Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer
En intervjustudie om tolkningar bland lärare i idrott och hälsa
Gustav Denninger Björn Nilsson
Handledare: Matts Dahlkwist Examinator: Ylva Bergström
Rapport nr: 2012vt00156.
Sammanfattning
Denna uppsats består av en fenomenografisk intervjustudie där 6 lärare i idrott och hälsa intervjuats. I fokus står idrottslärarnas tolkning av den nya ämnesplanen i idrott och hälsa. I bakgrunden till denna studie presenteras rapporter från skolverket och skolinspektionen som visar en komplicerad och problematisk bild av lärare i idrott och hälsas tolkning av styrdokument.
Lärarna har i denna studie fått besvara frågor om hur de ser på begreppen ”kroppslig förmåga” och ”goda rörelsekvalitéer”. Begreppen är hämtade från den nya ämnesplanen i idrott och hälsa i GY11. Den forskning som presenteras i relation till denna studie fokuserar på tolkningar och uppfattningar hos lärare i idrott och hälsa samt på definitioner av kroppsliga begrepp.
Syftet med studien är att hitta kategorier i lärarnas utsagor om kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer. De frågeställningar som vi ämnar besvara är i hur hög utsträckning man kan hitta likheter och skillnader i lärarnas utsagor, om utsagorna går att kategorisera och hur kategorierna i sådana fall skulle se ut?
Metoden som används är intervjumetod som utgår från en öppen intervjuguide i samtalsintervjuform. Analysen skedde i fenomenografisk anda via upprepade genomläsningar av transkriberade intervjuer där belysande citat sedan införts i en analystabell. Studiens huvudresultat utgörs av tre kategorier. De kategorier som presenteras i resultatet är ”fysiska egenskaper och handlingar”, ”aktivitetsanknytning” och ”självkänsla”. Begreppen kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer definieras här utifrån olika typer av fysiska egenskaper som till exempel kondition och styrka, knutna till aktiviteterna bollsport och dans eller som att vara tätt knutna till en persons självkänsla och fysiska självkänsla. Studiens huvudresultat är alltså att de intervjuade idrottslärarna kopplar de eftersökta begreppens betydelse till fysiska handlingar, aktiviteter och självkänsla.
Detta resultat diskuteras sedan utifrån den litteratur som pressenteras innan och även utifrån didaktiska aspekter.
Innehållsförteckning
Inledning ...6
Bakgrund och problemformulering...7
Forskningsöversikt... 10
Tidigare forskning... 10
Uppfattningar bland lärare i idrott och hälsa ... 10
Fenomenografisk forskning om lärare i idrott och hälsa ... 10
Lärares tankar om sitt yrke i idrott och hälsa ... 11
Lärarens reflektioner om ämnet idrott och hälsa... 12
Lärarens uppfattning om elever i idrott och hälsa... 13
Kropp och begrepp om kropp ... 14
Textanalys om kroppsdefinitioner... 14
Facklitteratur om kroppsbegrepp ... 15
Teoretisk utgångspunkt... 17
Grounded Theory... 17
Fenomenografi ... 18
Centrala begrepp ... 18
Likheter och skillnader... 18
Kategorier ... 19
Kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer ... 19
Utsagor ... 19
Syfte och frågeställning ... 20
Frågeställningar ... 20
Metod... 21
Intervjuguidens utformning ... 21
Analys av datamaterialet ... 22
Intervjuguiden ... 23
Urval ... 24
Forskningsetiska principer och reflektioner... 24
Reflektioner... 24
Resultat och Analys... 26
Analysprocess ... 26
I vilken utsträckning kan man hitta likheter och skillnader i idrottslärarnas utsagor om kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer?... 26
Allmänna resultat... 26
Går det att kategorisera de svar som lärarna ger när de pratar om kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer och hur kan dessa kategorier se ut? ... 28
Fysiska egenskaper och handlingar ... 29
Fysiska egenskaper ... 29
Rörelse och teknik ... 30
Kroppskontroll... 30
Aktivitetsanknytning... 31
Bollspel och dans... 31
Rumslig uppfattning ... 32
Självkänsla ... 32
Fysisk självkänsla ... 32
Bättre eller sämre ... 33
Diskussion... 35
Kategorisering ... 35
Tidigare forskning... 35
Didaktiska konsekvenser ... 37
Sammanfattning av diskussion ... 38
Konklusion... 39
Litteratur ... 40
Dokument och rapporter ... 40
Artiklar... 41
Övrigt ... 41
Referenslista Bilagor
Inledning
Under hösten 2011 genomförde vi en VFU – period vid två olika gymnasieskolor i Uppsala.
Under denna period så deltog vi i en konferens angående betyg och bedömning i och med införande av den nya ämnesplanen i ämnet idrott och hälsa. Deltagare vid konferensen var gymnasielärare i idrott och hälsa från ett flertal skolor i Uppsala. Uppgiften för dagen var bland annat att tolka ämnesplanen samt att diskutera bedömning utifrån de olika betygsstegen.
