Technická univerzita v Liberci
Fakulta přírodovědně – humanitní a pedagogická
Katedra pedagogiky a psychologie
DIPLOMOVÁ PRÁCE
LIBEREC, ZÁŘÍ 2010 ŽANETA JELÍNKOVÁ
Technická univerzita v Liberci
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická
Katedra: Pedagogiky a psychologie Studijní program: Učitelství pro 2. stupeň ZŠ Studijní program:
(kombinace)
Český jazyk – Anglický jazyk
KOMUNIKAČNÍ BARIÉRY PŘI VÝUCE CIZÍMU JAZYKU U ŽÁKA STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU S PŘIHLÉDNUTÍM KE
SPUCH
BARRIERS IN COMMUNICATION FOR STUDENTS AT THE AGE FROM 11 TO 15 WITH SPECIFIC DISORDERS OF LEARNING
AND BEHAVIOUR DURING THE FOREIGN LANGUAGE LESSONS
KOMMUNIKATIONSBARRIEREN VON SCHÜLERN IM ALTER ZWISCHEN 11 UND 15 JAHREN MIT BESONDEREN
FUNKTIONSSTÖRUNGEN IM BEREICH LERNEN UND VERHALTEN WÄHREND DER FREMDSPRACHENSTUNDEN
Diplomová práce: 09 – FP – KPP - 08
Autor: Podpis:
Žaneta Jelínková
Adresa:
Šonov 36
549 08 Provodov - Šonov
Vedoucí práce: PaedDr. Ivona Futschiková Konzultant: Mgr. Lenka Černá
Počet
stran slov obrázků tabulek pramenů příloh
124 32 780 28 7 21 2
CD obsahuje celé znění diplomové práce.
V Liberci dne:
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
V Liberci dne: Podpis:
Poděkování
Mou milou povinností je poděkovat vedoucí mé diplomové práce, paní PaedDr.
Ivoně Futschikové, za konzultace, poskytnutí materiálových podkladů, cenných rad, věcných připomínek a za odborné vedení při zpracovávání mé diplomové práce.
Dále bych touto cestou ráda poděkovala paní Mgr. Lence Černé ze ZŠ Aloisina výšina, bez které by moje diplomová práce nemohla vzniknout. Umožnila mi vykonávat na zmíněné ZŠ souvislou praxi, poskytla mi potřebné materiály a udělila praktické rady.
Poděkování patří také Pedagogické fakultě, která mě vybavila teoretickými poznatky.
Ráda bych poděkovala také svým rodičům, kteří mně umožnili studium na vysoké škole a po celou jeho dobu mě podporovali po stránce fyzické i psychické.
Žaneta Jelínková DP – 2010 Ved. DP: PaedDr. I. Futschiková Komunikační bariéry při výuce cizímu jazyku u žáka středního školního
věku s přihlédnutím ke SPUCH
Anotace
Cílem práce bylo vypozorování situací, které dělají žákům se SPUCH problémy při výuce anglickému jazyku. V teoretické části jsme se zaměřili na problematiku pedagogické komunikace všeobecně, specifické poruchy učení a chování, výuku cizího jazyka u žáků se SPUCH a druhy učení. V praktické části bylo cílem zjistit, jaké výukové metody usnadňují žákům se SPUCH naučení se cizímu jazyku a byly popsány aktivity, jež bychom neměli používat. Sledováno bylo, jaké komunikační bariéry nastaly a jaký druh učení byl nejvhodnější. Závěr byl zaměřen na vyhodnocení úspěšnosti či neúspěšnosti zkoušených aktivit a podání návrhů.
Klíčová slova
Specifické poruchy učení a chování inkluze
2. stupeň základní školy anglický jazyk
plán hodin v anglickém jazyce cvičení v anglickém jazyce
Žaneta Jelínková DP – 2010 Ved. DP: PaedDr. I. Futschiková Barriers in communication for students at the age from 11 to 15 with specific disorders of learning and behaviour during the foreign language
lessons
Annotation
The aim was to discover the situations that are difficult for the children with specific disorders of learning and behaviour during the English lessons. Theoretical part was focused on pedagogical communication, specific disorders of learning and behaviour, teaching foreign language in the class of pupils with specific disorders and different sorts of learning. In practice part there was the aim to find out which learning strategies make English learning easier for pupils with specific disorders. There were described activities we should not use. Observation was focused on communication barriers which had occured and what sorts of learning were the most suitable. The conclusion was aimed on evaluation of effective and ineffective proven activities and suggestions given.
Key words
Specific disorders of learning and behaviour Inclusion
Secondary school English language
Lesson plans in English language Exercises in English language
Žaneta Jelínková DP – 2010 Ved. DP: PaedDr. I. Futschiková Kommunikationsbarrieren von Schülern im Alter zwischen 11 und 15
Jahren mit besonderen Funktionsstörungen im Bereich Lernen und Verhalten während der Fremdsprachenstunden
Erläuterung
Das Ziel war, die Situationen ausfindig zu machen, die für Kinder mit besonderen Funktionsstörungen während der Englischstunden besonders schwierig zu meistern sind.
Der theoretische Teil konzentriert sich auf die pädagogische Kommunikation, die besonderen Funktionsstörungen, das Unterrichten in Klassen mit diesen Funktionsstörungen und verschiedene Arten des Lernens. Im praktischen Teil war das Ziel, herauszufinden, welche Lernstrategien das Englischlernen für Kinder mit solchen Funktionsstörungen leichter machen. Beschrieben wurden diejenigen Unterrichtsaktivitäten, die man nicht gebrauchen sollte. Die Beobachtung richtete sich auf Kommunikationsbarrieren, die aufgetreten waren, und welche Lernstrategien am geeignetsten erscheinen. Die Schlussfolgerung aus dieser Untersuchung zielt ab auf die Erhebung der gegebenen erwiesenermaßen effektiven und nicht effektiven Unterrichtsaktivitäten und –anregungen.
Schlüsselworte
besondere Lern- und Verhaltensfunktionsstörungen, Aufnahme,
Mittelschule, englische Sprache,
Stundenplan auf Englisch, Aufgaben auf Englisch
Obsah
I. Teoretická část ... 11
1. Pedagogická komunikace ... 11
1.1 Vymezení pedagogické komunikace... 11
1.2 Výchovně–vzdělávací cíle v pedagogické komunikaci... 12
1.3 Obsah pedagogické komunikace ... 13
1.4 Roviny pedagogické komunikace... 14
1.4.1 Obsahová rovina... 14
1.4.2 Procesuální rovina ... 14
1.4.3 Vztahová rovina pedagogické komunikace... 15
1.5 Pravidla komunikace učitel – žáci ... 17
1.5.1 Direktivní komunikační pravidla ... 17
1.5.2 Demokratická komunikační pravidla ... 18
1.5.3 Způsoby zavedení pravidel... 19
2. Problematika komunikace žáků se SPUCH při vyučování cizímu jazyku... 22
2.1 Specifické poruchy učení a chování ... 22
2.2 Dyslexie ... 22
2.2.1 Rychlost a správnost čtení... 22
2.2.2 Technika čtení ... 22
2.3 Dysgrafie... 23
2.4 Dysortografie ... 23
2.5 ADD... 24
2.6 ADHD... 24
3. Výuka cizího jazyka žáků se SPUCH... 26
3.1 Obsah učiva ... 27
3.2 Zásady vyučování a učení... 27
3.2.1 Přístup multisenzoriální... 28
3.2.2 Přístup komunikativní ... 29
3.2.3 Přístup sekvenční... 29
3.2.4 Přístup strukturovaný ... 29
3.3 Metody osvojování vědomostí a dovedností ... 30
3.3.1 Komunikace, mluvní pohotovost, výslovnost ... 30
3.3.2 Rozšiřování slovní zásoby... 31
3.3.3 Gramatické kategorie ... 31
3.3.4 Čtení ... 31
3.3.5 Psaní ... 33
3.4 Přístup k žákovi se SPUCH ze strany učitele i spolužáků... 34
4. Druhy učení ... 35
4.1 Učení podmiňováním... 35
4.2 Učení pokusem a omylem, učení postupnou aproximací ... 35
4.3 Učení senzomotorické ... 36
4.4 Učení verbální... 37
4.5 Učení pojmové... 38
4.6 Učení vhledem a řešením problémů ... 39
4.7 Učení nápodobou ... 39
5. Závěr... 40
III. Výzkumná část... 41
1. Úvod ... 41
1.1 Údaje o výzkumném vzorku... 41
1.2 Výzkumné problémy ... 42
1.3 Použité výzkumné metody... 42
1.4 Zvolený výzkum ... 42
1.5 Konkretizace sledovaných komunikačních bariér ... 43
1.6 Kazuistiky vybraných žáků... 43
2. Vyhodnocení získaných informací ... 46
2.1 Cíl výzkumu č. 1... 47
2.1.1 Plán hodiny č. 1... 47
2.1.2 Plán hodiny č. 2... 56
2.1.3 Plán hodiny č. 3... 62
2.1.4 Plán hodiny č. 4... 69
2.1.5 Plán hodiny č. 5... 74
2.1.6 Plán hodiny č. 6... 79
2.1.7 Plán hodiny č. 7... 86
2.1.8 Plán hodiny č. 8... 93
3. Komunikační bariéry, které na sledované ZŠ nastaly při výuce cizímu jazyku u dětí se SPUCH ... 101
3.1 Obsahová rovina ... 101
3.2 Vztahová rovina... 107
3.3 Formy vyučování ... 108
3.4 Doba výuky... 110
4. Druhy učení, které jsou nejvhodnější při výuce anglického jazyka u dětí se SPUCH ... 111
4.1 Učení pokusem a omylem ... 111
4.2 Učení senzomotorické ... 114
4.3 Verbální učení ... 114
4.4 Učení nápodobou ... 115
5. Informace o kvalifikaci učitelů na ZŠ Aloisina výšina pro výuku anglického jazyka u dětí se SPUCH... 116
IV. Závěr ... 117
V. Seznam použité literatury ... 120
VI. Přílohy ... 121
Úvod
Téma jsem si vybrala promyšleně na základě své pedagogické praxe na Základní škole Aloisina výšina v Liberci. Jako studentka učitelství pro 2. stupeň základních škol jsem měla v průběhu své praxe možnost na ní působit. Žáci chodí do běžných tříd, škola se na děti se SPUCH nespecializuje. Při výuce anglického jazyka však dochází k inkluzi.
