EXAMENSARBETE
Pekplattan i förskolan
En intervjustudie bland verksamma pedagoger
Rebecka Yngvesson Eriksson
Ida Wiklund
2014
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
LULEÅ TEKNISKA UNIVERSITET
INSTITUTIONEN FÖR KON KOMMUNIKATION OCH LÄRANDE HT. 2013
Pekplattan i förskolan
En intervjustudie bland verksamma pedagoger
Ida Wiklund & Rebecka Yngvesson Eriksson 2014-03-05
Engelsk titel: The touchpad in preschool – An interview study among pedagogues Handledare: Niclas Ekberg
Abstrakt
Syftet med vår studie är öka kunskap och förståelse om förskolepedagogers användning av pekplattan som ett pedagogiskt verktyg. Vi har redovisat forskares och författares olika synpunkter på dator och IT i förskolan, både positiva och negativa aspekter, samt vad vårt styrdokument säger om IT och teknik. Vår studie är fenomenologisk och som grund har vi ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Vårt resultat grundas på kvalitativa forskningsintervjuer med fyra verksamma pedagoger. Våra intervjuer har spelats in och sedan transkriberats. Vid analysen upptäckte vi skillnader och likheter i intervjuerna som vi omformulerade till olika centrala aspekter. Resultatet visar tydligt att alla informanter var positiva till pekplattan som ett komplement i verksamheten och att det är viktigt att pedagogerna har ett syfte när de arbetar med pekplattan. Studien visar på olika strategier som används för att pekplattan inte ska ta över annan pedagogisk aktivitet och skillnader i hur pedagogerna förhåller sig till samt introducerar pekplattan i verksamheten. Vi har diskuterat resultatet samt kopplat det till tidigare forskning. Förslag på vidare forskning finns.
Förord
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Begreppsförklaring 1
Syfte och frågeställningar 3
Teoretiska utgångspunkter 4
Tidigare forskning ... 6
Införandet av IKT i förskolan 6
Digitala verktyg i förskolan 7
Val av pedagogiska dataprogram 8
Risker med modern teknik 9
Barnen och IT 10
Barns samspel 12
Pedagogernas förhållningssätt till datoranvändandet i förskolan 13
SAMR-modellen 14 Förskolans styrdokument 16 Metod ... 17 Urval 17 Datainsamlingsmetod 17 Fenomenologi 19
Reliabilitet och validitet 19
Databearbetning 20
Etiskt förhållningssätt 21
Resultat ... 23
Pekplattan som pedagogens resurs 23
Tekniken som dokumentationsresurs 23
Bildens betydelse 23
Vårdnadshavarnas inblicksmöjlighet 23
En inkluderande resurs 23
Betydelsen av pedagogiskt syfte och ledarskap 24 Teknikens otydliga kravbilder och uppdrag 25
Makt och inflytande 25
Applikationsfokuseringen 25
Barnens verktyg för lärande 26
Barnens intresse och fokusering 26
Lekfullheten 26
Enkelheten och användarvänligheten 26
Verktyg för lärande 26
Diskussion ... 28
Metoddiskussion 28
Reliabilitets och validitets diskussion 29
Resultatdiskussion 30
Hur upplever pedagoger användandet av pekplattan i förskolan? 30
Introduktion av pekplattan 30
Makt och inflytande i förskolan 31
Hur kan pedagogerna använda pekplattan så den blir ett pedagogiskt verktyg? 31 Pedagogernas betydelse för barns lärande med hjälp av pekplattan 31
Lärmiljöns utformning 31
Krav på apparnas utformning 32
Pekplattans möjligheter i förskolan 32
Risker med pekplattan i förskolan 33
Avslutande reflektion 34
Förslag till fortsatt forskning 35
Bilaga 1 - Föräldrabrev
1
Inledning
När vi har hört pedagoger diskutera om användningen av pekplattor i förskolan har
pedagogerna fokuserat på att det kan ta bort tid från det dagliga arbetet och att barn idag sitter för mycket vid pekplattor och liknande teknik hemma, då behöver de inte sitta vid sådana på förskolan.
Pekplattors vara eller icke i förskoleverksamheten vara har varit ett hett ämne ett tag nu, speciellt i vår kommun. Då vi aldrig sett någon pedagog arbeta med pekplattan tillsammans med barn kände vi att vi inte kunde bilda oss en egen uppfattning i frågan. Många funderingar har dykt upp, t.ex. är pekplattan ett bra komplement i förskolan? Kan pedagoger använda pekplattan på ett pedagogiskt sätt? I så fall hur? Hur kan man som pedagog uppnå
styrdokumentens mål genom att använda sig av pekplattan i förskolan? Dessa är funderingar som vi vill besvara genom litteraturbearbetning samt genom intervjuer med pedagoger som aktivt arbetar med pekplattan i förskoleverksamheten.
Medierådet (2010) påstår att 55 % av alla treåringar i Sverige redan kommit i kontakt med internet men hur mycket barnen sitter är varierande, ungefär 35 % av barn som är mellan 2-4 år har tillgång till pekplatta i hemmet. Är detta något som vi ska vara vaksamma över, eller är det positivt för barn att tidigt komma i kontakt med tekniken? Föräldrar har uttryck sin oro över att barnen i förskoleåldern sitter mer och mer framför pekplattor eller liknande teknik både hemma och på förskolan. Enligt Europaparlamentet (2007) finns det åtta stycken nyckelkompetenser som krävs för att kunna fungera som en individ i dagens föränderliga samhälle, en av dessa är digital kompetens. Vilket innebär att man som individ ska ha goda kunskaper om hur olika former av teknik fungerar, vilken funktion de har och hur man kan använda tekniken både i vardagslivet och på arbetet. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) påpekar att det är viktigt att förskollärarna ser till att barnens intresse för tekniken utmanas och stimuleras.
Genom denna studie hoppas vi att vi och andra pedagoger kan få mer kunskap om hur man kan använda pekplattan så att den blir ett pedagogiskt verktyg och i så fall hur man bör använda den.
Begreppsförklaring
App - Är en förkortning av engelskans ord application. som är liktydligt med program till olika pekplattor och touchtelefoner (Svenska datatermsgruppen, ordlisteartikel 241) Edutainment – Kommer från engelskans education (utbildning) och entertainment (underhållning) och används främst i undervisande syfte. Edutainment kan t.ex. vara
pedagogiska datorspel, TV-program eller appar. (Alexandersson, Linderoth & Lindö, 2001) IKT – Informations- och kommunikationsteknik. (Nationalencyklopedin, 2012)
2
3
Syfte och frågeställningar
Vårt övergripande syfte med denna studie är att öka kunskapen om förskolepedagogers användning av pekplattan i förskolan och bättre förstå möjligheterna med att använda pekplattan som ett pedagogiskt verktyg i verksamheten.
Hur upplever pedagoger användandet av pekplattan i förskolan?
4
Teoretiska utgångspunkter
Vi har valt att i vår studie utgå utifrån två teoretiska perspektiv för att få stöd i förståelsen av människans upplevelser av lärande, kommunikation och interaktion i ett tekniksammanhang. Fenomenologin grundades av Edmund Husserl och ses som en filosofisk teori om intentionalt medvetande enligt Szklarski (2009). Ett intentionalt medvetande innebär att medvetandet är riktat och meningsskapande, vilket innebär att medvetandet alltid beskådar ett objekt. Genom att skapa ett meningskapande samspel mellan detta objekt och vårt medvetande skapas en fenomenologisk världsbild dvs. en avbild av verkligheten som vi ser den.
Öberg Tuleus (2008) förklarar att livsvärlden är den reella och komplexa värld som vi dagligen lever våra liv i. Om en forskare använder sig av ett fenomenologiskt synsätt utgår han/hon från hypotesen att livsvärlden är grunden för all kunskap. Inom forskningen innebär detta att forskaren fokuserar uppmärksamheten mot den levda erfarenheten samt har en kritisk inställning till en positivistisk, empiristisk syn på kunskap. Detta finner vi vara möjligt att förena med Vygotskij och dennes sociokulturella perspektiv (Strandberg, 2006). Vygotskij påstår att människans kompetens är en del i enheten subjekt-objekt-verktyg och det är där som delaktigheten i aktiviteten gör att människan kan utvecklas.