Under diskussionen om tolkning av kunskapskraven för varje betygssteg och i synnerhet om vad som krävs av eleven för att uppnå betyget A så gled samtalet in på huruvida god kondition och idrottslig kompetens var essentiellt för att uppnå högsta betyg. Diskussionen landade slutligen i en debatt om huruvida mätning av elevers prestationer skulle ligga till grund för högt betyg. Vi upplevde att diskussionen tenderade att handla om att elever skall ha presenterat goda fysiska resultat för att ha möjlighet att uppnå ett högt betyg. Därefter började även en diskussion om den nya ämnesplanen och om de nya begreppen och formuleringarna i ämnesplanen underlättade eller försvårade för en mätning av elevers fysiska prestationer. Det fanns de som hävdade att en sådan mätning nu var mer motiverad i och med de nya formuleringarna och att fysisk aktivitet och rörelse har ett större fokus. Det fanns också de som var skeptiska till att mätning av elevers prestationer skulle vara betygsgrundande.
I centrum för dessa diskussioner fanns begreppet kondition. Kunde de nya formuleringarna som kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer innebära att lärare i idrott och hälsa nu kan göra konditionstester och ge elever betyg därefter? Argument framfördes att om en elev verkligen förstått vikten och funktionen av god kondition så kommer eleven också att ha en bra kondition.
På idrottslärarutbildningen har direktiven varit tydliga för oss. Vi ska inte bedöma elevers fysiska prestationer. Även om vi nu står inför ett läroplansskifte så kände vi oss något förvirrade inför att resonemangen om mätning av fysiska prestationer. Vi ställde oss genast frågan om det verkligen är så här man ska tolka läroplanen? Vem har tolkningsföreträde, utbildningen eller de verksamma lärarna? Det som främst intresserade oss var i vilken mån den nya ämnesplanens formuleringar kunde tolkas åt olika håll i debatten. Företrädarna för de olika ståndpunkterna verkar kunna böja begreppen i ämnesplanen till sin fördel för att gynna sin åsikt. Kvar stod vi med den för oss centrala frågan: Vad betyder det som står i ämnesplanen egentligen?
På grund av det fortsatt breda tolkningsutrymmet i den nya ämnesplanen blev vi då intresserade av hur lärare faktiskt använder detta tolkningsutrymme i sin arbetssituation. Råder det någon form av konsensus eller mönster i hur lärare i idrott och hälsa tolkar ämnesplanen? För vår undersökning har vi valt att fokusera på och avgränsa oss till begreppen ”kroppslig förmåga”
och ”goda rörelsekvalitéer” då dessa är centrala i kunskapskraven i ämnesplanen. De var också konsensus för diskussionen under ovanstående nämnda konferens.
Bakgrund och problemformulering
Som vi redan nämnt i vår inledning så är vi intresserade av hur lärare tolkar läroplanen och hur denna tolkning omsätts i deras bedömning. För att skapa oss en bild av hur olika aktörer relaterade till skolan har resonerat om detta tidigare så har vi sökt dokument som berör lärare i idrott och hälsas tolkning av styrdokument, betyg och bedömning, riktlinjer för idrottsämnet och bedömning och utvärderingar av skolverksamheten. Genom att presentera detta material ämnar vi inte bara visa hur resonemang har förts angående lärare i idrott och hälsa, styrdokumenttolkning och bedömning utan också visa på hur detta område kan problematiseras inför forskning på området.
När vi studerat de dokument som beskriver lärare i idrott och hälsas tolkning och bedömning så framträder meningsskiljaktigheter mellan olika aktörer. Det verkar finnas en debatt angående vad ämnet idrott och hälsa egentligen ska vara och syfta till. Huruvida fokuset i ämnet ska ligga på kunskapsinnehåll eller fysisk aktivitet verkar vara något som många aktörer är tämligen oense om.
Ovanpå detta tecknas också ytterligare en typ av problematik. Författarna till alla de dokument som vi tagit del av verkar eniga i att det finns en ansenlig diskrepans mellan vad som står i styrdokumenten och vad lärare i idrott och hälsa menar är viktigt med ämnet idrott och hälsa. I flera dokument framförs det att idrottslärarna verkar göra en omtolkning av styrdokumenten som inte stämmer överens med det innehåll som återfinns i styrdokumenten.
Skolinspektionen har, inför en kvalitets granskning av skolan i och med övergången till ny läroplan 2011, sammanställt en litteratur och resultatöversikt angående ämnet idrott och hälsa.