Nejslabší žáci z A tříd a B tříd stejného ročníku s poruchou SPU nebo SPUCH, jsou při hodinách anglického jazyka ve specializované třídě.
Práce ve speciální třídě mě zaujala. Seznámila jsem se s projektem školy, z něhož vyplývá, že vychází z běžného školního vzdělávacího programu. Nesporným pozitivem instituce je, že přistupuje individuálně ke specifickým potřebám žáků v oblasti vyučování anglickému jazyku. Ocenila jsem, že škola respektuje problémy dětí. Vychází z doporučení Pedagogicko – psychologické poradny. Proto provádí pro hodiny anglického jazyka inkluzi vybraných žáků. Skupiny tvoří nejen na základě doporučení Pedagogicko – psychologické poradny. Přihlíží především k výkonů žáků v rozřazovacím testu. Jeho účelem není degradovat slabší žáky, naopak účinně jim pomoci.
Ocenila jsem úsilí školy. Zaujala mě myšlenka specifické práce, a i s ohledem na skutečnost, že jsem navštěvovala disciplínu Variabilita a patologie vývoje, jsem požádala, zda-li bych si mohla vyzkoušet své základní teoretické poznatky v praxi. Škola mi vyhověla, čemuž jsem byla ráda.
V teoretické části práce uvedu především kapitoly zabývající se komunikací se žáky. Je pro vyučování jazyku naprosto nepostradatelná. Současně autoři upozorňují, že komunikace v jazyce je významnější než perfektní znalosti lingvistických disciplin. Pro moje účely jsem připojila i kapitoly zabývající se komunikačními bariérami u žáků se SPUCH.
Praktickou část jsem koncipovala jako analýzu nabytých teoretických poznatků v praxi.
I. Teoretická část
1. Pedagogická komunikace
1.1 Vymezení pedagogické komunikace
Abychom byli schopni vymezit komunikační bariéry, které mohou při výuce cizímu jazyku nastat, musíme si nejprve vysvětlit pedagogickou komunikaci. Nahlédnout k jejím výchovně vzdělávacím cílům, obsahu, struktuře, rovinám či pravidlům. Významné jsou také prostorové rozmístění účastníků, organizační formy a vyučovací metody. Při nich může docházet ke komunikačním bariérám v pedagogické komunikaci, nebudou-li voleny správně s přihlédnutím k potřebám jedince. Na začátku je třeba pregnantně popsat, co znamená pojem.
Je součástí komunikace sociální a souvisí se školním prostředím. Protože je zaměřená na dosažení pedagogických cílů, nazývá se pedagogická. Nemusí se vždy jednat pouze o komunikaci ve škole, ale všude tam, kde probíhá nějaký výchovně – vzdělávací proces. Mohou jím být například rodina či mimoškolní zařízení. Pro konkrétní vymezení pojmu cituji Gavoru: „ ... pedagogická komunikace je definována jako vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům. Informace se v ní zprostředkovávají jazykovými a nejazykovými prostředky. Má stránku obsahovou, procesuální a vztahovou.“ (In: Mareš, J: Sociální a pedagogická komunikace ve škole, 1990, s. 30)
Zaměřím se pouze na komunikaci odehrávající se ve škole, neboť cílem práce je vypozorování situací, kdy komunikační bariéry nastávají při výuce cizímu jazyku.
Následně podám návrhy k jejich odstranění.
Pedagogická situace nemusí probíhat vždy tak, jak si její účastníci představují. Je odlišná u žáků se SPUCH. Nemůžeme u nich předpokládat, že pedagogická komunikace se bude řídit pravidly stanovenými. I přes to by ale pedagoga měla zajímat tzv. optimální pedagogická komunikace, ke které by se měl snažit směřovat. Co rozumíme pod pojmem optimální pedagogická komunikace? Jak uvádí ve své knize Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy Marie Kocurová (2002), optimální pedagogická komunikace zajišťuje příznivé emocionální klima pedagogického procesu. Optimalizuje vztahy mezi
žáky a učitelem, ale také mezi žáky navzájem. Umožňuje vytvářet optimální podmínky pro motivaci žáků. Podporuje tvořivost v učení. Umožňuje formovat osobnost žáka správným směrem.
Požadavky na koncipování pedagogické komunikace:
• princip kooperace („spolupracuj s partnery podle potřeb dialogu“)
• maximum kvantity („ řekni dost, ale ne víc, než je nezbytné“)
• maximum kvality („nelži, neříkej nic, co nemáš doloženo“)
• maximum relevance („řekni to, co v daném okamžiku důležité a vhodné)
• maximum způsobu (vyjadřuj se jasně, srozumitelně, přesně a jednoznačně“)
(In: Kocurová, M: Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy, 2002) 1.2 Výchovně–vzdělávací cíle v pedagogické komunikaci
Kapitola se věnuje vztahu mezi výchovně vzdělávacím cílem a pedagogickou komunikací.
Nejprve je potřeba si vymezit definici, co rozumíme pod pojmem výchovně- vzdělávací cíl. Peter Gavora ji ve své knize Pedagogická komunikácia v základnej škole (1988) vymezuje takto: „ Výchovně-vzdělávací cíl ve své primární podobě tvoří soubor požadavků na to, jaké vlastnosti má žák dosáhnout. Tento cíl se aktualizuje až v procesu komunikace učitele se žákem. Uskutečňuje se to tak, že učitel transponuje výchovně – vzdělávací cíl do sledu pedagogicko-komunikačních cílů, tj. cílů, které sleduje v jistém úseku komunikace. Zvažuje, co má vyjádřit, jak to má vyjádřit a komu to má vyjádřit. A naopak: zvažuje, co mají vyjádřit žáci a jakým způsobem to mají vyjádřit.“
Abych byla schopná vysvětlit, jakým způsobem je propojena pedagogická komunikace s výchovně vzdělávacím cílem, uvedu podle Gavory navíc ještě jeden pojem.
Slouží pro lepší porozumění. Je potřeba si zvolit cíl pedagogické komunikace, neboli komunikační cíl.
Mareš ve své knize Sociální a pedagogická komunikace ve škole (1990) demonstruje základní rozdíl v tom, že výchovně vzdělávací cíl má širší, globálnější a hlavně určující charakter, kdežto komunikační cíl je užší, konkrétnější a aktuální.
I Gavora (In: Pedagogická komunikácia v základnej škole, 1988) zastává názor, že cíl pedagogické komunikace není úplně totožný s cílem výchovně vzdělávacího procesu.
Vzájemný vztah mezi nimi vyjádřil ve čtyřech následujících bodech:
• Výchovně – vzdělávací cíl je základem, ze kterého cíl pedagogické komunikace vychází. Cíl pedagogické komunikace je tedy podřazený výchovně – vzdělávacímu cíli.
• Výchovně – vzdělávací cíl má globálnější charakter – je formulovaný v požadavcích na vlastnosti žáka. Cíl pedagogické komunikace je vzhledem k němu konkrétnější, má operativní charakter.