Alfred Schütz (1945/1999, refererad i Öberg Tuleus, 2008), utgår från en hypotes om livsvärlden som social värld som bl.a. omfattar olika former av sociala handlingar samt mönster. Schütz påpekar att människor som lever, tänker och handlar är individer, men de ingår däremot också i en social kontext. Inom det sociokulturella perspektivet är
kommunikativa processerna helt centrala. Säljö (2000) poängterar att individen blir delaktig i olika kunskaper och färdigheter genom kommunikation. Säljö framhäver att genom att barnet hör vad de andra pratar om och hur de avbildar sig världen lär de sig vad som är intressant och värdefullt för att då kunna plocka ut de iakttagelser som är relevanta för situationen. På detta sätt föds barnet in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan påbörjats och i dessa förlopp finns det redan perspektiv på hur barnet ska förhålla sig till omvärlden. Claesson (2007) påpekar att kommunikation är det centrala i den sociokulturella teorin och i en skola kan det betyda dialog mellan människor via t.ex. gruppsamtal eller dator.
5
vardagen och överkomma våra brister, t.ex. om människan är för svag och inte orkar lyfta en sten är hävstången och grävskopan några av de redskapen som utvecklats (Säljö, 2000). Säljö (2000) beskriver hur individens process för att kunna behärska intellektuella och fysiska redskap sker. I det första steget där saknar individen vana med redskapet och hur det fungerar. I det andra steget kan individen använda redskapet med hjälp av en individ som har mer kunskap om redskapet. I det tredje steget börjar individen mer och mer kunna använda redskapet ensam och kan avgöra när redskapet ska användas och hjälpen kan nu börja på avtas. I det fjärde och sista steget kan nu individen bemästra redskapet på egen hand och individen kan nu avgöra när och hur redskapet ska användas.
Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) påpekar att med ett sociokulturellt perspektiv på lärande är inte lärande något problem då barn och vuxna inte kan undvika att lära eftersom lärande sker i alla olika aktiviteter. Enligt Hundeide (2006) är ett barn en social individ som kan betraktas som lärling som assimilerar kultur och kunskap genom dialog med andra i sin omgivning. Barnen har fötts in i denna sociala värld som har formats av historiska och kulturella processer och dessa processer påverkar vilka riktningar barnets utveckling kan ha. Wertsch (1985, refererad i Säljö, 2000) har tydliggjort tanken om hur människorna lär sig genom praktiska och kommunikativa samspel tillsammans med andra. De olika sätt att tyda verkligheten som vi människor möter i interaktion tillsammans med andra använder vi sedan som verktyg för att förstå och kommunicera i andra situationer som vi möter i framtiden. Tänkandet, dvs. individens intrapsykologiska funktioner, innebär olika former av
kommunikation som individen tagit till sig och sedan använder som verktyg inför kommande situationer. Människans tankar och idéer och de olika sätt som vi handskas med situationer har en social och interaktiv grund. “På så sätt är vi som individer intimt förbundna med vår omgivning, dess historia och föreställningsvärld och dess sociala praktiker” (Säljö, 2000, s.106).
Säljö (2000) anser att vi har fått en annan förståelse för mänskligt tänkande och lärande. Han påpekar att en individs tankar är som ett slags samtal med hjälp av språkliga verktyg men att samtalet sker inom individen dvs. att individen resonerar med sig själv istället för en eller flera kommunikationspartners.
Vidare redogör Säljö (2000) för begreppet mediering på följande sätt: “Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap” (Säljö, 2000, s.81). Säljö hävdar också att det viktigaste medierande redskapet är det som redan finns i vårt språk och att det alltså inte enbart handlar om tekniska artefakter.
6
Tidigare forskning
Vi har valt att i tidigare forskning även innefatta den forskning som har bedrivits kring datorer, utbildning och barns lärande eftersom vi ser stora likheter mellan datorn och
pekplattan. Vi upplever att de främsta skillnaderna består i att den sistnämnda är mer portabel och lättare att interagera med. Det kan sitta flera individer kring både datorn och pekplattan. I datorn finns olika program som barnen kan jobba med. Sådana finns i även pekplattan, men benämns då applikationer. Både en dator och en pekplatta har skärm, tangentbord och mus, med skillnaden att dessa tre är åtskilda i en dator medan tangentbordet i pekplattans fall är integrerat. Genom att dessa tre komponenter är på samma ställe i en pekplatta behöver inte barnen både titta ner på tangentbordet, upp på skärmen och kontrollera musen för att hantera programmen. Detta är en av anledningarna till varför vi anser pekplattan vara mer
användarvänlig för barn än en dator. Som pedagog anser vi att det är viktigt att ha en kunskap om hur barnen placerar sig i förhållande till datorn eller pekplattan och att de lär sig olika saker med hjälp av tekniken beroende på vilken förkunskap de har om tekniken. Detta är grunden till varför vi valt att även lyfta litteratur som behandlar hur barnen förhåller sig till olika tekniska hjälpmedel.
Införandet av IKT i förskolan
Ljung-Djärf och Tullgren (2009) säger att det var i slutet på 1990-talet/början på 2000-talet som datorn började bli mer förekommande i de svenska förskolorna. Detta berodde på att det hade tagits ett beslut om att innan år 2000 var slut skulle alla utbildningsnivåer ha kunskap om IKT och de områden där man kunde använda IKT skulle ha förts in i verksamheten (se under rubriken Lagar och förordningar).
Alla kommuner satsade på att köpa in teknisk utrustning till verksamheten samt utbilda pedagogerna. Denna utveckling var en utmaning för pedagogerna då det inte fanns några självklara svar på frågorna om, när och hur datorn kan brukas i verksamheten. Anledningarna till detta flera (Ljung-Djärf och Tullgren, 2009). Den första anledningen var att det var osäkert om förskolan var inräknad i regeringsskrivelsen som var den som låg bakom den stora
satsningen. “Kunskaper om informationsteknik och dess användningsområden skall föras in på alla nivåer i utbildningsväsendet senast under år 2000” (Regeringsskrivelse, 1998/99:2. s.6) Den andra anledningen var att det fanns osäkerhet kring varför datorn och IKT skulle föras in i förskolan och dess verksamhet då det inte fanns något som beskrev vad användandet av IKT skulle medföra i form av utveckling för förskoleverksamheten och barnen. Den tredje anledningen som omnämns är att det inte fanns några eller väldigt få tips på hur personalen på en förskola kunde eller skulle använda sig av IKT. Den fjärde och sista anledningen som Ljung-Djärf och Tullgren (2009) finner var att pedagogerna kände att de hade brist på
kunskap inom området IKT och därför kände att de inte kunde ifrågasätta eller diskutera kring de pedagogiska visionerna kring IKT samt teknikens potential och tillämpning.
7
som ett lärandeverktyg i förskolan. Därmed blev det pedagogernas ansvar att ta politikernas teorier och omsätta dem i praktiken.
Digitala verktyg i förskolan
IKT har under en kort tid blivit väldigt stort och samhället har ändrats då den digitala informationen är nu en stor del i vår livsvärld. Strandberg (2006) påstår att kommunikation och teckenanvändningen inte bara stödjer lärande utan också är lärande. Vidare hävdar han att IKT är tillgängligt för barn och ska därför användas till lärande.
Då barn använder sig av datorer i större utsträckning nu anser Fast (2011) att förskolan bör följa denna utveckling för att kunna tillmötesgå barnen och menar då att ”Frågan är alltså inte längre om förskolan ska arbeta med barn och ny teknik utan snarare hur” (Fast, 2011, s. 215) Biträdande rektorn Elisabet Steglin-Wahlström framhåller i en artikel pekplattan som ett bra pedagogiskt verktyg men endast om det används i interaktion med pedagoger, för om barnen sitter själva kan det bli att de bara trycker och försöker utforska pekplattan och inget lärande sker. (Löwenfeldt, 2011, 25 maj)
Vuxna som anser att kompetens är en inre mental kunskap kan bli överraskade då de ser barn som kan styra sig runt i den virtuella världen utan att tidigare ha fått någon som berättat för dem hur man ska göra för att styra sig runt då barnen själva inte kan läsa, eftersom dessa vuxna anser att detta är egenskaper som man behöver för att kunna lösa problemen (Strandberg, 2006).
Majgaard, Misfelt och Rønne (2013) påpekar att pekplattan ger ett ökat krav på förberedelse då pedagogerna bör ladda ner olika appar och testa dem för att se vilka som passar barn och i vilket syfte de kan användas. Lärarna Aglassinger, Strindholm, Kallin och Rudnik Norling (2010) redovisar dock att arbetet med pekplattan ger mindre förberedelse tid då pedagogerna tidigare var tvungen att söka bilder, skriva ut dem, klippa, laminera och klippa ut dem igen vilket tog väldigt mycket tid för pedagogerna. Med pekplattan kunde pedagogerna ladda hem appar och göra om dem till “sina egna” så att de passar styrdokumentens mål samt barnens intresse och behov.
