxen måste stå... måste ändå finnas där och se att det är ok. Och sen bryter man ju bara om det inte är bra. Lite brottning gör ju ingenting för mig i alla fall. Dom gör ju det lite grann här och så. (Informant 1)
Informant 4 belyser bråklekars positiva roll för elevernas fysiska och sociala utveckling: “...jag tycker att det fyller en funktion, liksom att du lär känna dina begränsningar, du lär dig att se liksom den här... empatin, alltså i den bästa av världar” (Informant 4).
Vidare lyfter informant 4 att: ”Man kan ju sätta upp förhållningsregler för de här lekarna också, precis som man gör med fotboll” (Informant 4). En brottningsmatta eller brottning i gymnastiksalen lyfts som tänkbara alternativ för att organisera brottning till en aktivitet med regler, vilket lyfts av informant 5: “Däremot så skulle man ju kunna, om det är nån som är utbildad eller intresserad, så skulle man kunna köra brottning och såna saker inne i gympasalen, men mer att det ska vara styrt” (Informant 5). Samtliga informanter menar att det nästan är uteslutande pojkar som ägnar sig åt låtsasbrottning och låtsasslagsmål. Det skiljer sig dock mellan åsikterna om varför det är på detta vis; många framhåller att pojkar helt enkelt behöver det fysiska. Informant 1: “Sen tror jag att många, särskilt killar, behöver den här fysiska närheten. Dom gillar det, dom behöver det” (Informant 1). Informant 4 problematiserar istället detta som ett befästande av könsnormer
Typ 100 procent är det killar, det är väldigt, väldigt sällan jag sett tjejer leka den typen av lekar. Det händer liksom inte... ...maskulinitetsnormgrej också, att de såhär, om man är kille ska man vara bra på att slåss och man ska vara stark och det.. Så den normen förstärks ju i och med den leken, och det är ju liksom inte bra. Så jag är lite splittrad, jag ser att det finns både bra grejer med den där, men det finns också, och det är ganska stor, negativ aspekt av den typen av lek. Just befästandet. (Informant 4)
22
grupper, exempelvis kön, där författaren menar att barn söker sig till sin grupp, och pojkar är benägna att leka mer kraftfulla och fysiska lekar genom social reproduktion av traditionellt manliga stereotyper. Gällande brottningslekar uttrycker dock alla informanterna att det är en mindre grupp pojkar som brukar ägna sig åt dessa. Detta skulle kunna tyda på att barnen befinner sig i en kamratkultur, att gruppen finner mening och tolkar bråkleken på ett sätt som vuxna och andra barngrupper inte förstår. Corsaro (2005) beskriver att barnen kan känna sig kontrollerade av vuxnas makt, de distanserar sig därför och söker sig till platser där de får leka i fred. Det kan mycket väl vara så att kamratkulturen inte bjuder in den vuxne men kanske upplever pedagogen istället barnen som rastlösa och
ostrukturerade då de inte inkluderar pedagogen i deras förståelse.
Vi har några killar som har lite svårt att komma till ro, dom springer ju gärna omkring och bygger små svärd, som dom springer omkring med. Eller så tar de alla pengar i kassalådan och springer omkring och ska ha alla pengar. ( Informant 1)
Två pedagoger beskriver att konstgräsplättar och fotbollsplan med konstgräs ofta är platser där låtsatsbrottning uppstår, och att platsen inbjuder till det, även detta skulle kunna tyda på en kamratkultur, där barnen drar sig undan vuxna och andra jämnåriga:
Ja det är framförallt utomhus, nu har vi en del konstgräsytor här så det är ofta där det sker, för där är det hyfsat okej att ligga. För det är ingen som vill ligga på asfalten och brottas. Det är antingen på fotbollsplanen som är konstgräs, eller på de andra ytorna som vi har konstgräs – så det är där som det sker. (Informant 7)
Följande exempel skulle utöver en kamratkultur kunna tyda på teorin om överskottsenergi, det vill säga att trycket blir för stort och de måste leka och röra på sig:
Jag gissar att det är en slags en kombination av nåt rörelsebehov och det är häftigt, det är mysigt, jag tror att de tycker att det är mysigt. Vi har en konstgräsplätt som de brottas runt, det är mysigt att rumla runt, liksom så. (Informant 6)
Medan en del personal belyser bråklek som en reproduktion att det är tv-spel, våldsamma tv-program och våld runt om i samhället och nyheter som påverkar dessa lekar. Som exempel på vad som kan påverka exemplifierar informant 8 “...alla tv-spel, förut var det andra lekar man lekte, kanske de spelar hemma mycket det är bara sånt på tv verkar det som… Det finns inte, förut tittade man på Nalle Puh eller Sune” (Informant 8). Vad som kan te sig som att barnen bara inspireras till handling av