• Výchovně – vzdělávací cíl je explicitně vyjádřený, existuje obyčejně v písemné podobě, kdežto cíl pedagogické komunikace nemá explicitní podobu. Obvykle si ho učitel uvědomuje jen implicitně, protože málokdy si dopředu stanoví, co komu poví a kdy.
• Výchovně – vzdělávací cíl je stanovený dopředu ( na začátku školního roku, před začátkem vyučovací hodiny). Cíl pedagogické komunikace vytváří učitel zpravidla v průběhu hodiny podle předcházejícího průběhu komunikace.
Hovoří se prakticky o tom, koho, proč a jak vychovávat a vzdělávat. Aby však výchovně vzdělávací cíl a pedagogická komunikace byly kompletní, je třeba se zamyslet nad tím, čemu vychovávat a hlavně v čem vzdělávat, což je obsahem pedagogické komunikace.
1.3 Obsah pedagogické komunikace
Mareš (In: Sociální a pedagogická komunikace ve škole, 1990) jí rozumí převážně učivo, které předepisují učební osnovy. Je pochopitelné, že většina pedagogické komunikace se vyvíjí ve směru komunikace učitele se žákem v oblasti předepisovaných učebních plánů. Vzájemná komunikace se ale může odlišovat od předepsaných učebních osnov v závislosti na situaci ve třídě. J. Průcha (In: Výzkum a teorie školní učebnice.
Tvorba učebnic, sb. 5, 1986) říká, že původní projektovanou podobu obsahu vzdělání každý učitel žákům prezentuje svým způsobem. Oni se s ní zvnitřňují a používají ji. Pod pedagogickou komunikací se nerozumí pouze předávání sociální zkušenosti nebo výměna informací. Její obsah závisí i na funkci, kterou právě plní. První jsem již zmínila, jedná se o funkci, kdy pedagogická komunikace slouží jako prostředek realizace výchovy a vzdělávání. Znamená, že prostřednictvím pedagogické komunikace jsou žáci vzděláváni a vychováváni. Může plnit i funkci organizačního zajišťování průběhu společné činnosti.
Dovedl zprostředkovávat mezilidské vztahy, postoje či emocionální stavy. Peter Gavora
(In: Pedagogická komunikácia v základnej škole, 1988) na obsah pedagogické komunikace pohlíží jako na jednu ze samostatných rovin pedagogické komunikace.
1.4 Roviny pedagogické komunikace
Gavora (In: Pedagogická komunikácia v základnej škole, 1988) ji rozděluje na tři roviny: obsahovou, procesuální a vztahovou.
1.4.1 Obsahová rovina
(volně čerpáno z: Gavora, P.: Pedagogická komunikácia v základnej škole, 1988)
Jak již bylo řečeno, obsahovou rovinu tvoří pedagogické informace. Mezi ně však nepatří jen poznatky či fakta, ale také jakýkoliv sémantický údaj, který se v pedagogické situaci vyskytuje a směřuje k výchovně – vzdělávacímu cíli. Jak bylo uvedeno, může se týkat názorů, postojů a motivů. Gavora pedagogické informace ještě dále člení do třech skupin. Jedná se o informace kognitivní, afektivní a regulativní. Kritériem dělení informací do kategorií byla stránka osobnosti žáka, na niž má daná pedagogická informace vliv v převládající míře. Vymezím rozdíl mezi všemi kategoriemi.
Jedná-li se o informaci kognitivní, máme na mysli její zaměření převážně na rozvoj poznávací stránky osobnosti, tj. na rozšiřování vědomostí a dovedností. Naopak informace afektivní je zaměřena, aby účastník komunikace dokázal vyjádřil svůj názor, postoj či motiv. Je potřeba si uvědomit, že žákům nestačí pouze kognitivní a afektivní informace, ale potřebují také organizovat, usměrňovat či hodnotit činnosti. Je nezbytné jim naznačit jistý postup práce, jeho využití a následné hodnocení.
1.4.2 Procesuální rovina
Předmětem je proces komunikační činnosti. Může probíhat dvojím způsobem, podle volby zvoleného komunikačního prostředku. Zvolíme-li si vyjádření, kdy používáme jazykové prostředky jako je intonace, přízvuk či mimika, gestikulace, postoj těla či různá schémata, kresby, hovoříme o komunikaci neverbální. Nebudeme se jí zabývat, neboť předmětem mojí práce je vystihnout bariéry, které mohou nastat při komunikaci při výuce cizímu jazyku. Druhým předmětem roviny je komunikace verbální, kdy používáme vyjádření slovní. A právě ona má dominantní úlohu ve výchovně vzdělávacím procesu.
Používáme-li jazyk, lze vyjádřit i složité obsahy. Aby komunikace byla úspěšná, je zapotřebí, aby byl ovládán nejen učitelem, ale také žáky. Je možné, že bude docházet ke komunikačním bariérám, protože stupeň ovládání jazyka se liší, a proto je zapotřebí přistupovat ke komunikaci se žáky s přihlédnutím ke SPUCH.
Můžeme usuzovat, že nastává i diferenciace v přístupnosti k výchovně-
vzdělávacímu působení. Je zřejmé, že dítě, které je v jazyce slabší, je méně přizpůsobivé obsahu vzdělávání a často si jej osvojí pouze povrchově. Žák, který v jazyce vyniká, dokáže obsah vzdělávání pojmout v hlubším rozsahu. Ovládat jazyk neznamená pouze nemít komunikační baríéry v dorozumívání, ale také se pomocí jazyka neustále zlepšovat.
Jako příklad uvádím rozšíření slovní zásoby, osvojení si gramatiky či výslovnost. Platí jak v jazyce mateřském, tak i v jazyce cizím.
Uvedla jsem první hledisko, jak je možno procesuální rovinu pedagogické komunikace dělit. Dalším, jímž se Gavora ve své knize zabývá, je hledisko, jak můžeme komunikační procesy dělit podle charakteru činnosti.
Během komunikace je důležité si uvědomit, co je jedním z jejích cílů. Je jím být schopen informaci přijmout a vnitřně si ji zpracovat. Nazýváme je procesy recepčními.
Z pedagogického hlediska jsou nejdůležitější dvě recepční činnosti. První je činnost pozorumění informaci a její dlouhodobé zapamatování. Že textu porozumíme, ještě samo o sobě nestačí. Musíme být schopni také informace roztřídit a základním kritériem pro jejich třídění je důležitost. A právě rozlišení, zda je informace důležitá či redundantní by měla patřit mezi základní činnosti žáka.
Na druhé straně se jedná o produkční komunikační činnosti. Zabývají se procesy souvisejícími s vytvářením a odevzdáváním informací.
Dalším hlediskem, jak procesuální rovinu dělit, je hledisko podle formy. V případě, že učitel má výklad ve třídě nebo dochází k souvislé odpovědi žáka, jedná se o monologickou formu. Pokud vede učitel rozhovor se žáky nebo žák se žákem, označujeme formu jako dialogickou. Jakmile k ní dochází, je zřejmé, že vznikají komunikační vztahy. Jsou předmětem vztahové roviny pedagogické komunikace.
1.4.3 Vztahová rovina pedagogické komunikace (volně čerpáno z: Gavora: Učitel a žáci v komunikaci, 2005)
Začíná již v okamžiku začátku komunikačního aktu. Jeden účastník komunikace si pro ni vybírá k sobě partnera. Volí jej podle potřeby a zájmu komunikovat, tj. že k němu vyjadřuje určitý postoj. V čistě pedagogické komunikaci dochází k symetrickým a asymetrickým vztahům ve vyučování.
Jedná se o první skupinu, jak lze vztahy ve třídě dělit. Vyskytuje se ještě jedna skupina, charakteristická vztahy preferenčními.
K asymetrickým vztahům dochází, když partneři vstupují v běžné třídě do následujících kontaktů:
1. učitel – žák
2. učitel – skupina žáků 3. učitel – třída
Vztahy asymetrickými jsou nazvány proto, že učitel je při komunikaci nadřízený a rozhoduje o jejích mnohých otázkách – např. kdo s kým bude komunikovat, v jaké chvíli, o čem, do kdy, jakým způsobem a rozhoduje, zda je odpověď správná či nikoliv.
Jaký vztah má učitel k žákovi můžeme určit i ze způsobu, jakým s ním hovoří; chladně, odtažitě, laskavě, ironicky a povzbudivě.
Naopak na straně druhé vstupují partneři v komunikaci do vztahů symetrických.
Jsou mezi partnery rovnocenné. Žáci mají stejná práva, možnosti i zodpovědnost. Avšak i v symetrické komunikaci může dojít k asymetrii mezi žáky. Často v případech, kdy žáci pracují ve skupině a jeden z nich je dominantní nebo vedoucí. Nemůžeme ale říci, že by asymetrie byla identická se vztahem učitel – žák. Tam je asymetrie podstatně vyšší.