Enligt lärarna Aglassinger, Strindholm, Kallin och Rudnik Norling (2010) är det viktigt att det pedagogiska användandet av pekplattan inte blir ett tidsfördriv för barnen och de bara ser det som ett spel, då detta i värsta fall kan hindra eller försämra barns möjligheter till lärande. Därför är det viktigt att koppla det man gör till våra styrdokument samt att alltid tänka på läroplanen då man planerar arbetet. Svensén (2012) poängterar också att det är viktigt att sätta upp syfte och mål innan arbetet påbörjas. Det är också viktigt att man som pedagog är
närvarande så att man kan lyfta barnens tankar och funderingar. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) förklarar att den vanliga förskolepedagogiken ser på barnens
8
Mannerheim (2013, 29 augusti) har intervjuat en förskollärare, som påstår att det inte finns några speciella pedagogiska appar till pekplattorna. Det avgörande är istället hur pedagogerna använder applikationerna
.
Förskolläraren tydliggör att pekplattan endast ska komplettera den pedagogiska verksamheten, vilket innebär att pedagogerna exempelvis ska fortsätta använda sig av pussel, spel vid sidan av pekplattan.Ljung-Djärf (2002) poängterar att det skiljer sig hur pedagogerna väljer att se på tekniken och hur den ska användas i förskolan. Det framgår av pedagogerna, enligt författaren, att de anser att det är viktigt för barnen redan i tidig ålder att få komma i kontakt med datorer men även för att barnen ska ha någonting att göra samt att barnen lär sig när de sitter vid datorn. Pedagogerna anser att huvudsyftet med datorn är att barnen har något att göra och att de lär sig något är bara en bonus. Ljung-Djärf framhäver att i förskolans miljö är det vanligt att barnen spelar dataspel och att det är ett här-och-nu perspektiv, hon tror att datorn har blivit ett sätt att fördriva tiden på samt en möjlighet för både barn och vuxna att få lite lugn och ro under dagen på förskolan. Att barnen ska lära sig när de sitter vid datorn skriver Ljung-Djärf är ett framtidsperspektiv. Med det anser hon att det är viktigt att barnen kan grundläggande kunskaperna om datorn när de ska börja skolan.
Ljung-Djärf (2004a) framhåller att vardagsanvändningen av datorn tillskrivs en rad skadliga effekter såsom att barn lär sig att bruka våld, fetma och dålig fysik, epilepsi, ovälkomna kontakter genom olika chattrum samt ovälkommen information (propaganda, pornografi etc.). Om man däremot diskuterar datorn i utbildningskontext ses datorn som mer positiv då den kan förändra samt utveckla den pedagogiska verksamheten genom att ge möjligheter till nya och anpassningsbara undervisningsformer.
Val av pedagogiska dataprogram
Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) anger två huvudsakliga argument till varför så kallade edutainmentprogram bör användas. Det första argumentet är att
edutainmentprogrammen motiverar barn att lära sig ett specifikt innehåll. Då
edutainmentprogrammen blandar text, bild och ljud samtidigt som barnen kan interagera med programmet är det roligare än en boks innehåll. Det andra argumentet är att
edutainmentprogrammens struktur och form innehåller olika kvaliteter som underlättar lärandeprocesser.
9
programmet kan hjälpa till att uppfylla målet. Om pedagogen inte har möjlighet att själv pröva programmet kan han/hon be om tips från t.ex. bibliotekspersonal eller en kollega, men
pedagogen bör få flera personers åsikter och perspektiv innan pedagogen väljer att köpa ett program. Det program som pedagogen väljer bör ha flera olika svårighetsgrader och det bör vara lätt för ett barn att hitta de olika pedagogiska inslagen. Pedagogen bör se till att
programmet har en koppling till undervisning att det inte bara är en tunn informationshinna över ett spel med t.ex. mycket våld samt se till att programmet inte innehåller reklam som barnet kan ta del av.
Vidare beskriver Healy (1999) också olika riktlinjer för hur en pedagog bör använda
dataprogram. Pedagogen bör sitta tillsammans med barnet men låta barnen vara ledaren samt ta pauser med jämna mellanrum och fråga barnet vad det är som sker på skärmen och varför barnet tror att det blir just så. Om barnet börjar reagera impulsivt bör pedagogen stoppa barnet och hjälpa barnet att sätta ord på vad han/hon tänker. Pedagogen borde också hela tiden fråga sig själv om barnet lär sig något, vilka vanor som uppmuntras etc.
Risker med modern teknik
Ellneby (2005) ställer sig frågan om barn verkligen lär sig bättre med stöd av datorer. Neil Postman (1998, refererad i Ellneby, 2005) anger att alltför stor teknisk tillväxt kan skada barns förmåga till empati och medmänsklighet samt barns mentala processer och sociala relationer.
Lars Hesslind (1990, refererad i Ellneby, 2005) förklarar vad han anser är negativt med barns datoranvändande:
[...]»Hjärnans kreativa träning stimuleras när barnet får lösa problem, leka, bråka, ljuga, samtala, berätta, lyssna, skriva, agera och skapa. Fastlåsningen framför datorn gynnar inget av detta. För de små barnen fungerar datorn i stort sett som knapptryckningsleksak som inte kräver komplicerad tankeverksamhet. (Ellneby, 2005, s. 98)
Pettersson Normark (2012, 3 oktober) har skrivit om när en barnläkare och en skolutvecklare diskuterade kring pekplattor och dess betydelse i förskolan. Barnläkaren är väldigt kritiskt till att allt fler förskolor väljer att använda sig av pekplattor. Barnläkaren ger tre anledningar till att pedagogerna inte ska använda pekplattor på förskolorna. Den första är att han anser att det splittrar vår koncentrationsförmåga, den andra är naturen blir förvrängd och att barnen tror sig se allt de behöver i pekplattan och då kommer barnen inte att gå ut i naturen. Den tredje anledningen till att förskolor inte ska använda sig av pekplattor anser barnläkaren är att användningen tar upp för mycket viktig tid från barnen och deras lek.
De kommunikativa mönster som framträdde i studien LärIT var bl.a. att kommunikationen kan te sig asocial då barnens blickar och kroppar sällan möts. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) frågar sig vad detta kan få för effekter för barnens sociala mönster och
10
Flera forskare (Ljung-Djärf & Tullgren, 2009; Ljung-Djärf, 2002) påpekar att ljudnivån i verksamheten kan öka då det oftast är flera barn som samlas kring och samtalar vid datorn vilket i sin tur kan bli störande för övriga i rummet. Som pedagog bör man därmed planera verksamhetens fysiska miljö så att den ger utrymme för samtal vid datorn med även lugn och ro för de som vill ha det.
Ljung-Djärf (2002) redogör för att det sker väldigt många diskussioner kring hur många barn som ska få vistas tillsammans vid datorn. Om det står många barn runt omkring datorn kan barnen ses som passiva och att de slösar tid. Barnen som sitter vid datorn kan känna att det är störande när det är många barn som står runt omkring.
Då ett barn sorterar t.ex. matvaror i köket utvecklas barnets förmåga att kategorisera samt att barnets förståelse för olika begrepp ökar t.ex. skillnad mellan frukt och grönsak eller mellan hushållsartiklar och mat. Att få den fysiska erfarenheten är mer kvalitativ än den erfarenhet som barnet får av att arbeta med någon form av kategoriseringsspel på en dator. Även om båda lärsituationerna kan vara nyttiga för ett barn finns det en risk att spelandet ersätter det fysiska lärandet (känna och röra) och om detta sker kommer det att saknas en huvudsaklig del i barnets utveckling (Healy, 1999)
Barnen och IT
Ljung-Djärf (2004b) visar att det finns tre olika positioner kring datorn: Ägaren, Deltagaren och Åskådaren. Ägaren är den som sitter framför dataskärmen och har kontroll över
datamusen. Ägaren har rätt att bestämma vilka förslag, synpunkter eller önskemål som ska godkännas och vilka som ska avvisas. Det kan handla om allt från innehållet på skärmen till vem som ska få vara deltagare eller vem som ska få vara ägare efter den nuvarande ägaren. Det som krävs för att vara ägare är att man måste spela, man får inte bara sitta där och “ta upp” platsen för då kan någon komma och göra anspråk på ägarpositionen. Deltagaren befinner sig i närheten av dator ofta bredvid ägaren. För att bli en deltagare måste barnet först och främst presentera förslag samt ge råd och stöd till ägaren, men förslagen, råden och stödet måste accepteras av ägaren för att man ska få bli en deltagare. Om deltagaren däremot ger för mycket förslag, råd och stöd kan ägaren förpassa deltagaren till åskådarposition. Åskådaren är någon som håller ägaren sällskap och tittar på. Åskådaren förväntas att bara se vad som sker på skärmen utan att kommentera vad han/hon ser. Att vara åskådare kan också vara självvalt då ofta p.g.a. att man vill se och lära utan att verka var okunnig eller göra misstag framför kompisarna. En åskådare kan också vara den person som står näst i tur att vara ägare. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) visar i studien LärIT att barnen tänker på olika sätt om vad de lär sig via IKT beroende på hur långt de kommit i sin kognitiva utveckling och vilken medvetenhet de har om sitt eget lärande. Barnen som inte hunnit så långt i sin
11
Det finns olika skäl till varför barn väljer att inte sitta framför datorn. Ljung-Djärf (2002) påpekar att vissa barn inte har tillgång till datorer hemma och kan då ses som osäkra och väljer många gånger att inte sätta sig vid datorn även om de har möjligheten. En annan anledning till att barn väljer att inte sitta vid datorn är enligt Ljung-Djärf att barnen är oroliga för att göra fel med eller framför datorn. En tredje anledning kan vara att barnen tycker att de program och spel som finns på förskolan inte ger dem tillräckligt med utmaning och då väljer de att inte sitta där.