Där presenteras diverse resultat från ett antal undersökningar om ämnet och utvärderingar av verksamheten. Där konstateras det att aktiviteterna som är vanligast förekommande hos de undersökta lärarna inte var de som innehöll de, enligt lärarna, viktigaste målen. Den vanligaste aktiviteten var bollspel och det vanligaste målet var samarbete. Det framgick också att det för många lärare är viktigt att eleverna utvecklar en stark och vältränad kropp.1 Bland de elever som undersökts i de nationella utvärderingarna framgår det att de tycker att bli vältränad är ett centralt syfte med idrott och hälsa. Utvärderingarna rapporterar också om tendenser att lokala kursplaner på grundskolan innehåller mycket tävlingsmoment och att de elever som tävlar på fritiden har höga betyg.2 Trots att tävlingsmoment försvann ur styrdokumenten i och med avskaffandet av LGR 80 så lever hänvisningar till tävlan kvar inom ämnet än idag. Tävlingsmoment kopplade till tävlingsidrott är vanligt förekommande i dagens idrottsundervisning.3 Sammanfattningsvis säger skolinspektionen att det finns ett problem med att undervisningen i idrott och hälsa inte överensstämmer med kursplanens innehåll. Konsekvensera av detta blir att vissa delar i kursplanen inte finns med i undervisningen i önskvärd utsträckning. Både mindre och övergripande mål förbises och framförallt målet om den allsidiga utvecklingen blir lidande. Detta ställt till kunskapskriterier och betyg gör att det finns risk för att en likvärdig betygsättning inte upprätthålls.4
Gymnastik och Idrottshögskolan har på uppdrag av regeringen genomfört ett forskningsprojekt för att kartlägga likvärdighet och jämställdhet i skolan. I studien understryks det att flera av de saker som idrottslärarna tar upp som viktiga, t.ex. fairplay, självförtroende och rörelseglädje, inte är betygsgrundande. Aktiviteter som lyfts fram som viktiga av lärarna verkar
1 Skolinspektionen, Litteraturöversikt inför kvalitetsgranskning av Idrott och hälsa i grundskolan. Stockholm, Dnr 40- 2010:5753, 2008, 4.
2 Ibid, 5.
3 Ibid, 7.
4 Ibid, 13.
inte bedömas. Simning kan till exempel lyftas fram som viktigt men finns inte med som underlag i lärarens bedömning.5 Det framgår att otydligheten mellan vad som ska läras ut och det eleverna förväntar sig att bli bedömda i gör bedömningen mer problematisk. Idrottslärarna har fokus på fysisk aktivitet, rörelseglädje och idrottsmässiga kunskaper.6 I sammanfattningen hävdar de ansvariga för studien att det råder en diskrepans mellan vad som står i kursplanen för idrott och hälsa och hur lärarna faktiskt använder kursplanen. Enligt författarna hävdar många av lärarna att det finns stora tolkningsmöjligheter men författarna understryker också att många av de mål som lärarna tar upp inte har stöd i kursplanen.7 För att en elev ska komma i fråga om ett högre betyg som måste den, enligt lärarna i studien, vara idrottsligt och/eller fysiskt duktig. För godkänt räcker saker som närvaro och att eleven gör sitt bästa. De elever som får högre betyg beskrivs ofta som ”sportiga typer” eller liknande av lärarna i studien. Lärarna i studien upplever att kvantitativt mätbara mål som till exempel simning och orientering är lättare att översätta.
Författarna menar att detta tyder på att idrottslärarnas bedömning närmar sig idrott och tävlingsvärlden genom en sådan typ av bedömning.8
I den nationella utvärderingen angående idrott och hälsa från 2003 framgår det att det finns en skillnad mellan vad som är betygsgrundande och vad som skall bedömas enligt styrdokumenten.
Elever i utvärderingen visar på att de kan få allt från betygen Godkänt till Mycket Väl Godkänt utan att kunna dansa, simma, hitta i skog med kompass, eller en kombination av dessa. Detta trots att styrdokumenten lyfter dessa saker specifikt. Det råder även stor variation i betygsättning mellan lärare, hos en lärare kan det räcka med att vara ombytt till lektionen, medan en lärare har högre krav som t.ex. ombytt och aktivt deltagande krävs för att få betyget Godkänt.9 Andra områden som elever upplever att de inte lärt sig om oavsett betygsgrad är doping, frisluftsliv, reklambilder eller ätstörningar. Detta trots att styrdokumenten betonar dessa områden.10 För att uppnå de högre betygen använder sig lärarna ofta av aktiviteter som kan mätas i centimeter och sekunder, detta till trots att lärarna i utvärderingen menar på att detta inte utgör en viktig del i för ämnet.11 Tre av fyra elever menar dock på att lärarna ger dem rättvisa betyg.12 Undervisningen i idrott och hälsa präglas av att eleverna skall arbeta tillsammans genom t.ex. bollaktiviteter och lekar. Det är ”görandet” som är i fokus inte ”lärandet”, det diskuteras eller reflekteras sällan angående aktiviteterna i undervisningen. Detta till trots att de centrala styrdokumenten lyfter kunskapsutveckling genom kritisk reflektion, diskussion samt samtal.13
Som vi tidigare nämnde i inledningen är begreppen ”kroppslig förmåga” och ”goda rörelsekvalitéer” två begrepp som är av stort intresse för oss. Båda figurerar frekvent i den nya ämnesplanen för idrott och hälsa men ytterligare konkreta förklaringar på vad dessa, för bedömningen centrala, begrepp innebär lyser med sin frånvaro.