Symetrické vztahy:
1. žák – žák
2. žák – skupina žáků 3. žák – třída
4. skupina žáků – skupina žáků 5. skupina žáků – třída
Peter Gavora ve své knize Učitel a žáci v komunikaci (2005) ještě zmiňuje tzv.
Preferenční vztahy. Už z označení vyplývá, že se jedná o upředňostňování určité osoby před jinou či jinými. Je jí převážně učitel. Volí si v dané chvíli partnera pro komunikaci.
A už výběrem jednoho žáka a ne jiného předznamenává, že mu dává přednost. V některých případech se stává pravidlem, že učitel si vybírá žáka pro komunikaci záměrně. Vyvolává častěji žáky, o nichž ví, že budou schopni s ním komunikovat a slabším žákům tak dává najevo, že od nich vzájemnou kooperaci neočekává. Jelikož probíhá před očima celé třídy, ostatní vše vidí a hodnotí. Nehodnotí se pouze vztahy mezi učitelem a žáky, ale také mezi žáky navzájem. Dávají najevo své sympatie nebo naopak antipatie k jiným žákům.
Aby komunikace probíhala tak jak má, a vztahy mezi oběma stranami komunikace byly vyvážené, je potřeba vymezit pravidla komunikace učitel – žáci, kterými se nyní budu zabývat.
1.5 Pravidla komunikace učitel – žáci
(volně čerpáno z: Gavora, P.: Učitel a žáci v komunikaci, 2005, s. 33 - 43)
Klíčovým pojmem je komunikační pravidlo. Řadíme je mezi druh sociální komunikace a určují nám přijatelné a nepřijatelné chování účastníků komunikace.
Docházíme k závěru, že se jedná prakticky o střídající se projev učitele a žáků.
Pohlédneme-li na situaci blíže, zjistíme, že průběh komunikace není náhodný, ale že se uskutečňuje na základě určitých pravidel. Z nich vyplývá, jak bude fungovat komunikace mezi jejími účastníky.
Pravidla jsou důležitá pro organizaci práce ve třídě. Aby byl splněn cíl vyučovací hodiny, je třeba komunikaci usměrňovat a vést do stanovených záměrů. Nezbytná je také dělba práce, kooperace a koordinace. Pravidla by však neměla být závazná pouze pro učitele, aby sled činností probíhal tak jak má, ale také pro žáky. Měli by vědět, co se kdy bude dít, co mají dělat a také jak budou hodnoceni.
Pravidla jsou důležitá i proto, že zabezpečují dominantní postavení role učitele. Je založeno na vztazích:
• funkčně nadřazený (instituce školy mu svěřila úkol vychovatele a vzdělavatele, je za to právně zodpovědný)
• společensky nadřazený (je starší)
• zkušenostně bohatší (ví více o světě)
• odborně kvalifikovaný (je školený profesionál)
Gavora (In: Učitel a žáci v komunikaci, 2005) uvádí, že učitelé se se svou dominancí ve vztahu ke komunikaci mohou podstatně lišit. Na jedné straně se jedná o učitele, kteří prosazují úplnou vládu nad komunikací. Na straně druhé jsou učitelé tolerantní ve směru připustit přenos určitých pravomocí v komunikaci na žáka.
Nejprve se budu věnovat komunikačním pravidlům při frontálním vyučování, neboť při skupinovém vyučování je komunikace odlišná. Nejprve uvádím direktivní komunikační pravidla.
1.5.1 Direktivní komunikační pravidla
Ačkoliv je autokratické vyučování z velké části záležitostí direktivního postavení učitele, i v něm platí určitá pravidla. Z hlediska rozdělení pravomoci je třeba rozlišovat specifická pravidla jak pro žáky, tak pro učitele. Nejprve objasním pravidla pro učitele.
Může si vzít slovo kdykoliv. Začíná komunikaci a může řeč žáka přerušit. Z toho vyplývá i další pravidlo, že učitel může komunikovat s kým chce – vybírá si jednoho konkrétního
žáka, skupinu či třídu jako celek. Rozhoduje o délce hovoru a volí i téma rozhovoru. Učivo je dané osnovami, ale učitel rozhoduje, jaké téma komunikace bude zvoleno. Volí jej podle svých záměrů.
Pravidla žáků jsou při direktivním vyučování stanovena. Mohou hovořit pouze za určitých podmínek. Mluví pouze tehdy, dostanou-li slovo. Pravidlo je uplatňováno učitelem. Uděluje žákovi slovo. Nesmí hovořit bez svolení ani tehdy, když nemluví nikdo.
Je-li vyzván, aby hovořil, uvádí pouze, co má určeno a také tak dlouho, jak je mu časově vymezeno. Učitel může jeho výstup kdykoli přerušit nebo naopak přikázat, aby pokračoval.
Jak je z pravidel zřejmé, žák je pouze v roli čekatele na pokyn. Vyplývá z nich snižování aktivity žáka a jeho samostatnosti.
Je potřeba si ale uvědomit, že žáci proti pravidlům určitým způsobem bojují.
Chtějí pro sebe vydobýt určité pravomoci pomocí různých manévrů. Mezi nejpoužívanější strategie podle Gavory (In: Učitel a žáci v komunikaci, 2005) patří:
• vyrušování
• napovídání
• nevěnování pozornosti učiteli
• neplnění úloh a příkazů
• prodlužování času při plnění úkolu
• kladení sabotujících otázek učiteli
Komunikační pravidla mohou být také demokratická. Učitelova dominance stále převažuje, ale pravidla jsou vůči žákům tolerantnější.
1.5.2 Demokratická komunikační pravidla
Aby je učitel mohl používat, jeho přístup musí být odlišný od přístupu direktivního.
Musí svým žákům více věřit, že jsou schopni převzít část odpovědnosti za vlastní učení.
Mezi některá demokratická pravidla komunikace patří např., že může odpovídat v sedě a na odpověď má dostatek času. Pokud je příspěvek hodnotný, žákovi je dovoleno odbočit od tématu. Je možnost, že žák odpověď neví a může svou odpověď „odložit“ s výzvou, aby si příští hodinu připravil něco navíc. Žák může žák klást učiteli a třídě otázky či samostatně vést úsek komunikace. Aby ale jakákoliv pravidla fungovala, je nezbytné je předem zavést.
1.5.3 Způsoby zavedení pravidel
Podle Gavory (In: Učitel a žáci v komunikaci, 2005) každý učitel může zavést pravidla podle svého uvážení a situace. Mohou být prezentována během první společné hodiny nebo až tehdy, vznikne-li problém narušené komunikace. Učitel má k dispozici tři základní způsoby, jakými může zavést komunikační pravidlo:
1) Pravidlo uvede bez vysvětlení nebo zdůvodnění, tj. že se jedná o nařízení, které žáci musí akceptovat
2) Pravidlo uvede s vysvětlením nebo zdůvodněním, dá se tedy předpokládat, že žáci tato pravidla používají uvědoměleji, protože chápou jeho smysl
3) Pravidlo vznikne dohodou mezi učitelem nebo žáky a je výsledkem společné diskuse
Pravidla jsou využívána při frontálním vyučování. Nesmíme ale zapomínat, že ve vyučování není užívána pouze metoda frontální, ale využívají se i další organizační formy výuky a pro ně platí odlišná pravidla.
Způsob rozdělení žáků může mít vliv na účinnost komunikace. Ve třídě, v níž se nachází námi cílená skupina dětí se SPUCH lze předpokládat, že pokud je neukázněných několik dětí nebo žáků s problematickým prospěchem právě kvůli poruchám učení, bude komunikace složitější.
Ke 4 základním organizačním formám řadíme vyučování hromadné, skupinové, párové a individualizované.
(volně čerpáno z: Gavora, P: Učitel a žáci v komunikaci, 2005)
U každého vyučování je třeba si uvědomit tzv. komunikační strukturu. Rozumíme jí kdo s kým komunikuje, kdo je iniciátorem a kterým směrem probíhá. V hromadném vyučování je převládající vysvětlování učiva učitelem, vede výklad, domonstruje na příkladu. Komunikace je jednosměrná, ale i obousměrná, když učitel vede dialog s jedním žákem a ostatní jejich komunikaci pozorují. Dá předpokládat, že pro učitele je nejsnadněji organizovatelná, protože v určitém okamžiku hovoří pouze jeden člověk. Nabízí se otázka, jak bude vyhovovat žákům se SPUCH, neboť metoda je vhodná spíše pro učitele, kteří chtějí předat co nejvíce teoretické učební látky a kladou důraz na paměťové naučení učiva.
Nabízí se otázka, zda žáci se SPUCH jsou schopni dostatečně porozumět učivu a aplikovat ho v různých situacích.