Healy (1999) förklarar att unga människor har ett starkt behov av att engagera kroppen vid inlärning, det är därför som unga människor lär sig nya tekniska saker snabbare än äldre människor. Det är lämpligast att presentera datorer för barn i den mellersta barndomsperioden (ca 7-12 år) eftersom att de är tillräckligt mogna för att kunna dra någon nytta av medierna samtidigt som deras förmåga att utforska samt lära sig via spontan lek inte försvunnit. Dewey (2004) påstår att uttryck som intelligent action och learning by doing är en reflektion på hans syn på hur individen är gentemot omvärlden dvs. att individen är aktiv i sitt möte med
omvärlden. Dewey hävdar att en individ utvecklas genom att samspela med sin omvärld, genom detta samspel lär sig individen sociala regler, förstå sammanhang, benämna olika ting etc. Med detta i åtanke måste man då ge individen möjlighet att få utforska och experimentera i sin utbildning. Detta innebär däremot inte att utbildningen blir fri och kravlös utan att man i utbildningen istället ska ta individens intresse som utgångspunkt för det målinriktade arbetet vilket Dewey anser ställer pedagogens ämnesmässiga samt pedagogiska kunskaper på prov. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2000) upptäckte i sin studie att barn använder sig av olika strategier för att hantera olika program samt lösa de uppgifter som de fått. En strategi var att fråga sig fram vilket innebär att barnet ber om hjälp av en fröken eller en kunnigare kompis. En annan strategi som de fann var att barnen testade sig fram i de olika programmen. De barn som använde sig av denna strategi var de som hade mest datorvana och hade
välutvecklad läs- och skrivförmåga. Då barnen inte visste vad eller hur de skulle göra var deras strategi att gissa sig fram eller klicka på musen planlöst. En del av barnen hade uppfattat att det fanns en hjälpfunktion i programmen som de kunde använda sig av. När barnen
använde sig av denna hjälpfunktion blev de sällan hjälpta av informationen då barnen läste det som stod men förstod fortfarande inte vad de skulle göra för att ta sig vidare. Resultatet av detta blev att barnen ledsnade på det pedagogiska spel och bytte till ett annat spel.
12
Barns samspel
Alexandersson, Linderoth och Lindö (2000) anser att IT i förskolan kan ha många fördelar. Några av de fördelar de nämner är att barnen lär sig samarbeta, barnen blir mer engagerande i sitt eget lärande, barnen känner att det är okej att göra fel eftersom det är enkelt att rätta till samt att det är lättare för barn att ta den kritik barnet får från datorn istället för den som ges från läraren.
I studien LärIT som även beskrivs i Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) har det studerats hur samspelet mellan barn som löser problem tillsammans ser ut med och utan datorstöd. I deras analys av två problemlösningssituationer såg de tydligt att det skett en förändring i barnens samspel då barnen samtalade och interagerade med varandra mer under den datorstödda problemlösningen än under den problemlösning som de skulle göra med penna och papper:
När samspel i grupp observerades i skolklasserna var det slående att den konkurrenssituation, som vi ibland observerade under samma dag när barnen t.ex. jämförde hur långt de hade kommit i sina böcker, verkade fullständigt bortblåst. Detta kan möjligen bero på att
aktiviteterna vid datorn inte upplevs som skolarbete utan som lustfylld lek och därför är det lagarbete som gäller. (Lindö, 2002, s. 229)
Jehng (1997, refererad i Alexandersson, Linderoth och Lindö 2001), beskriver tre olika samverkansformer som barn använder sig av då de samarbetar med andra, dessa är peer tutoring, cooperative learning samt peer collaboration. Peer tutoring innefattar samarbetet mellan två barn som ligger på olika kunskapsnivåer i ett specifikt ämne. De barn som då ligger på en högre kunskapsnivå (barn A) förefaller som expert och instruerar samt tränar det barn som ligger på en lägre kunskapsnivå (barn B). Det som är positivt med denna form av samarbete är att barn B ges möjlighet att fråga och blir utmanad i sitt lärande av barn A. Cooperative learning, som är ett samlingsbegrepp för alla olika former av strukturerat samarbete, omfattar alla former av grupparbeten där barnens förkunskaper skiljer sig åt. Denna samverkansform har som syfte att låta barnen dra nytta av varandras olika
förkunskaper då ibland en hel klass kan hjälpas åt att nå ett specifikt mål. Peer collaboration är då barnen i en grupp ligger på ungefär samma kunskapsnivå då de möter en uppgift som för dem är okänd och de då kan betraktas som novis. Barnen följer varandra och arbetar
tillsammans under hela inlärningsprocessen. Denna samverkansform uppmuntrar barn att upptäcka och experimentera samt ompröva och försvara sina teorier.
13
Han påpekar också att åldern inte har någon större betydelse när de kommer till datorn dvs. att äldre barn kan, utan att skämmas, ringa till en yngre och be om råd om spelstrategier etc. Alexandersson (2002) redogör för hur barnen snabbt kunde börja dra nytta av andra barns kunskaper och kunde sätta sig och fortsätta spela när ett annat barn valde att sluta spela. Med det menar Alexandersson att barnen tillsammans har lyckas lösa programkoden och nå målet med enkla taktiker. De egenskaper som datorn har anser Alexandersson ger barnen chansen till att få likadan meningsinnebörd och det ger barnen möjligheter att kunna handskas med verkligheten på olika sätt. Scanlon, Issroff och Murphy (1999, refererad i Alexandersson, 2002), hävdar att barnen hela tiden rättar till meningsinnebörden beroende på hur samspelet sker med datorn:
Barnens möte med den nya tekniken och kamrater och lärare kan betraktas som ett deltagande i en social praktik, där de genom kommunikation lär sig behärska en speciell diskurs - att utveckla kommunikationen både via och med den nya tekniken i en specifik skolmiljö. (Alexandersson, 2002, s. 149).
Med dessa förutsättningar redogör Alexandersson (2002) att kunskapen inte redan finns i barnets huvud utan att det utvecklas och uppstår mellan barnen och det program/spel som de använder på datorn. Wegerif och Scrimshaw (1997, refererad i Alexandersson, 2002), menar att forskningen visar tydligt att barnen sällan sitter ensamma vid datorn utan att de mestadels sitter gruppvis t.ex. parvis. De anser att det kan bero på att det oftast finns för få datorer och att lärare många gånger tycker det är bra att barnen sitter tillsammans.
Svensson (2001, refererad i Klerfelt, 2007), såg att det samarbete som sker vid datorn var engagerat, målinriktat samt att barnen gav varandra hjälp då det behövdes. Hur mycket barnen interagerade berodde vilken programvara de använde, då de använde färdiga, pedagogiska program var interaktionen mindre mellan barnen. Lärarna ansåg däremot att de färdiga programvarorna var bättre och detta tror Svensson beror på en stark övertro på de färdiga programmens sätt att ge barnen kunskaper i olika ämnen t.ex. matematik eller svenska, blandat med en okunskap om vilka möjligheter som finns i de öppna programmen.
Pedagogernas förhållningssätt till datoranvändandet i förskolan
14
på knapparna eller använder datamusen på fel sätt. Den tredje väsentliga delen utgörs av att pedagogerna vill skydda sig själva från att behöva åtgärda problem på datorn som de inte vet hur de ska åtgärda.