Skolverket släppte i slutet 2011 kommentarmaterial till den nya ämnesplanen för Idrott och hälsa. Där framgår att kroppslig förmåga och hälsa ses som ett resultat av elevernas aktiviteter och att rörelseaktivteter och kroppsligförmåga är de valda begreppen för att ringa in ämnets kunskapskärna. Begreppet kroppslig förmåga avser elevens förmåga att anpassa, bedöma och utföra rörelseaktiviteter som bibehåller eller utvecklar den fysiska förmågan. Kroppslig förmåga kan även ses som hur elever använder den komplexa rörelseförmågan som eleverna tillägnat sig i
5 Skolverket, På pojkarnas planhalva: Idrott och hälsa ur ett jämställdhetsperspektiv- och likvärdighetsperspektiv.
Stockholm, rapport 355, 2010, 49.
6 Skolverket, 2010, 33.
7 Ibid, 35
8 Ibid, 50-51
9 Skolverket, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Stockholm, rapport 253, 2004, 79, 84.
10 Skolverket, 2003, 79.
11 Ibid, 85.
12 Ibid, 80.
13 Ibid, 83.
grundskolan.14 Aktiviteterna i undervisningen skall främja den kroppsliga förmågan.15 Kroppslig förmåga är ett begrepp som är infört i och med Gy11 och kan ses hjälpa till att betona att eleverna skall utveckla sin fysiska förmåga och fysiska hälsa.16 En närmare beskrivning av den komplexa kroppsliga förmågan eller vilka typer av rörelseaktivteter som utvecklar den fysiska förmågan står inte att finna i kommentarsmaterialet. Inte heller finns en närmare beskrivning av goda rörelsekvalitéer.
I och med presentationen av denna bakgrund vill vi visa två saker, att det inte finns en konkretisering av begreppet kroppslig förmåga och ingen beskrivning av goda rörelsekvalitéer. Vi vill också peka på att lärare i idrott och hälsas tolkning av kursplaner skiljt sig mellan olika lärare i idrott och hälsa och att bedömning gjorts på andra grunder än kursplanen. Detta har lett till att undervisningen fått väldigt olika innehåll och bedömningen inte har blivit likvärdig.
Vi vill dock understryka att denna uppsats inte har en normativ ansats. Vårt syfte är inte att undersöka huruvida idrottslärarna tolkar läroplanen på rätt sätt. Vi vill undersöka idrottslärarnas tolkning eftersom den verkar vara ytterst viktig för hur undervisningen genomförs. Det är idrottslärarnas tolkning vi är intresserade av för att försöka bringa klarhet i läroplansbegreppen, inte för att döma ut idrottslärarnas tolkning som felaktig. Vi vill undersöka lärarnas uppfattningar om de nya begreppen för att se om tolkningen av dessa begrepp är lika spridda som tolkningen och bedömningen under Lpf 94 och Lpo 94. Detta kan på sikt leda till att vi kan förstå lärare i idrott och hälsas tolkningar bättre och därmed kunna arbeta för en mer likvärdig bedömning i skolan. Vår frågeställning blir tills vidare: Hur ser lärare i idrott och hälsa på kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer?
14 Skolverket. Kommentarer till gymnasieskolans ämnesplan i idrott och hälsa. Stockholm, 2011, 1.
15 Skolverket, 2011, 2.
16 Ibid, 3.
Forskningsöversikt
Vårt forskningsområde berör lärare i idrott och hälsas tolkning av styrdokument, lärare i idrott och hälsas uppfattningar om sitt eget ämne och yrke och framförallt så berör det forskning om specifika begrepp och då särskilt kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer. Inför kartläggandet av vårt forskningsområde så har vi varit i kontakt med Håkan Larsson, professor i idrottspedagogik vid Gymnastik och Idrottshögskolan i Stockholm. Larsson konstaterade att det gjorts forskning på lärare i idrott och hälsas uppfattningar de senaste 10 åren. Men även om det funnits en debatt om nya begrepp från GY11 så har det inte gjorts någon forskning om begreppen kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer.17 Då vi inte funnit ett uttömmande antal studier på lärares uppfattningar och tolkningar så har vi valt att här också presentera studier och litteratur som är kopplat till kroppsliga begrepp och lärares uppfattningar om elever och vad elever ska lära sig.
Tidigare forskning
Forskning som berör lärares uppfattningar fokuserar till större delen på vad lärare i idrott och hälsa anser vara viktig kunskap, vad ämnet ska innehålla och uppfattningar om vad ämnet ska syfta till. Forskning som har med kroppsbegrepp att göra fokuserar till stor del på olika perspektiv som man kan se på kroppen utifrån. Dessa perspektiv relateras till olika typer av undervisning och fördelar och nackdelar med sådan typ av undervisning. Nedan så redogör vi för dessa två forskningsgrupperingar.
Uppfattningar bland lärare i idrott och hälsa
Fenomenografisk forskning om lärare i idrott och hälsa
När det gäller forskning som gjorts i Sverige som berör lärare i idrott och hälsas syn på sin eget ämne så är Claes Annerstedts avhandling ”Idrottslärarna och Idrottsämnet” från 1991 central.