Dalším typem vyučování je vyučování skupinové. Žákům by mělo poskytnout vazby, o něž jsou v hromadném vyučování ochuzeni. Mělo by v nich probouzet aktivitu a větší účast při obousměrné komunikaci. Vztahy asymetrické se stávají symetrickými.
Očekává se, že intenzita komunikace mezi žáky bude značná. Sami komunikují a reagují jeden na druhého. Skupiny sestavuje převážně učitel, ale může dát žákům volnost a oni se seskupí spontánně sami. Při dělení do skupin však musí učitel pamatovat také na další pravidlo. Jím je rozdělení žáků, kteří jsou výkonostně silnější nebo naopak slabší. Dalším kritériem může být dělení podle zájmů či pohlaví.
Rozdělit však žáky do skupin nestačí. Aby bylo skupinové vyučování efektivní, je nutné, aby opravdu mezi sebou komunikovali o čem mají. Řešili úlohy, které jim byly zadány. Je žádoucí ze strany učitele žáky vnitřně motivovat. Další věc, co musí učitel udělat, je zabezpečit spolupráci mezi žáky, aby nepracovali každý samostatně. Pro komunikaci je důležité, že probíhá ze strany učitele pouze na začátku při zadávání úkolu a při hodnocení, a proto se žáci ve skupině necítí tak ohroženi. Zejména u žáků se SPUCH je u tohoto typu vyučování předpokládatelné, že pokud nebudou rozumět zadání nebo nebudou chtít pracovat, nechají za sebe pracovat vedoucí skupinky a činnost pro ně nebude efektivní.
Mezistupeň mezi hromadnou a individualizovanou formou vyučování tvoří vyučování párové. Je potřeba zvážit, jak žáky do dvojic rozdělit, k jakým aspektům je potřeba přihlédnout. Jedná se vždy o oboustrannou komunikaci a vztah mezi komunikanty je symetrický. Nezbytnou součástí párového vyučování je využívat problémové úlohy a metody samostatného objevování, aby byli žáci k práci vnitřně motivováni. Očekává se, že silnější z dvojice bude pomáhat slabšímu. Využívá se peer learning či peer tutoring.
Silnější vyučuje žáka slabšího.
Posledním typem vyučování je individuální vyučování. Je založeno na osobním kontaktu učitele a žáka, na přímé mezilidské komunikaci. Podmínkou je, že v komunikaci vždy vystupuje 1 učitel a 1 žák. Užívá se převážně ve speciálních případech, kdy učitel pracuje s žákem postiženým. V běžných školách se vyskytuje individualizovaná výuka formou komunikace učitele s některými žáky na pozadí hromadného nebo skupinového
vyučování. Ostatní mají v této době samostatnou práci. Podíváme-li se, která z organizačních forem bude nejlépe vyhovovat žákům se SPUCH. Jako nejlepší volba se nabízí vyučování individualizované. V praxi ale může situace vypadat odlišně.
Individualizované formě vyučování se budu věnovat v empirické části práce.
V souvislosti s pedagogickou komunikací je důležité prostorové rozmístění účastníků, protože vzdálenost mezi lidmi může také ovlivňovat z velké části mezilidskou komunikaci. J. Průcha (In: Pedagogický výzkum. Uvedení teorie do praxe, 1995) si jako jeden z prvních položil otázku, má-li prostorové uspořádání vliv na průběh pedagogické komunikace. Formuloval teorii, že intenzita žákovských kontaktů s učitelem bude klesat se vzrůstající vzdáleností od čelní stěny a od středu místnosti (viz obr. 1).
Výzkumy prokázaly, že učitel často nevědomky komunikuje se žáky vždy na určitých místech a prokázaly, že interakce mezi učitelem a žáky sedícími v určitých místech učebny bývá častější než se žáky rozmístěnými jinde. Určitá místa ve třídě byla nazvána akční zónou učitele a vypadají asi takto:
– 1. zóna – 2. zóna – 3. zóna
Obrázek 1 - Zóna dominantní aktivity (In: Gavora, P.: Učitel a žáci v komunikaci, 2005, s. 129)
První zóna bývá označována jako sociálně poradní. Už blízkost účastníků ukazuje na intenzitu pedagogické komunikace a její obousměrnost. Učitel vyvolává žáky častěji, obrací se na ně v případech, že ostatní odpověď nevědí. Dá se i říci, že v ní sedí žáci, kteří bývají při hodině aktivní a jsou svou blízkostí u učitele vtahování do děje. Druhá zóna je blízce veřejná. Dochází v ní k méně kontaktům mezi žákem a učitelem. Nejchudší nebo téměř žádná je komunikace učitele se žáky, kteří sedí nejdále, v zóně nazvané vzdáleně veřejná. Jestliže si je ale učitel vědom komunikačních zón, může svůj pohyb po třídě usměrnit či měnit zasedací pořádek.
2. Problematika komunikace žáků se SPUCH při vyučování cizímu jazyku
2.1 Specifické poruchy učení a chování
Pozornost zaměřím na na komunikaci při výuce cizímu jazyku u žáků se specifickými poruchami učení a chování. Nejprve je ale zapotřebí vymezit, kterých specifických poruch se problematika komunikace v cizím jazyce týká, neboť ne všechny specifické poruchy učení jsou spojeny s výukou cizího jazyka.
Jednou ze specifických poruch učení a patrně nejznámější, je dyslexie.
2.2 Dyslexie
Olga Zelinková (In: Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, s. 13 - 14) ji charakterizuje jako specifickou poruchu učení, kdy jsou v různé intenzitě a kombinacích postiženy základní znaky čtenářského výkonu. Mezi ně řadíme rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění.
2.2.1 Rychlost a správnost čtení
Sama o sobě není při čtení důležitá, ale opomíjet by se neměla, zejména pokud dítě pouze hláskuje, nedokáže text dekódovat ani v češtině, natož pak v jazyce cizím. Jednou z dovedností, kterou si má žák při výuce cizímu jazyku osvojit, je čtení s porozuměním.
Důležitou součástí čtení je správnost. Žáci s touto poruchou učení nejčastěji zaměňují písmena tvarově si podobná či písmena vynechávají, nebo si je naopak domýšlejí. Je velice pravděpodobné, že pokud žák má problémy v mateřském jazyce, bude je mít v násobné míře i v cizím jazyce. V něm nastává další problém. Dítě slovo sice přečte, ale vysloví tak, jak ho vidí napsané.
2.2.2 Technika čtení
Rozumí se jí způsob, jakým dítě čte. Dítě se může zadrhávat, opakovaně přeříkávat slabiky či písmena a u anglického jazyka je situace ještě složitější kvůli správné výslovnosti. Liší od psaného textu. Důležitou součástí čtení je, aby dítě bylo schopno co četlo, interpretovat, tedy ukázat, zda textu rozumí a ví, o čem četlo. V anglickém jazyce opět vyvstává další problém, že žák nemusí slovíčkům rozumět, ačkoliv text bezchybně přečetlo.
Projevy dyslexie se stávají bariérami při výuce cizímu jazyku. Mohou být na různých úrovních obtížnosti a ve variabilních kombinacích. Čím více je obtíží, tím větší problém bude mít dítě s osvojením cizího jazyka. Má-li problémy v mateřském jazyce v oblasti folologie, morfologie, gramatiky, syntaxe a sémantiky, je pravděpodobnost, že stejné problémy budou i při výuce cizímu jazyku. Jedinec potřebuje na veškeré plnění úkolů mnohem více času, několikrát zopakované informace, popř. informace navíc, instrukce. Vyskytují se žáci, kteří se naučí gramatiku nazpaměť, což také není dobré.
Problémem může být, že ačkoliv se pravidla naučili, neumí je aplikovat do praxe. Opět se nabízí otázka, jak jevu zabránit. Má učitel použít dril, různé přehledy gramatiky nebo v rámci reedukace kompletovat učivo v českém jazyce a teprve poté používat dril?
Současný výzkum ve světě je výrazně orientován na porovnávání projevů dyslexie v různých jazycích. Zdánlivě největší obtíže mají děti, které se učí číst v jazyce s nízkou konzistencí mezi psanou a mluvenou formou (např. angličtina). Zahraniční výzkumy ukazují, že fonologický deficit je nejvýznamnější příčinou obtíží ve čtení a psaní.