Det andra sättet att se på datoranvändandet är datoranvändandet som ett tillgängligt val dvs. att datorn finns där, men det är bara de barn som väljer att sitta vid datorn som använder den. Pedagogerna anser att det är positivt att det är flera barn kring datorn då de barn som har mindre erfarenhet av datorn kan lära sig av sina mer kunniga kamrater. Pedagogerna visar också intresse för vad som sker på skärmen dels då något problem uppstått och dels endast för att se och kommentera det som sker på skärmen (Ljung-Djärf, Åberg-Bengtsson och
Ottosson, 2005). De har kopplat en stödjande lärmiljö till detta synsätt. En stödjande lärmiljö innebär att barnen ges möjlighet att sitta vid datorn och pedagogerna är stödjande och
uppmuntrande samt stöttar barnen då det behövs, men de poängterar dock att det är frivilligt för barnen om de vill sitta vid datorn eller inte. Det poängteras också att det är både
pedagogerna och barnen som är kunniga gällande datorn och att samtalen vid datorn ger möjligheter att lära av varandra.
Det finns också pedagoger som ser på datoranvändandet som ett viktigt inslag i verksamheten och att alla barn ska engageras i användandet av den samt att det är deras ansvar att se till att alla barn inspireras till att använda datorn. Pedagogerna som Ljung-Djärf, Åberg-Bengtsson och Ottosson (2005) har placerat i denna kategori anser att det är ett problem att datorn blir en samlingsplats då det är störande för det barn som sitter vid datorn samt att de barn som står runt om blir passiva. Pedagogerna anser därför att man som pedagog bör sätta en gräns för hur många barn som får sitta vid datorn. Det är den vägledande lärmiljön som Ljung-Djärf m.fl. (2005) anser passar bäst till detta synsätt. Den vägledande lärmiljön är lik den stödjande då pedagogerna i båda fallen är stödjande och ser till barnens intresse. Skillnaden är dock att pedagogerna i den vägledande lärmiljön har som uppgift att stimulera alla barns intresse för datorn, även bland de barn som visar litet eller inget intresse, samt att se till att alla barn ska får lika mycket tid framför datorn. I denna lärmiljö sker det mycket interaktion kring datorn både mellan barn och barn men också mellan barn och pedagoger. Trots att pedagogerna inte alltid sitter vid datorn verkar de alltid vara fullt medvetna om vad som sker vid den.
Alexandersson (2002) visar i LärIT-studien hur barn som kunde mest om programmet eller spelet inte sällan övertar användandet av datorn och valde då många gånger att utesluta de andra barnen som satt vid datorn. Men det var dock vanligare att ett av barnen har lite mer auktoritet men det sker endast om de andra barnen ger det frivilligt till honom/henne. Alexandersson påpekar att den enda gången som det kunde uppstå problem i
kommunikationen mellan barnen var om det var något barn som valde att anmärka att den som hade auktoriteten gjorde något fel etc.
SAMR-modellen
15
och läroprocesser. Det finns fyra olika steg i denna modell: substitution/ersättning, augmentation/förbättring, modification/förändring och redefinition/omdefiniering.
I det första steget, substitution/ersättning, sker det enligt modellen inte någon förändring utan det används bara ny teknik, som t.ex. man blir inte bättre på att läsa enbart för att man läser från en dator istället från en bok. Det andra steget, augmentation/förbättring, innebär tekniken används för att effektivisera arbetet, det har inte skett någon förändring av uppgiften eller läroprocessen. Det tredje steget, modification/förändring, innebär att läraren tar hjälp av tekniken för att konstruera uppgifterna och lärprocesserna på ett annorlunda sätt än tidigare. I detta steg börjar tekniken användas för ett mer socialt lärande. Uppgifterna förändras så att eleverna kan förbättra sitt metalärande dvs. lärandet om det egna lärandet. Eleverna blir således mer medvetna om hur de själva och andra lär, förstår och tänker. Dr. Ruben R. Puentedura hävdar att när eleverna göra dessa reflektioner så påverkar de deras eget lärande. Det fjärde och sista steget, redefinition/omdefiniering, innebär att tekniken möjliggör nya arbetssätt och konstruktionen av nya uppgifter. Eleverna har börjat samarbeta mer med varandra. Elevernas sista uppgift är att kunna förklara vad de har lärt sig för någon annan individ som inte befinner sig på samma nivå. Detta handlar, enligt Puentedura, om att eleverna omvandlar det som de lärt sig till något nytt (Christoffersen, 2011, 4 december). SAMR-modellen har haft stort genomslag i både skolor och förskolor i deras arbete med att införa IKT i undervisningen. Linderoth (2013, 17 oktober) påpekar i ett kritiskt blogginlägg däremot att det inte finns några vetenskapliga artiklar om SAMR-modellen eller ens någon publikation som är skriven av Dr. Ruben Puentedura. Allt Linderoth finner är olika bilder, podcaster och videoklipp. Vidare uppmärksammar Linderoth att Puentedura inte innehar någon doktorsexamen i utbildningsvetenskap och är i avsaknad av universitetstillhörighet. När verksamma inom skolutvecklingen diskuterar IKT använder de ofta SAMR-modellen som en utgångspunkt i diskussionerna, det har till stor del diskuteras om det omdefinierade lärandet. Olsson (2013) påpekar att SAMR-modellen först och främst redogör för hur digitala verktyg kan användas för att ändra utformningen av uppgifterna och denna ändring kan påverka barnens lärande. Frågan som hör hit handlar om hur vi ska förhålla oss till att låta varje elev få tillgång till en egen dator och om digitala verktyg har gjort så att resultaten sjunker.
16
relationerna mellan dessa element anser många lärare är stressande faktorer, men det är något som de måste ta itu med om de ska integrera teknik i undervisningen.
Olsson (2013) påstår att det saknas ett femte steg i SAMR-modellen och enligt Olsson skulle det femte steget vara D - deterioration/förminskning. Det steget innebär att uppgiften görs enklare genom att det införs digitala verktyg och genom det minskar kvaliteten i barns lärande.
Förskolans styrdokument
I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) finns det lite skrivet om tekniken och hur den kan användas. Skrivelserna är dock inte särskilt direkta och tydliga utan lämnar en del till att tolkas av var och en. Det står bland annat:
”Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (Skolverket, 2010, s.6).
”Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning” (Skolverket, 2010, s.7).
”Förskolan ska sträva efter att varje barn
utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (Skolverket, 2010, s.10).
”Arbetslaget ska
17
Metod
Alla namn på avdelningar och informanter i detta examensarbete är fiktiva för att skydda deras identiteter.
Urval
De två avdelningarna, på vilka studien har genomförts, har vi valt att benämna Fiskmåsen (1-3 år) och Ugglan (4-5 år), dessa arbetar aktivt med pekplattor. Vi tog kontakt med företrädare för förskoleverksamheten i en kustnära kommun i norra Sverige med en förfrågan om
kontaktuppgifter till en förskola som arbetade aktivt med pekplattan och blev hänvisade till IT-pedagogerna som sedan gav oss kontaktuppgifterna till en av dessa avdelningar. Vi har intervjuat fyra pedagoger, en från varje avdelning. Anledningen till att vi valde just detta tillvägagångssätt var att vi ville få synpunkter från olika avdelningar.
Datainsamlingsmetod
Personalen på de berörda avdelningarna gav sitt godkännande att genomföra vår studie. Vi valde att inledningsvis observera hur pedagogerna arbetar med pekplattan och dokumentera det vi ser. Eftersom vi aldrig har sett någon pedagog arbeta med pekplattan i
förskoleverksamheten så valde vi att använda oss av observationer för att få mer förståelse för hur den kan användas i verksamheten. Till stöd för observationerna användes dels
observationsscheman som under besöken löpande ifylldes för hand, dels videodokumentation, som bearbetades i efterhand. Vi observerade på varsin avdelning eftersom att personalen arbetar med ett fåtal barn åt gången och annars riskerade vi att bli för dominanta i gruppen. Observationen gav en första inblick i och en förförståelse för hur pedagogerna använder verktyget, men gav ingen helhetsbild eller förståelse för hur pedagogerna använder pekplattan eller hur de upplever att den fungerar som pedagogiskt verktyg. Observationerna utgjorde även ett stöd i formuleringen av relevanta intervjufrågor och gav oss en viss beredskap för att under intervjuerna ställa mer relevanta följdfrågor.