Detta för att det är en studie vars huvudfokus varit att via intervjuer med lärare i idrott och hälsa försöka få en heltäckande och grundläggande bild av hur de ser på idrottsämnet. Annerstedt beskriver att syftet med studien är att studera vad idrottslärarna vill med sitt ämne och vilken kompetens de anser sig ha. Via fenomenografisk metod vill Annerstedt beskriva och analysera de skilda idrottslärarnas uppfattning om idrottsämnet. Studiens frågeställningar lyder: Hur legitimeras idrottsämnet och vari består idrottslärarkompetensen?18
Studien är relativt omfattande. Annerstedt intervjuade 15 lärare i idrott och hälsa, 15 lärarutbildare och 15 lärarstudenter i idrott och hälsa. Intervjuerna var 35-65 minuter långa.
Lärarutbildarna var 5 lärare från Göteborg, 5 från Stockholm och 5 från klasslärarutbildning och könsfördelningen var 8 kvinnor och 7 män i varierande ålder. De verksamma lärarna skulle ha varit verksamma i minst fem år och genom register och lottning valdes 8 män och 7 kvinnor ut
17 Personlig kommunikation med Håkan Larsson, professor och forskningsledare på GIH i Stockholm. 2012-03-27 10:50
18 Annerstedt Claes, (red.), Idrottslärarna och idrottsämnet: utveckling, mål, kompetens – ett didaktiskt perspektiv, (Göteborg, Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, 1991), 169.
från Göteborgs kommun.19 Lärarkandidaterna valdes ut via klasslistor på utbildningarna i Stockholm och Örebro.20
Annerstedt genomförde intervjuerna i samtalsform. Detta innebar att uppföljning av de intervjuades svar var viktigt och detta gjordes med följdfrågor som belyste svaret från olika vinklar. Att genomföra intervjuer på detta sätt gör att frågor inte ställs exakt likadant i alla intervjuer även om intervjuerna följer samma struktur.21
Annerstedt understryker att hans farhågor om så kallade ”läroplansformuleringar” besannades i några fall. Läroplansformuleringar innebär att lärarna försöker komma ihåg vad som exakt står i läroplanen för att kunna ge ett, enligt dem, korrekt svar. 22
Annerstedt finner 6 olika kategorier för hur idrottsämnet legitimeras av lärarna i studien.
Idrottsämnet anses tillgodose behov för stunden, legitimeras av sitt förhållande till andra ämnen, tillgodoser övergripande mål, utvecklar vissa fysiska egenskaper, legitimeras av sin karaktär som orienteringsämne och legitimeras av att man lär sig kunskaper och kunskaper som är specifika för ämnet.23
De delar av resultatet som blir mest relevanta för oss är kategorierna ”utvecklar fysiska egenskaper” och ”lära sig färdigheter och kunskaper som är specifika för ämnet”. Annerstedt finner i kategorin om fysiska egenskaper att lärandet är underordnat träningen och förbättrandet av de fysiska kvalitéerna. Lärandet omnämns inte av lärarna annat än att eleven ska lära sig idrottsgrenar och tekniker. Annerstedt hävdar att det är träningen och underhåll av kroppen som är i fokus.24 Övergripande mål verkar vara något som lärarna bortser ifrån och istället läggs fokus på upprätthållandet av fysisk aktivitet och en tillfredställande nivå av koordination, rörelse och styrka. Läraren i idrott och hälsa ska lära ut idrottsliga färdigheter men det är ändå att motivera eleverna som är det viktigaste. Det är alltså ett fysiskt fokus på hur ämnet legitimeras.25
Idrottsämnet legitimeras även av att eleverna ska lära sig färdigheter och kunskaper som är specifika för ämnet. Detta definieras som motoriska färdigheter som möjliggör deltagande i idrottsaktiviteter och rörelsekulturer och kunskaper som möjliggör omhändertagande av sin egen kropp. Här pratar lärarna om att eleven, förutom att lära sig kasta långt och hoppa högt, måste vara medvetna om hur de ska göra för att uppnå dessa färdigheter och varför de ska göra det. Det eftersöks alltså en medvetenhet om färdigheterna. Idrottsämnet handlar, enligt lärarna, om att lära sig teknik, taktik och spelförståelse. Annerstedt beskriver detta som en medveten motorisk träning.26 Det vi främst kommer att använda oss av från Annerstedts studie är det fenomenografiska perspektivet: vi vill också undersöka uppfattningar bland lärare i idrott och hälsa.
Lärares tankar om sitt yrke i idrott och hälsa
Suzanne Lundvall och Jane Mechbach har som syfte med artikeln ”Fritt, roligt och omväxlande! - Lärares bakgrund och tankar om sitt yrke”, att beskriva och analysera lärarnas framställning av sin praktik. Med andra ord, visa på de erfarenheter samt de miljöer som genererar idrott och hälsa ämnets innehåll.