(Zelinková: Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, s. 17.) 2.3 Dysgrafie
Rozumíme jí neschopnost osvojování psaní. Postihuje grafickou stránku písemného projevu, kde písmo je nečitelné, příliš malé nebo velké, tvary písmen a spoje mezi písmeny jsou nesprávné, nebo dítě velmi často škrtá. (Zelinková: Poruchy učení, 2009, s.9)
Převedeme-li problém opět do výuky cizího jazyka, dítě si nemůže vypisovat slovíčka, zapisovat věci, které učitel napíše na tabuli. Zákonitě v nich musí nadělat nějaké chyby a samo po sobě ani nepřečte, co napsalo. Zápis nemůže sloužit jako předloha, z níž se bude učit. Je to tedy pro jeho potřebu, aby se z toho mohlo učit, celkem zbytečné.
Otázkou je, jakými způsoby nahradit zápisy do sešitu, jak žákům usnadnit přepisování slovíček.
2.4 Dysortografie
Podle Zelinkové (In: Poruchy učení, 2009, s. 9) se porucha projevuje především v oblasti tzv. specifických dysortografických jevů.
Zdánlivě v cizím jazyce, v našem případě anglickém, by pro dítě měla být situace jednodušší, protože angličtina nerozlišuje v psaném projevu krátké a dlouhé hlásky, či nemá ě. Je ovšem faktem, že chyby dysortogragické se, jak uvádí Zelinková, nejčastěji objevují při nedostatečně rozvinutém fonematickém sluchu. Dítě nerozlišuje, vyslovujeme- li dlouze či krátce.
Co ale je důležité, na co se zaměřujeme, je problém, že žák má nesprávnou výslovnost a píše tak, jak vyslovuje.V anglickém jazyce je problém opravdu značný.
Většina slov v angličtině se vyslovuje jinak, než píše. Otázkou, již je třeba řešit je, jak při učení anglického jazyka namopoci zmírnit důsledky poruchy. Podíváme-li se na problém i z druhého pohledu, na žáky bez specifických poruch učení, musíme říci, že se jich týká také. Není jednoduché psát slova, která se vyslovují jinak. Je zapotřebí řešit, jak pracovat s výslovností v cizím jazyce co nejefektivněji.
Zapomínat bychom neměli ani na poruchy spojené s chováním. Neboť i poruchy chování mohou významně narušit probíhající pedagogickou komunikaci. Zabývat je třeba se hlavně ADD a ADHD.
2.5 ADD
U dětí s ADD je neobjevuje hyperaktivita a nejsou impulzivní. U nich lze předpokládat, že více problémů mají v oblasti pozoronosti. Jsou charakterizované jako pomalé, nestíhají své věci včas, často utíkají od reality do denního snění.
2.6 ADHD
Jedná se o poruchu pozornosti spojená s hyperaktivitou. Má tři základní znaky:
(Zelinková, Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, str. 30)
z porucha pozornosti
z inpulzivita
z hyperaktivita
Zelinková uvádí i sekundární poruchy chování. Mezi nimi za pozornost stojí vyrušování, šaškování či regrese v chování na nižší věkové úrovni. Celkově se žáci snaží upoutat pozornost jakýmkoliv způsobem. Uvádí, že i neúspěch v hodinách cizího jazyka může být jedním ze spouštěcích mechanismů k odchylkám v chování.
Předtím, než se zaměříme na výuku cizího jazyka žáků se SPUCH, je potřeba doplnit několik informací týkajících se vzdělávání jedinců se SPU. V současné době existuje dvojí zařazení žáka se SPUCH. Může být zařazen do speciální třídy nebo integrován do běžné třídy základní školy. Jedinci s poruchami však netvoří jednu sourodou skupinu. Škála příznaků jejich poruch se může lišit. Otázkou je, co takové dítě více motivuje. Být mezi dětmi se stejnými problémy nebo být integrován mezi dětmi v běžné třídě základní školy? Vychází se nejen z motivace, ale také, co je z přínosu pro něj.
Odborníci se shodují, že nelze jednoznačně říci, která forma vzdělávání je nejvhodnější.
Rozhodování by mělo záležet na několika faktorech, např. na informacích z průběhu diagnostického procesu v poradně, na názoru učitele a rodičů.
Důležité je si uvědomit, že každé zařazení, ať už do té či oné třídy, přináší pro žáky určité výhody a nevýhody. Bezesporu přínosem je početně malý kolektiv, což je, obzvláště při výuce cizích jazyků, velkou výhodou. Významným pozitivem dle Zelinkové (In:Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006), je osobnost učitele, specialisty, který ovládá reedukační metody a používá speciální přístupy k učení. Může se ovšem stát, že specializované třídy jsou na běžných základních školách, kde sice je skupina žáků pouze se SPUCH, ale učitel nemá příslušné vzdělání. Práci s dětmi tento handicap velmi ztěžuje.
Vzdělání v oblasti speciální pedagogiky by pro pedagoga, který v těchto třídách působí, mělo být nezbytné. K dalším pozitivním znakům patří, že děti mají přibližně stejný problém, což snižuje riziko konkurence ve třídě. Učitel se může věnovat žákům individuálně.
Závěrem kapitoly, v níž jsem věnovala pozornost vzdělávání jedinců se SPUCH, je důležité uvést, jak žáky hodnotit a klasifikovat. Hodnocení a klasifikace jsou nezbytnou součástí pedagogického procesu stejně jako komunikace mezi učitelem a žáky. Mělo by být dlouhodobé a postihovat celou osobnost dítěte. Vyzvednout převážně kladné výkony, aby žák měl další motivaci. Klasifikace je výsledkem hodnocení. Hodnocení u žáků se SPUCH je záležitostí nesmírně složitou. Je zapotřebí s ním pracovat citlivým způsobem a s rozvahou, neboť může pozitivně i negativně ovlivnit jedince při práci v předmětu v nadcházejícím školním roce.
U žáků by se mělo využívat hodnocení slovního nebo číselného, jak navrhuje ve své knize Cizí jazyky a specifické poruchy učení Zelinková. Slovní hodnocení může navrhnout pracovník padagogicko-psychologické poradny, rodiče žáka i učitel. Pro verbální formu hodnocení neexistují formulace, které by odpovídaly stupnici známek. Je v souladu s individuálním vzdělávacím plánem a zachycuje úroveň vědomostí a dovedností žáka. Může se tedy výrazně lišit od hodnocení ostatních žáků ve třídě. Číselná klasifikace je naopak doporučována u dětí, které se výrazně od svých spolužáků neliší.
Autorka uvádí některá doporučení pro hodnocení a klasifikaci:
z pro zjišťování úrovně žákových vědomostí a dovedností volí učitel takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv
z dítě nebude vystavováno úkolům, které nemůže vzhledem k poruše přiměřeně vypracovat a kdy nedokáže podávat výkony odpovídající jeho předpokladům
z můžeme posuzovat výkon, který dítě podalo v daném časovém limitu, a to, co nestačilo, nehodnotíme
z klademe důraz na ten druh projevu, ve kterém má předpoklady podávat lepší výkony
Na Základní škole Aloisina výšina v Liberci byly zavedeny speciální třídy pro děti se specifickými poruchami učení a chování. Do třídy patří i děti ze sociálně slabších rodin.
Integrace probíhá podle Školského zákona č. 561/2004 Sb. a Vyhlášky č. 73/2005 o vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných a klasifikace podle Metodického pokynu MŠMT Čj. 13 711/2001-24 pro děti se specifickými poruchami učení. Hodnocení a klasifikace ve skupině byly přizpůsobeny podle bodů výše zmíněných a navíc byla upravena hodnoticí škála. Pro děti v normálních třídách bylo hodnocení nastaveno podle standardních měřítek a pro skupinu žáků se SPUCH bylo uzpůsobeno snížením o jeden stupeň. Žák dostanev normální třídě 2.
Dítě ve skupině SPUCH by ze stejného typu cvičení dostalo 1. Vše vyhovovalo zejména žákům ve speciálních třídách, protože mírnější hodnocení je motivovalo k lepším výkonům. Podle slov učitelky Mgr. Lenky Černé, která v těchto speciálních třídách vyučuje, budou však nuceni od rozdělení nedobrovolně upustit. Žáci budou na střední školy přijímání pouze na základě průměrných známek, a proto by bylo pro žáky v normálních třídách jejich hodnocení nevýhodou.
3. Výuka cizího jazyka žáků se SPUCH
(volně čerpáno z: Zelinková, O.: Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, str. 77 - 84)
Kapitola bude zaměřena na výuku cizího jazyka. Je předmětem mojí práce. Je zaměřena na komunikační bariéry při výuce anglického jazyka spojené s dětmi se SPUCH.
Dá se předpokládat, že čím více oblastí je postiženo v mateřském jazyce, tím více se projeví v jazyce cizím.
Má-li být dosaženo úspěchu, musí se ve výuce projevit určité změny:
z obsah učiva
z zásady vyučování a učení
z metody osvojování vědomostí a dovedností
z přístup k žákovi ze strany učitele i spolužáků
( Zelinková, Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, s. 77) 3.1 Obsah učiva
Co se týče obsahu učiva, je přizpůsoben hlavnímu cíli výuky cizího jazyka.