Vi valde den kvalitativa intervjun, med låg grad av strukturering. Enligt Patel och Davidson (2011) är en kvalitativ intervju inte strukturerad vilket innebär att den som intervjuar ställer frågor så att den intervjuade ges möjlighet att svara med egna ord. Intervjufrågorna kan ha en specifik ordning men det är inte nödvändigt för en kvalitativ intervju. Patel och Davidson beskriver två olika former av kvalitativa intervjuer: dels intervju med låg grad av strukturering och dels semistrukturerad intervju. Med låg grad av strukturering påpekar de att intervjuaren ger den intervjuade friheten att svara med sina egna ord. Ibland kan intervjuaren välja att ställa frågorna i en specifik ordning vilket Patel och Davidson definierar som hög
standardisering och om intervjuaren däremot väljer att ställa frågorna beroende på den
18
Vi valde att inte ge informanterna intervjufrågorna i förväg, såvida de inte frågade efter dem, för att vi inte ville att de skulle förbereda sig för mycket utan vi ville ha så genuina svar som möjligt från dem. Det var endast en av fyra informanter som frågade om att få
intervjufrågorna i förväg och då skickade vi frågorna till henne.
Krag Jacobsen (1993) nämner många olika typer av frågor som forskaren kan använda sig av vid en intervju. De frågor som vi har valt att använda oss av är öppna frågor och var-när-hur-frågor (se Bilaga 3). Öppna var-när-hur-frågor, till skillnad från slutna var-när-hur-frågor, ger den intervjuade mer utrymme att svara på frågan med sina egna ord och förklara vad han/hon menar. Vidare påtalas det att frågorna inte kan vara hur öppna som helst utan att det är bra att fokusera frågorna lite mot det som man vill veta och låta dem vara lite slutna t.ex. “Berätta något” -> “Berätta om din första dag i skolan” (Krag Jacobsen, 1993, s. 100). Vidare poängterar Krag Jacobsen (1993) att det är bra att använda sig av frågor som börjar på V, N och H t.ex. när, hur, vilka, vem etc. då sådana frågor ofta utgår från det som nyligen sagts och får därmed intervjun att flyta på bättre.
Kvale och Brinkmann (2009) påtalar vikten av medveten naivitet, som innebär att
”Intervjuaren visar öppenhet för nya och oväntade fenomen istället för att komma med färdiga kategorier och tolkningsscheman” (s. 46). När en forskare använder sig av en kvalitativ
intervju försöker han/hon få beskrivningar som är både fullständiga och förutsättningslösa av betydelsefulla teman i informantens livsvärld. Istället för att forskaren redan ställer färdiga frågor utifrån bestämda analyskategorier bör forskaren vara nyfiken och lyhörd både inför de som sägs och inte sägs under intervjun. Förutsättningslöshet innebär enligt Kvale och
Brinkmann att forskaren har en kritisk medvetenhet om de egna förutsättningarna.
Intervjuerna genomfördes i två separata arbetsrum på pedagogernas arbetsplats då det var den bästa platsen för dem. Varje intervju tog ungefär 20-30 minuter. Vi valde att använda oss av ljudinspelning under intervjuerna för att inte missa någon viktig detalj. Efter att intervjuerna genomförts transkriberades dessa i syfte att underlätta analysen av dem. Kvale och Brinkmann (2009) påpekar att ordet transkribera innebär att transformera dvs. ändra något från en form till en ny form t.ex. att man tar en inspelad intervju och sedan skriver av intervjun ord för ord. När transkriberingen är klar brukar det kallas att man gjort en utskrift, denna utskrift ses som en översättning från muntligt språk till skriftligt språk. Det som kan vara svårt med detta är om någon annan ska läsa intervjun då denna inte är medveten om vilket tonfall eller
kroppsspråk som framkom i intervjun. När vi transkriberade intervjuerna skrev vi ner dem ordagrant med talspråk, tonlägen, upprepningar samt pauser.
Ansvarsfördelning
Vi har tillsammans suttit och bearbetat litteraturen. Vi har använt oss av den webbaserade applikationen Google Docs där vi har kunnat dela dokumentet, skriva parallellt med varandra, se vad den andra skriver samt hjälpa och ge löpande feedback. Vi har delat upp
observationerna och intervjuerna så att Ida ansvarade för observationerna på den ena
19
intervjuer och sedan jämfört dem för att se om vi tolkat någonting olika eller om den ena missat något. Vi har sedan tillsammans analyserat och bearbetat intervjuerna för att komma fram till resultatet.
Fenomenologi
Fenomenologisk forskningsmetod ska bevara en viss form av kunskapsintresse. Merriam (2002, refererad i Szklarski, 2009), har formulerat två huvudsakliga kriterier för hur ett kunskapsintresse ska kunna utforskas med stöd av den fenomenologiska forskningsmetoden. Det första kriteriet som nämns är att det specifika kunskapsintresset måste beröra ett fenomen t.ex. upplevelsen av stress i vardagen, upplevelsen av att vara mobbad. Det andra kriteriet är att beskriva det väsentliga i fenomenet utifrån perspektivet från de som har erfarenhet av fenomenet, om forskarent.ex. ska ta reda på hur det känns att bli mobbad ska man enbart prata med dem som blivit mobbade någon gång under sin livstid.
I fenomenologiska studier genomförs ofta datainsamling med hjälp av självrapporter,
intervjuer eller en kombination av båda påpekar Szklarski (2009). Intervjuerna som används i fenomologiska studier är antingen ostrukturerade eller semistrukturerade, forskaren ska använda sig av öppna frågor och lyssna aktivt samt skapa ett stimulerande samspel med den intervjuade.
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) har ett fenomenlogiskt förhållningssätt varit dominerande inom den kvalitativa forskningen. Allmänt är att fenomenlogi i kvalitativa studier innebär att förstå sociala fenomen utifrån deltagarnas egna perspektiv och att beskriva hur de uppfattar världen. Att fenomenologin fokuserar på innebörderna i deltagarnas livsvärld har till stor del medverkat till att förklara hur förståelseformen går till i en kvalitativforskningsintervju. En halvstrukturerad livsvärldsintervju innebär att intervjuaren försöker förstå teman från den vardagliga världen utifrån deltagarnas perspektiv. En sådan här intervjuform ska innehålla beskrivningar av deltagarens levda värld utifrån att man tolkar meningen av fenomenen. Denna intervjuform liknar mer ett vardagssamtal men intervjuaren har ett syfte och det används en speciell teknik dvs. att det inte är ett öppet vardagssamtal eller ett strikt frågeformulär redovisar Kvale och Brinkmann (2009).
Reliabilitet och validitet
Hartman (2004) påpekar att man i vetenskapliga sammanhang måste se till att metoderna som forskaren väljer att använda uppfyller kraven på reliabilitet (pålitlighet) och validitet
(giltighet). Om forskningen är reliabel ska forskaren och andra människor kunna göra om den, med samma metoder, flera gånger och alltid få samma resultat.
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är det lätt att testa reliabiliteten hos intervjuutskriften om intervjuarenanvänder sig av bandinspelning. Då kan man låta två stycken individer oberoende av varandra lyssna på samma bandinspelning och skriva ner det som sägs under intervju då får man en kvantifierad reliabilitetskontroll. Vi valde att vi båda skulle transkriberade alla
20
kvantifierad reliabilitetskontroll. Det finns några problem som kan uppstå som t.ex. om inspelningen har dålig kvalitet kan forskaren misstolka eller ha svårt att höra vad informanten säger. Ett annat problem som kan vara svårt att lösa är vart meningen slutar, var finns det en paus och hur länge det får vara en tystnad innan det blir paus i samtalet.
Vi valde bort delar av det material som informanterna gav oss eftersom vår åsikt var att det inte påverkade resultatet av vår forskning. För att komma fram till om något material kunde tas bort har vi diskuterat olika aspekter av yttranden och sett om det finns någon som helst möjlighet att det kan påverka vårt resultat.
Enligt Hartman (2004) handlar validitet om hur korrekt resultat forskaren får fram med sina forskningsmetoder. För att resultatet ska blir så korrekt som möjligt är det viktigt att undvika felkällor som kan försvaga validiteten. Hartman (2004) anger några olika felkällor som en forskare kan stöta på, omgivningens påverkan, mänskliga naturen, selektiv uppmärksamhet och defekta instrument.
För att undvika olika felkällor gjorde vi olika saker. För att inte selektiv uppmärksamhet skulle vara ett problem valde vi att spela in våra intervjuer och sedan transkribera dem. Vi förde vi ett samtal med de pedagoger som vi skulle om vilken tid på dagen som passade dem och verksamheten bäst för att de inte skulle vara stressade tillbaka. Sen visste vi att vi ville genomföra intervjuerna i ett enskilt rum där vi inte skulle bli störda och frågade då en av pedagogerna om det fanns något sådant rum och vi hade turen att det fanns två. Vi valde också att endast vara en forskare/intervju för att inte bli för dominanta gentemot
informanterna. För att våra inspelningar inte skulle vara av dålig kvalitet testade vi utrustningen först för att se så att den fungerade som den skulle och sedan såg vi till att intervjuerna ägde rum på platser där det inte fanns störande ljud som kunde överrösta det intervjupersonen sa.