Till artikeln så har 75 lärare för olika elevgrupper deltagit i en enkätstudie. Lärarna i undersökning ansåg det ”ganska viktigt” till ”mycket viktigt” att ämnet idrott och hälsa gav
19 9 grundskolelärare och 6 gymnasielärare
20 Annerstedt, 1991, 177. 7 lärarkandidater från Stockholm och 8 från Örebro.
21 Annerstedt, Idrottslärarna och idrottsämnet. 178.
22 Ibid, 179.
23 Ibid, 182.
24 Ibid, 196.
25 Ibid, 197-198.
26 Ibid, 203.
eleverna rekreation, att få eleverna att uppleva rörelseglädje samt att eleverna utvecklar ett bestående intresse för fysiska aktiviteter.27 Mål som inte ansågs lika viktiga var att skapa intresse hos eleverna för miljöfrågor, att utbilda eleverna till elitidrottare, att lära ut tävlan och att konkurrera samt att uppfylla kursplanens och läroplanens mål. Det finns även en tendens att lärare för äldre barn anser det vara mindre viktigt att uppfylla läroplanen och kursplanens mål.28 Lundvall och Meckbach lyfter att lärare låter elever bidra till innehållet i undervisningen från
”ibland” till ”ofta”. Detta menar författarna kan vara problematiskt i vissa avseenden. Att eleverna är delaktiga i att bidra till innehållet i undervisningen kan vara en bidragande faktor till att rådande idrottsdiskurser är det givna innehållet i idrott och hälsa undervisningen.29
Vidare menar Lundvall och Meckbach att de undersökta lärarna inte diskuterar ämnet utifrån begrepp som rörelsebildning, kroppserfarenhet och koordinativ-, rytmisk- och motorisk förmåga.
Enligt författarna så diskuteras inte lärande märkbart överhuvudtaget. Författarna konstaterar som så många andra att det finns en diskrepans mellan styrdokumenten och hur lärare i idrott och hälsa talar om ämnet.30 Lundvall och Meckbachs resultat kan komma att diskuteras i relation till vårt eget resultat.
Lärarens reflektioner om ämnet idrott och hälsa
Jane Meckbach, verksam vid institutionen för idrott och hälsovetenskap vid Idrottshögskolan i Stockholm, presenterar i en artikel i tidningen Svensk Idrottsforskning resultat angående lärare i idrott och hälsas syn på sitt skolämne. Inom forskningsprojektet ”skola, idrott, hälsa” så genomfördes det en kvalitativ intervjustudie med 16 lärare i idrott och hälsa i grundskolan och samtliga tjänstgjorde på de senare årskurserna i grundskolan.31 Studien syftade till att undersöka hur lärarna talade och reflekterade om sitt eget ämne. Lärarna var från spridda delar av landet .32 Intervjuerna var mellan 45 minuter och 1,5 timme långa och analyserades utifrån temat som intervjun kom att handla om och det som söktes var samband mellan vad lärarna pratade om.33 Meckbach presenterar sedan följande resultat: lärare i idrott och hälsa anser att ämnet förr handlade om att lära ut hur eleven skulle utföra en rörelse. Det viktiga var att eleven var kompetent att utföra rörelsen. Idag anser lärarna att undervisningen är friare och handlar mer om lärandeprocessen än om att eleven ska kunna den färdiga rörelsen. En lärare betonar att det idag inte finns tid för att se till att elevernas rörelser är snygga och välgjorda. Lärarna anser att prestationer var mer viktiga förr i tiden. Exempel på detta var att eleverna skulle kunna hoppa långt, springa fort och utföra en rörelse korrekt. Idag är det viktigare för lärarna att eleverna har roligt.34 Tre huvudsakliga mål framträder bland lärarna i studien: Att eleverna ska tycka att ämnet är kul, att de ska få prova olika idrotter och att ämnet ska bidra till ett framtida hälsosamt liv.35 Få av lärarna i studien framhäver idrott och hälsa som ett kunskapsämne. Lärarna pratar inte om hur lärande sker utan det verkar som att lärande anses ske automatiskt i och med att aktiviteter utförs. Det verkar finnas ett fokus på kropp, träning och livsstil. Meckbach efterlyser
27 Lundvall, Suzanne, och Mechabach, Jane, ”Fritt och omväxlande! – Lärares bakgrund och tankar om sitt yrke.” Ingår i Mellan nytta och nöje, Redelius, Karin och Larsson, Håkan (red.) s. 70 – 80, Stockholm, Idrottshögskolan, 2004. 78. 1-6, 1.
28 Lundvall, Mechbach, 2004. 1-2.
29 Ibid, 6.
30 Ibid, 78.
31 8 män och 8 kvinnor
32 Stockholm, Malmö, Göteborg, Norrbotten
33 Meckbach, Jane, ”Ett ämne i förändring! - lärares reflektioner över ämnet idrott och hälsa i grundskolan.”
Svensk Idrottsforskning, nr 4, 2004, s. 1-6. 2.