Tím je dosažení komunikativní kompetence. „Chápeme ji jako dovednost operovat prostředky daného jazyka v produktivních i receptivních řečových činnostech, a to adekvátně v daných konkrétních komunikativních situacích v souladu s běžným územ v zemi daného jazyka.“ (In: Podhajská/Nečasová: Specifické poruchy učení a výuka cizích jazyků, 2000, s. 40) Zjednodušeně řečeno, pro žáka základní školy je v první řadě důležité, aby zvládl komunikativní dovednosti a dokázal jazyk srozumitelně použít.
Nemůžeme však od žáků s poruchami učení očekávat bezchybná písemná cvičení, správně vyplněné testy zaměřené na gramatiku ani žádné překlady do angličtiny, stejně tak jako bezchybný písemný projev.
U žáků se SPUCH při výuce cizího jazyka je třeba předpokládat, že učebnice, se kterými učitel pracuje, by neměly být závazné. Závazný pro učitele by měl být vzdělávací program nebo individuální vzdělávací plán. Některá cvičení v učebnici se mohou pro žáky s dyslexií jevit jako nezvládnutelná. S postupem času se však na knižním trhu začíná objevovat stále více učebnic, které jsou zaměřeny na práci s dětmi se SPUCH. V případě výuky cizího jazyka platí, že někdy méně může být více. Je nutné mít neustále na paměti, že pro tyto žáky je nesmírně důležité opakování či drilová cvičení.
3.2 Zásady vyučování a učení
Změnou, která by se měla podle Zelinkové projevit ve výuce anglickému jazyku u dětí se SPUCH, je diferenciace v zásadách vyučování a učení. Jak ale autorka uvádí, následující změny v zásadách vyučování a učení se netýkají pouze výuky cizího jazyka, ale práce s jedinci s poruchami učení obecně.
Učitelé by měli brát v úvahu několik přístupů, které představuji.
z multisenzoriální
z komunikativní
z sekvenční
z strukturovaný
3.2.1 Přístup multisenzoriální
Mluvíme-li o přístupu multisenzoriálním, můžeme říci, že byl uplatňován již v dobách J. A. Komenského. Spočívá v tom, že žákovi je umožněno používat pro přísun informací kanál, který má dítě nejlépe rozvinutý. Co je ale pro děti nejdůležitější, je spojit zrak, sluch, hmat i kinestetické vnímání. Pohybové reakce jsou zvláště důležité u dětí hyperaktivních. Nesmí se na ně zapomínat ani u žáků pouze se specifickými poruchami učení. Při výběru aktivit musí učitel mít neustále na paměti, že musí soustavně spojovat řeč, použití obrázků, předmětů, nechat je prožívat konkrétní situace a zapojit i pohybové aktivity. Mottem tohoto přístupu je: „Poslouchej, dívej se, říkej, napiš a ukaž.“
(Zelinková, Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, s. 78).
Zaměřím se nyní na jednotlivé návrhy autorky Zelinkové, jak s jednotlivými smysly u dětí se SPUCH pracovat.
Jako první uvádím zrakový senzor. Je důležité, aby s psanými slovy mohly spojit obrázky či předměty, které vidí. Doporučují se používat písmena velkých tvarů, barevně vyznačené části slov. Velmi oblíbené jsou u žáků také myšlenkové mapy, které podporují zrakové vnímání. Je potřeba si však uvědomit, že není důležité, aby se dítě naučilo, co vidí nazpaměť, ale aby bylo schopno napsat co nejvíce slov souvisejících s daným tématem.
Dalším smyslem je sluch. Při výuce anglického jazyka je nesmírně důležitý, neboť dítě musí poslouchat výslovnost učitele. Výslovnost slova je nezbytné mnohokrát opakovat.
Zapomenout nesmíme ani na řeč, protože by měli mít dostatek příležitostí mluvit, opakovat slova.
Ke smyslovému vnímání se zařazuje ještě motorika. Jedná se o proces, kdy dítě znázorňuje obsah projevu pohybem. Slova obtahuje, skládá je na kartičkách do vět, slova píše a zároveň vyslovuje.
Obecně tedy platí, že čím více smyslů je zapojeno, tím větší je aktivizace potřebných oblastí mozku a zvětšuje se i šance na zapamatování si nové látky.
3.2.2 Přístup komunikativní
Rozumíme jím dovednosti vnímat mluvčího, rozumět, co nám chce sdělit, umět vyjádřit své myšlenky, postřehy, potřeby a být schopen aktivně se účastnit výuky. U dětí se SPUCH se však nedá očekávat, že vyjádření jejich myšlenek či porozumění bude perfektní.
Chyby jsou přirozenou součástí osvojování vědomostí a platí, že chyby mohou napomoci, aby byly pochopeny mechanismy, jakými si žák nové učivo osvojuje. Pro ně je tedy z hlediska komunikace nejdůležitější, aby dokázali jednoduše vyjádřit podstatu svého sdělení a byli schopni jednoduše odpovědět na danou otázku. U dětí je téměř nemožné, aby produkovaly více operací najednou, jako např. vybavit si slovíčka a zároveň se soustředit na správné gramatické vyjádření.
3.2.3 Přístup sekvenční
Chápeme jím postup po malých krůčcích od učiva, které žák zvládá, k novému. Že žák učivo zvládá, se projeví tak, že dokáže probrané učivo bez dlouhého přemýšlení v dané situaci použít. Nová látka je poté zapojena do již zautomatizovaných poznatků. U dítěte se může projevit podporou sebedůvěry a zažívá úspěch. Bez tohoto postupu není možno pokračovat v probírání nové látky dále. Bez zvládnutí předchozího učiva je téměř nemožné si zapamatovat další, nové věci.
3.2.4 Přístup strukturovaný
Jedná se o osvojování celků, které mají stejnou nebo podobnou grafickou strukturu.
Autorka příklady uvádí v německém jazyce. Jelikož je práce zaměřena na jazyk anglický, převedu příklady, které jsou v knize Cizí jazyky a specifické poruchy učení německy, do jazyka anglického. Jedná se např. o:
z slova lišící se první hláskou např. pin, bin
z slova, které se rýmují, např. mice – nice
z slova obsahující např. „oo“ - book, look, took
z slova příbuzná, např. actor, actress
Podle autorky jsou slova snáze zapamatovatelná, více než např. řazení slovíček podle tematických celků.
3.3 Metody osvojování vědomostí a dovedností
Metody při výuce cizím jazykům jsou variabilní a je jich celá řada. Metoda však sama o sobě nestačí. Důležitý je učitel. Musí do své práce vložit svou osobnost a invenci.
Teprve v jeho rukou se metoda stává buď účinnou či neúčinnou.
3.3.1 Komunikace, mluvní pohotovost, výslovnost
Podle Zelinkové (In: Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, s. 85) je komunikace důležitým faktorem a také hlavním cílem vyučování cizím jazykům. Nabízí se otázka, jak vést komunikaci se žáky při výuce anglického jazyka. Zelinková uvádí, že po zkušenostech učitelů, doporučuje vedení výuky v jazyce cizím. Odůvodňuje, že při výuce v cizím jazyce se utváří přímé spojení mezi situací a výrazem v cizím jazyce. Žáci se postupně učí v něm myslet bez jakéhokoliv spojovacího prostředku či bez překladů v jazyce mateřském.
V situacích jako jsou pozdravy, poděkování či pokyny, se použití cizího jazyka pokládá za samozřejmost. Používají se téměř každou hodinu. Pro žáky se SPUCH nejsou problémem. Jiná je situace ve složitějších vyjádřeních. V nich je třeba použít neverbální vyjadřovací prostředky. Ne vždy stačí a je tedy nezbytné přejít zpět do jazyka mateřského.
Děti se SPUCH mají problémy s vybavováním mnohdy i jim známých pojmů.
Proto u nich o mluvní pohotovosti můžeme hovořit pouze zřídka. Pro některé z nich je problematické hovořit plynule i v jazyce českém. Autorka nabízí několik doporučení, jak napomoci nácviku komunikace. Uvádí např:
z dialog a dramatizace na témata žákům blízká
z vyprávění podle obrázků
z použití myšlenkových map
Také výslovnost hraje důležitou roli. Jedinci s dyslexií jsou omezeni při správné výslovnosti jejich sluchovou percepcí a u mnohých také problémy souvisejí s obtížemi s artikulací. Žáci se SPUCH potřebují nový výraz slyšet neustále dokola, opakovat ho.