Att säkerhetsställa intervjuns validitet är mer komplicerat än att säkerhetsställa reliabiliteten enligt Kvale och Brinkmann (2009). För att en text ska vara valid är det viktigt att forskaren tar med pauser, upprepningar samt tonlägen, detta hjälper läsaren att förstå den korrekta meningen. Förutom att forskaren hjälper läsaren att förstå så blir texten mer tillförlitlig och förstärker vetenskapligheten i den kvalitativa forskningen. När vi transkriberade intervjuerna tog vi med tonlägen, upprepningar samt pauser.
Databearbetning
Våra intervjuer har vi valt att analysera genom att bearbeta svaren från informanterna med utgångspunkt i våra frågeställningar. De frågeställningar som vi har är: 1. Hur upplever pedagoger användandet av pekplattan i förskolan? 2. Hur kan pedagogerna använda pekplattan så den blir ett pedagogiskt verktyg?
21
hela intervjun för att få en helhetskänsla. I andra steget konstaterar forskaren de naturliga “meningsenheterna” i texten som utgörs av informanternas uttalanden. Tredje steget innebär att forskaren utformar teman som framträder mest i en naturlig meningsenhet och sedan tematiseras dessa uttalanden utifrån informanternas synsätt som den uppfattas av forskaren. Fjärde steget innebär att forskaren ställer frågor till meningsenheterna med utgångspunkt i undersökningens syfte. Det femte och sista steget innebär att forskaren knyter samman hela intervjuns dominerande teman samman i en beskrivande utsaga redovisar Kvale och
Brinkmann (2009).
Genom att vi följde dessa stegen när vi analyserade intervjuerna diskuterade vi fram naturliga meningsenheterna i intervjuerna och i varje meningsenhet sökte vi ett dominerande tema och därmed tematiserades meningsenheterna utifrån hur vi tolkade dem. Vi frågade oss själva kontinuerligt om våra teman kunde kopplas till studiens syfte. Utifrån dessa teman knöt vi samman intervjuerna till en beskrivande utsaga. För att inte tappa varje enskild deltagares berättelse under vår analys har vi alltid gått tillbaka till det ursprungliga yttrandet och reflekterat kring om vi tolkat rätt eller om det kan tolkas på andra sätt.
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) innebär denna form av meningskoncentrering att forskaren kan analysera komplicerade intervjuer genom att söka efter naturliga
meningsenheter och sedan utveckla dessa till huvudteman. Forskaren kan sedan göra om dessa teman till föremål för att kunna göra mer omfattande tolkningar och teoretiska analyser. När vi var klara med vår transkribering läste vi igenom alla intervjuer, sedan diskuterade vi vadsom framträdde som karaktäristiskt och betydelsefullt i pedagogernas beskrivningar av att använda pekplattan i den pedagogiska verksamheten. Vi skrev sedan ned en sammanfattning av alla informanters svar. Utifrån sammanfattningen och våra frågeställningar analyserade vi fram det vi väljer att benämna som centrala aspekter. Under dessa centrala aspekter
summerade vi svaren från informanterna.
Etiskt förhållningssätt
Det finns fyra stycken övergripande etikkrav som Vetenskapsrådet (2002) betonar och det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att vi som forskare måste informera dem som ska vara med i intervjun och observationen och berätta för dem vad deras roll är. Vi har informerat vår kontaktperson om vårt syfte med denna studie som sedan informerat sina kollegor. Samtyckeskravet innebär att alla deltagarna ska ha rätt att bestämma om de vill vara med i intervjun eller observationen. Då vi ska observera barn som är under 15 år så var vi tvungna att ha vårdnadshavarnas tillåtelse. Vi har gjort ett föräldrabrev (se Bilaga 1) där vi bett om föräldrarnas tillåtelse att filma deras barn när de arbetar med pekplattan.
22
informerade alla inblandade om att det endast är vi som ska se allt insamlat material och att när vi har fått vårt arbete rättat kommer allt material att raderas. Alla namn som nämns är fiktiva och kan inte kopplas ihop med de riktiga personerna.
Nyttjandekravet innebär att materialet som vi samlat in endast kommer användas i
examensarbete, allt annat kommer raderas. Det står också på föräldrabrevet att efter vi fått vårt arbete rättat kommer allt material raderas, samt underrättat pedagogerna att detsamma gäller intervjumaterialet.
23
Resultat
I intervjuerna framkom det att två av avdelningar införde pekplattan 2011 och de andra två började året efter. Det som var utmärkande här var att avdelningarna som introducerade pekplattan först fick betydligt mer stöd av förskolechefen än vad de andra avdelningarna fick. Däremot fick ingen personal någon förberedande utbildning inför införandet av pekplattan.
Pekplattan som pedagogens resurs
Tekniken som dokumentationsresurs
De flesta av informanterna påpekade att pekplattan kan användas som dokumentationsresurs men att de inte hade kommit så långt i det arbetet ännu och en informant upplever att
dokumentation med pekplattan är personalkrävande. Pedagogen anser att om man ska
dokumentera med pekplattan tar det upp minst en pedagog och ibland finns inte den tiden till och det är oftast endast ett barn i taget som man dokumenterar tillsammans med.
Reflektionsstöd
En pedagog förklarade att pekplattan kan användas för att filma ett visst beteende hos ett barn och få barnet att reflektera kring det. Det behöver inte enbart vara ett specifikt barns beteende utan man kan också visa en barngrupp en filmsekvens med t.ex. skådespelare som spelar upp en situation och sedan låter man barnen reflektera tillsammans kring det som de såg.
Bildens betydelse
Pedagogerna berättade om hur de använder pekplattan på sin respektive avdelning. Två pedagoger pratade om att de laddar hem sagor till pekplattan via e-bibliotek, sedan visar de sagan på en stor skärm via en projektor medan de läser. Genom det fångar man barnen på ett annat sätt än med en vanlig bok. En annan pedagog förklarade att man kan ladda hem olika filmer och visa dem för barnen.
“Vi använder den ofta för att ta hem filmer och visa, ja men utbildningsradion har ju mycket fina filmer å leta man kan man hitta många naturfilmer å sånt där å även att man kan sätta upp det på projektorn å storbildskärm som vi har i lekhallen” (Kajsa).
Vårdnadshavarnas inblicksmöjlighet
En pedagog lyfte hur uppskattat det var från vårdnadshavarnas sida att man visar en
filmsekvens på barnen vid t.ex. uppföljningssamtal efter inskolning, om de är oroliga att deras barn hela tiden gråter eller hur barnet fungerar i verksamheten. Pedagogen behöver bara visa när barnet leker eller liknande och bara några minuter. Pedagogen kan också visa en
filmsekvens för vårdnadshavarna vid utvecklingssamtal för att visa dem vad barnet gör på förskolan, vad de lär sig etc.
En inkluderande resurs
24
sagor på deras modersmål. Vidare förklarade pedagogerna att det finns många appar som har en funktion som gör att man kan välja olika språk, antingen svenska, engelska eller barnets modersmål. Det är sådana appar de väljer att använda i arbetet med barn som har ett annat modersmål.
Betydelsen av pedagogiskt syfte och ledarskap
Pedagogerna kände sig mestadels positiva inför införandet av pekplattan som pedagogiskt verktyg och de var ännu mer positiva efter att de jobbat med pekplattan något år.
Alla pedagoger var ense om att det inte hade fått någon extra planeringstid eller reflektionstid för pekplattan utan de använde sig av den planeringstid som de har i vanliga fall. Den hjälp de fick utifrån var att företaget Grafit kom och installerade det nödvändigaste på pekplattan. En pedagog anser att det är ett vuxenansvar att se till att pekplattans användning inte tar över den ordinarie verksamheten därför krävs de att pedagogerna har en sund inställning till pekplattans användning. Att ha en sund inställning till pekplattaninnebäratt man som pedagog funderar kring hur ofta det är bra för barnen att sitta framför pekplattan och att
pedagogerna bör se den som ett komplement i verksamheten, den inte ska ta över något annat. Samtliga informanter ansåg att pekplattan inte utgör någon risk om man som pedagog har ett syfte med hur de använder pekplattan och ser då den som ett bra komplement.