34 Meckbach, 2004, 2.
35 Ibid, 3.
en fördjupad diskussion om vad som är viktig kunskap och vilka kunskaper som ska förmedlas inom detta träning och kroppsfokuserade ämne. 36
Det som kan vara intressant att ha i åtanke ifrån denna studie i analysen av vårt resultat är om det finns en liknande syn på rörelseövningar som något där processen är viktig och att bedöma färdigt resultat tillhör det förflutna. Är det så att lärare ser på goda rörelsekvalitéer som något där processen är i fokus? Eller är det så att den nya läroplanen banar väg för att återigen lära ut, fokusera på och bedöma tekniskt korrekta rörelser?
Lärarens uppfattning om elever i idrott och hälsa
Suzanne Lundvall, Jane Mechbach och Johan Wahlberg har i ”Lärandet form och innehåll – lärares och elevers uppfattning om kompetens inom ämnet idrott och hälsa” sökt besvara följade frågeställningar:
”Vad uppfattar elever i skolår 9 att de lär sig i ämnet? Vilken kompetens uppfattar lärarna att elever i skolår 9 har? Vilka förändringar i synen på lärande och kompetens går att skönja hos elever och lärare över tid (från 2001 till 2007)?”37
Författarna har utgått från läroplansteoretikerns Bernsteins teorier som analytiskt ramverk.
Bernsteins menar att inom varje ämne finns en inre logik som hör till ämnet om hur kunskapen överförs från lärare till elev. Dels om kunskap som specifikt innehåll men också kunskap i social form. Den inre logiken som finns i ett skolämne baseras på att synliggöra ett antal bestämmande regler. Dessa regler får återverkningar på dels hur undervisningen utformas, dels på vad som bildare innehållet. Ämnets innehåll överordnas av ett regelsystem som Bernstein menar är avgörande för hur relationen mellan lärare och elever utvecklas och på vilka villkor som undervisningen sker på. Det som är mest övergripande är hur ett ämne avgränsa från andra ämnen. Detta sker genom vilken typ av kunskap som eftersträvas, om ämnets domineras av en akademisk kunskapstradition och/eller en praktisk kunskapstradition.38
Författarna kommer fram till att oavsett lärarnas intentioner om vad för kunskapsinnehåll som de vill förmedla till eleverna så uppfattar eleverna snarare att det är att idrotta tillsammans och att samarbeta som är kunskapsinnehållet.39 En annan slutsats är att socialisation och idrottsligt kunnande utgör det dominerande lärandet. Detta är överordnat en mer kritisk och reflekterande kunskapsinhämtning. Det problematiska med detta är att elevernas uppfattning om idrott och hälsa ämnet inte utmanas, deras vardagstänk kring idrott och idrottsutövande förblir statiskt. Den fördjupande kunskapsutvecklingen marginaliseras genom att diskussion samtal och kritisk reflektion ej är närvarande i ämnet.
Slutligen menar författarna att utifrån Bernsteins analytiska ramverk att idrott och hälsa är ett ämne som är internt starkt ämne med en klar avgränsning för vad innehållet i ämnet kan utgöras av. Dock så menar de att det är ett svagt ämne i relation till styrdokument och andra mer traditionella ämnen, där ”kunnandets” kriterier lyfts fram på ett mer konkret sett. 40
Vad som kan bli intressant att jämföra med denna studie i vårt resultat är om de lärare vi intervjuar relaterar till andra ämnen och andra ämnens bedömning på liknande sätt som i denna studie. Kommer vi hitta ett liknande resonemang om kunskap kontra färdighet?
36 Ibid, 6.
37 Lundvall, Suzanne, Mechbach, Jane och Whalberg, Johan. ”Lärandet form och innehåll – lärares och elevers uppfattning om kompetens inom ämnet idrott och hälsa, SIH 2001 – SIH 2007.” Svensk Idrottsforskning, nr 4. 2007, s. 17-22.
38 Lundvall, Meckbach, Wahlberg, 2007, 17.
39 Ibid, 19.
40 Ibid, 21.
Kropp och begrepp om kropp
Textanalys om kroppsdefinitioner
Katarina Swartling Widerström har i sin avhandling ”Att ha eller vara kropp? En textanalytisk studie av skolämnet idrott och hälsa” försökt utröna hur styrdokument över tid och idrottslärarnas fackpress förespråkar antingen ett dualistiskt perspektiv på kroppen och människan eller ett integrerat perspektiv på kroppen och människan. Hennes frågeställningar är:
1. Vilken kroppsförståelse kommer till uttryck i styrdokumenten för grundskolan och i artiklar om idrotts- och hälsoämnet ur idrottslärares fackpress? 2. Vad förenar alternativt skiljer i kroppsförståelse mellan de olika styrdokumenten och mellan fackpressartiklar?41
Swartling har använt sig av syftesrelaterad textanalys. En syftesrelaterad textanalys är kritisk i sin grund och har för avsikt att exponera ting som tas för sant samt klargöra innebörden av överrenskommelsers politisk och sociala innebörd.42
För att göra denna textanalys har Swartling konstruerat två perspektiv, det dualistiska perspektivet på kroppen och den integrerade synen på kroppen. Dessa två perspektiv används sedan som analytiska riktmärken i själva textanalysen.