Opět si uvedeme metody, podle autorky zaměřené na procvičování výslovnosti u těchto žáků:
z poslech zvukových nahrávek spolu s opakováním
z grafické znázornění tvaru úst
z říkadla, básničky, písničky
z kartičky s dvojicemi hlásek, kdy učitel říká slova a žáci ukazují kartičky s hláskou,
kterou slyšeli a poté po učiteli slovo zopakují 3.3.2 Rozšiřování slovní zásoby
V následující podkapitole se zaměřím na metody, které učitel používá při rozšiřování slovní zásoby u žáků. Hlavní metodou je, že se učitel snaží utvořit žákům přímé spojení mezi předmětem nebo situací a výrazem v cizím jazyce bez vkládání slova českého. Zelinková fakt vysvětluje, že pokud má jedinec problém vybavit si slova v jazyce mateřském, mohl by metodou obejít jeho handicap.
Jak však ale autorka uvádí, při osvojování slovní zásoby je třeba dodržovat některé kroky:
z vnímání obrázku, situace + nový výraz – utváření spojení na základě opakování
z spojování obrázku, situace s novým výrazem, který dítě volí, popř. též z více možností; aktivizace pasivní slovní zásoby
z dítě si již vybavuje vhodné slovo z aktivní slovní zásoby 3.3.3 Gramatické kategorie
U gramatických kategorií je také těžké říci, do jaké míry je jedinec se SPUCH schopen si osvojit morfologii cizího jazyka. Závažnosti poruchy u jednotlivých dětí jsou různé. Co je uváděno za častou příčinu, je problém nezvládnutí discipliny v jazyce mateřském. Jako jedinou cestu vidí autorka dril. K ní se přidává i Janíková (In: Výuka německého jazyka u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, 2004, s. 122).
Dodává následující doporučení:
− při vysvětlování mluvnických pravidel co nejvíce využívat induktivní metody
− při probírání nové látky se důsledně zaměřovat na jeden jev
− uplatňovat princip názornosti
− důsledné opakování každého jevu v nejrůznějších typech cvičení a situačních kontextech
− v počátcích opravovat je ty chyby, které narušují smysl výpovědi
Za nezbytné pomůcky při výuce gramatiky jsou uvedeny gramatické přehledy a barevně odlišené slovní druhy.
3.3.4 Čtení
Zelinková (In: Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, s. 91) již v úvodu doporučuje metodu čtení analyticko – syntetickou. Od metody globální se upouští, ale zavržena není. Používá se však převážně při čtení krátkých a již procvičených slov.
Autorka uvádí, že dítě s dyslexií by mělo číst slova dlouhá a složená po slabikách. Je potřeba zamezit dvojímu čtení, opakovanému přeříkávání počátečních písmen a hádání.
Při nácviku čtení může nastat několik situací. Jednou z nich je, že ne vždy je čtení po přípravě lepší. Dítě si může doma text připravit, ale po příchodu do školy je jeho čtení tak pomalé, jako by doma text ani nevidělo. Jako příčina je uvedeno čtení na úrovni dekódování.
Za řešení nácviku je považováno také naučení krátkých textů zpaměti tak, že dítě jako výsledek čte a přeříkává zpaměti. Za ideální výsledek jeho formu považovat nelze, ale učitel by měl ocenit alespoň snahu.
Při nácviku čtení jsou sledovány různé cíle, proto jsou užívány variabilní postupy.
Jednou z metod nácviku plynulého čtení s porozuměním.
1) poslech textu na nahrávce
2) poslech téhož textu čteného učitelem 3) učitel čte znovu, pomalu po větách 4) společné čtení po větách
5) individuální čtení textu 6) překlad textu, ilustrace
Považuji za žádoucí zařadit alespoň několik informací o základních technikách nápravy čtení. Opět uvádím, že v anglickém jazyce je čtení o to těžší, že výslovnost je jiná než slovo, které dítě přečte.
Zdeněk Matějček (In: Dyslexie – specifické poruchy čtení, 1993, s. 199) uvádí tři techniky vhodné pro nápravu čtení.
z Čtení s okénkem
Metoda je nazvána podle pomůcky, která se při čtení používá. Jde o kartičku s vystřiženým okénkem na okraji a je v něm vidět pouze čtený text. Používá se především u dětí mladšího školního věku při nápravě čtení, u dětí staršího školního věku je vhodné právě pro čtení v cizím jazyce.
z Metoda dublovaného čtení ( Matějček: Dyslexie – specifické poruchy čtení, 1993, s. 202)
Tato metoda je využívána u dětí, které již čtou, ale nepřesně a často si slova
domýšlejí. Učitel čte s dítětem v dubletu. Při výuce anglického jazyka je obzvláště využívaná, neboť učitel čte zároveň s dítětem a on mateřském o má možnost naposlouchat zároveň výslovnost daného slova. Pro žáka je ovšem nesmírně složité číst písmena a vyslovovat jiné slovo.
z Metoda Fernaldové ( Matějček: Dyslexie – specifické poruchy čtení, 1993, s. 185 –186)
Je určena dětem, jejichž čtení je pomalé. Dítě text nečte, pouze přelétne pohledem a jeho úkolem je podtrhnout si slova, o kterých se domnívá, že by mu dělaly problémy při čtení. Poté má za úkol přečíst slova podtržená a až nakonec čte celý text.
3.3.5 Psaní
Zelinková (In: Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, s. 93) do psaní zahrnuje aktivity jako opis a přepis textu, diktát i tvořivé psaní. Problémem opisu je, že pokud dítě nerozumí obsahu textu, nemělo by jen tak přepisovat z tabule či učebnice.
Nabízí se otázka, zda-li žák s poruchami učení si má zapisovat např. slovíčka, když špatně čte z tabule i učebnice. Měl by se učit způsobem text přečíst, napsat a poté zkontrolovat.
Zelinková uvádí postup, který umožňuje osvojit si pravopis obtížných slov. Metoda je nazvána „Look – cover – Write – and check routine“ (In: Pechancová, B.: Cvičení a hry pro žáky se specifickými poruchami učení v hodinách angličtiny, 1998).
1) Podívej se na slovo
2) Vyslov několikrát slovo nahlas 3) Řekni si slovo po písmenech
4) Se zavřenýma očima napiš slovo rukou ve vzduchu a představuj si jeho správný tvar
5) Napiš slovo kamarádovi na záda 6) Znovu slovo přečti, potom ho zakryj 7) Napiš slovo do sešitu
8) Přečti a porovnej s předlohou
O psaní souvislého textu se autorka vyjadřuje jako o téměř nezvládnutelném pro jedince s dyslexií. Pozornost by měla být věnována přiblížení tématu žákům. Jsou uvedeny návrhy, jaká cvičení použít. Uveďme příklad:
z Spoj izolovaná slova do vět se správným pořádkem slov
(I – to – go – school)
z Rozvíjení slov či slovních spojení.
My dog
My dog´s name is Rek.
My dog is big.
My dog is brown.
3.4 Přístup k žákovi se SPUCH ze strany učitele i spolužáků
Při výuce u žáků se SPUCH bychom měli být tolerantní, neboť za své obtíže nemohou a zvládnutí cizího jazyka pro ně není snadné.
Zelinková (In: Cizí jazyky a specifické poruchy učení, 2006, s. 96-98) uvádí několik zásad, které by měly být dodržovány při výuce:
Tolerance neznamená zvýhodnění. Toleranci autorka charakterizuje jako utvoření stejných podmínek, aby žák mohl úkol zvládnout. V případě jazyka to znamená zadání kratšího textu ke čtení a psaní, možnost použití přehledů gramatiky, slovíček apod.
Zážitek úspěchu je významnou motivací v životě dítěte. Každé by mělo mít možnost, aby zažilo úspěch z něčeho, co se mu povedlo. Pokud tomu tak není, mohou se v něm nahromadit pocity méněcennosti. Mohou vést až k naprostému nezájmu o jazyk.
V případě, že je dítě integrováno v běžné třídě, je pro učitele obtížné vytvářet situace, aby bylo úspěšné. Pokud dochází k inkluzi žáků, je šance na pochvaly či úspěchy vyšší.
Víra ve zvládnutí alespoň malých kroků je důležitá pro žáky i učitele. Výuka cizího jazyka je proces dlouhodobý a výsledky u žáků se v jazyce dostavují za poměrně dlouhou dobu. Výsledky na sebe nechávají dlouho čekat a také úspěchy nejsou nijak časté, ale minimální. I sebemenší znalosti cizího jazyka mohou najít u žáků uplatnění, například při práci v zahraničí.
Nezesměšňovat neúspěšné dítě je požadavek důležitý. Některé děti bohužel mnohokrát se svými projevy k smíchu své spolužáky vyprovokují. Učitel však nesmí předvádět chyby ostatním spolužákům, aby se dítě necítilo poníženo.
Optimismus a pomoc ze strany učitele i spolužáků by měla být samozřejmá.