En intervjudeltagare berättade att de från början bara laddade hem massa appar till pekplattan och att den blev som en barnvakt dvs. att barnen fick sitta med den så att pedagogerna t.ex. kunde torka borden efter lunch. Arbetslaget kände dock att de inte ville jobba på detta sätt med pekplattan. De kollade vad de hade för mål och rensade bort alla appar som inte kunde användas för att uppnå målen och satte in de kvarvarande i olika mappar. De började också sitta tillsammans med barnen då de arbetade med pekplattan. Pedagogen tror att hennes arbetslag var tvungna att göra den där resan med att söka appar och utforska pekplattan för att hitta hur de vill arbeta med pekplattan just på deras avdelning.
“Nej det är självlärt. Sökt sig fram kollat tittat själv först. Är det här något? Nej kasta. Jag personligen är väldigt nyfiken på vad som finns och vad jag kan använda. Vad är användbart just i våra åldrar?” (Barbro).
25 Teknikens otydliga kravbilder och uppdrag
En av de intervjuade pedagogerna lyfte att hon endast såg möjligheter om man bara använde pekplattan på ett pedagogiskt sätt samt att det är viktigt för pedagoger att hålla sig
uppdaterade om vad som finns t.ex. appar, spel etc. och hur man kan använda dem.
“[...] överhuvudtaget bli bekant med tekniken är viktigt för våra barn när man tänker att det är vad de får möta mer längre fram” (Elin).
En av pedagogerna uttryckte en osäkerhet kring hur och i vilket syfte pekplattan skulle komma att användas i förskoleverksamheten.
Makt och inflytande
En pedagog sa att deras arbetslag hade valt att sätta en tidsgräns på 30 minuter för att barnen inte skulle tillbringa för mycket tid framför pekplattan.
En informant lyfte att en risk med pekplattan i förskolan kan vara att vissa barn sitter väldigt ofta och väldigt mycket med pekplattan. Arbetslaget på den avdelningen har då valt att ge barnen tre kort på måndagen som de sedan ska hushålla sig med resten av veckan och tar korten slut får de inte sitta mer med pekplattan den veckan.
En informant berättade att deras arbetslag hade valt att fråga barnen om vad de ville arbeta med före barnen satte sig vid pekplattan, detta för de hade märkt innan att barnen väldigt snabbt bytte app om de inte valt vilken de skulle jobba med innan och det blev att de satt framför pekplattan längre perioder.
Applikationsfokuseringen
En av pedagogerna visade olika appar som både pedagoger och barn gillar samt förklarat hur de går till.
Elins memo är en memoryapp som lär barn om miljö och natur. I memoryt finns det bra och dåliga par. Om du får ett bra par växer en blomma upp, men om du får ett dåligt par vissnar en blomma. Lär dig ABC är en app där de ska bilda olika enkla ord. Barnen kan få höra ordet för att få hjälp. Caboose är en app där får barnen lära sig att tänka logiskt, se ett visst mönster. Man kan använda sig av former, färger och bokstäver, men man kan ställa in svårighetsgraden beroende på barngrupp. Puppet Pals är en app där man kan göra film för att sedan se på den själv eller visa den för andra. Empatico är ett memory om känslor. Barnen ska hitta olika par och när de har hittat ett par får de en förklaring på känslan. Ett exempel är paret “frusterad” där förklarar rösten att: Du försöker lägga ett pussel men alla bitarna ser likdana ut och du kan inte komma på vilken som ska sitta var trots att du försöker och försöker. Du blir frustrerad. Stora pekboken där har man olika bilder med tillhörande ljud.
26
Barbro anser att om ett barn hela tiden byter app för att han/hon inte förstår uteblir lärandet. Därför är det viktigt att man som pedagog finns där som stöd för barnet och kan hjälpa dem vidare om de inte tar sig vidare i appen. Detta eftersom många av apparna har ökande svårighetsgrad.
Barnens verktyg för lärande
Barnens intresse och fokusering
En av pedagogerna sa att hon ser att barnen intresserar sig mycket för pekplattan och när barnen visar stort intresse för något har de lättare att lära sig.
En av informanterna framhävde att barnen många gånger har lättare att koncentrera sig när de arbetar med pekplattan istället för de “vanliga” materialen.
En annan pedagog sa att en del av de barn som ofta byter aktivitet tycker att det är roligt att arbeta med pekplattan att de lättare kan fokusera sig på uppgiften.
Lekfullheten
En pedagog lyfte att barnen i förskoleåldern inte är rädda för att göra fel utan att de kan trycka och utforska pekplattan. Pedagogen tycker det är bra att vi kan ge alla barn möjligheten att få utforska tekniken.
“Att den kan vara ett bra komplement i den övriga verksamheten som i språk och matematik på ett lekfullt sätt då. Gäller att hitta något som fångar och lär på ett bra sätt. Det är viktigt att vara klar utifrån i vilket syfte vi använder den” (Elin).
Enkelheten och användarvänligheten
En intervjudeltagare sa att de tog fram och visade pekplattan för barnen men att det tog lång tid innan de kom så långt att de visade den för barnen. Utan man måste först själv som pedagog sätta sig in i pekplattan och vilka funktioner som den har.
“Ja och jag tror rent det var ett syfte. Så är det väl med alla smartphones och allting sånt där att man ska trycka och leta själva dom är ju som uppbyggda så. Dom är ju väldigt
användarvänliga och ja” (Carolina).
Verktyg för lärande
En informant påpekar att pekplattan kan ge barnen möjlighet att få sitta en stund för sig själv och jobba vilket hon anser är viktigt då dagens barn är ganska stressade.
”Barnen utvecklas enormt hela tiden och detta är ett av verktygen vi kan använda i detta arbete. Det som kan vara problematiskt är att vi inte kan ha så många barn med samtidigt, det gäller att hitta sätt att ha fler för att kunna räcka till” (Elin).
En av pedagogerna lyfte att de satt mycket till en början och utforskade pekplattan
27
28
Diskussion
Metoddiskussion
Vi är tacksamma att vi fick kontakt med en förskola i ett så tidigt skede av vårt arbete då det underlättade otroligt mycket för oss då vi kunde planera in observationstillfällena långt i förväg och sedan planera vårt arbete utifrån det.
När vi valde studiens syfte trodde vi att det skulle finnas lite mer bakgrundslitteratur kring pekplattan. Det har varit en utmaning för oss att hitta relevant litteratur då det mesta av litteraturen handlar om barn och datorer, men vi insåg sedan att det inte är stor skillnad på datorer och pekplatta då vi upplever att en pekplatta är en dator men i ett mindre och mer portabelt format.
En annan utmaning som vi har stött på har varit att inte göra arbetet för stort. Först hade vi tänkt använda videoobservationerna som en del av resultatet, men vi kände att det då skulle bli för mycket att analysera, då valde vi att endast använda videoobservationerna som ett stöd då vi skulle formulera intervjufrågorna. Det har varit en väldigt stor hjälp för oss att observera först, då vi aldrig tidigare sett pedagoger använda pekplatta, på så sätt fick vi en förståelse för vad de förklarade under intervjuerna, vilket i sin tur gav en mer kvalitativ intervju då vi hade lättare att ställa följdfrågor.
Vi valde att göra ett observationsschema (se Bilaga 2) där vi bl.a. skrev om vilka appar de använde, vad de gjorde med apparna etc. Vi kände att det till största del var överflödigt, men det var bra då vi kunde skriva ner namn på apparna som de använde då de inte alltid sa vad de hette utan man endast såg vilken app de jobbade med. Hade vi fått välja nu istället hade vi nog valt att endast sitta med papper och penna och skriva ner det man kan ha missat med kameran. Efter en del diskussioner kring vilken form av intervju som vi skulle använda oss av föll vårt val på att använda kvalitativa intervjuer med låg grad av strukturering och det anser vi har varit ett bra val och genom att vi har haft öppna frågor har vi gett informanterna möjlighet till att svara med egna ord på våra intervjufrågor.
När vi skulle skriva ner intervjufrågorna fokuserade vi en stor del på att formulera frågor som var öppna dvs. var-när-hur-frågor och Krag Jacobsen (1993) påpekar att det är bra att använda sig av frågor som börjar på när, hur, vilka, vem etc. Han menar att intervju flyter på bättre om forskaren använder sig av dessa frågor. Vi anser att det har varit både lätt och svårt att
formulera frågor utifrån detta då vi ibland hade svårt att omformulera frågorna så de var öppna, men intervjuerna har flutit på bra och vårt intryck var att intervjufrågorna har varit lätta för informanterna att besvara.