Det dualistiska perspektivet grundar sig i motsättningar som t.ex. förnuft/känsla, teori/praktik, väst/öst och liknande förfaranden. Inom varje objektspar så finns det en hierarkisering där det som står först värdesätts mest.43 Swartling menar att dualismen i kroppsförståelsen tar sig uttryck i idrott och hälsa som kunskap och färdighet. Kunskap är något teoretiskt som kan omsättas i språk och matematiskt språk, medan färdighet är något som tillfaller kroppens sfär. Hon menar vidare att detta placerar idrott och hälsa ämnet som ett praktiskt/estetiskt ämne och inte som ett teoretiskt ämne. Detta i sin tur medför att det inte är kunskap som är i fokus för ämnet utan färdigheter. Det är alltså färdigheter som bedöms och inte kunskap.44
Det integrerade perspektivet å andra sidan menar att kroppen och själen inte är åtskilda.45 I det integrerade perspektivet så fokuseras idrottens kvalitativa sidor inom idrott och hälsa undervisningen, med utgångspunkt i kampen, leken, dansen och fördjupningen. Kampens värde ligger i att den representerar en viktig sida av livet samt att den hjälper till i identitetsformeringen.
Leken är nödvändig för att få en förståelse för en kulturs föreställningar och möjligheter. Vikten i dansen finner vi i dess expressiva och estetiska karaktärer med vilka mening och avsikter kan tolkas. Fördjupningen är slutligen en nödvändig del i att nå insikt i viktiga saker i tillvaron. I och med detta blir bedömningen av elevers kunskaper i idrott och hälsa. Kunskapen är kroppslig, personlig och kontextuell. Detta innebär i sin tur att bedömningen av en elevs kunskaper är att bedöma vad eleven använder för kunskap i ett givet sammanhang. Det integrerade perspektivet karaktäriseras slagordsmässigt i ”jag är en meningsskapande kropp.”46
Det Swartling kommer fram till i sin avhandling är slutligen att synen på människan och kunskap i läroplanen samt motiven i kursplanen för idrott och hälsa utgår ifrån ett dualistiskt antagande. Kursplanen är sedan mer komplex än att bara kunna stämpla enbart som det ena eller
41 Swatling, Widerström, Katarina. Att ha eller vara kropp? En textanalytisk stuide av skolämnet idrott och hälsa.
Örebro, Universitetsbiblioteket, 2005, 20.
42 Swartling, 2005, 46.
43 Ibid, 58.
44 Ibid, 67.
45 Ibid, 70 – 71.
46 Ibid, 79.
det andra perspektivet. Beroende på hur kursplanen läses så kan båda perspektiven konstitueras i idrott och hälsa ämnet. Yrkesutövarnas tal om idrott och hälsa ämnet utgår däremot från det integrerade perspektivet.47 Det vi tar med oss från Swartlings avhandling är främst hennes analytiska perspektiv på kroppen. Det kan bli intressant att se om lärarna resonerar utifrån tankebanor om kroppen och människan som dualistisk eller integrerad när de pratar om kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer.
Facklitteratur om kroppsbegrepp
Håkan Larsson, professor vid GIH i Stockholm, diskuterar i boken ”Idrottsdidaktiska utmaningar”, hur kunskap och lärande existerar inom idrottsämnet. Larsson ställer frågorna vilken typ av kunskap som lärarna behöver för att bedriva målstyrd undervisning och vilket lärande som finns i ämnet. Det som är relevant för vår studie är att Larsson diskuterar detta utifrån begreppet kropp.48
Kroppen som objekt är ett perspektiv som beskriver de ytliga, mätbara och biologiska/anatomiska/fysikaliska rörelserna. Kroppen ses som en kropp med olika delar. Som har en funktion och nytta för olika ändamål. Avsikten med rörelsen står i fokus och detta perspektiv främjar mätning av de rörelser och aktivteter som elevens kropp genomför.49
Larsson tar upp begreppet kroppen som subjekt. Det subjektiva perspektivet på kroppen består av rörelsens existentiella, expressiva och estetiska dimension. Dessa delar av kroppen som subjekt beskriver en upplevelse. Den existentiella dimensionen innebär att du inte bara har en kropp för att utföra funktioner utan att du är din kropp. Den expressiva delen innebär att du både medvetet och omedvetet kommunicerar med din kropp. Detta sker både via storlek, rörelser, gester och poser. Den estetiska dimensionen handlar om rörelsens skönhet som upplevs av både betraktare och utförare.50
Kroppen som subjekt är något svårt att bedöma, enligt Larsson. Det centrala blir vad eleven har för upplevelse av rörelsen. Det är svårt att koppla kroppen som subjekt till uppsatta mål och måluppfyllelse. Men däremot så bör läraren i idrott och hälsa använda kroppen som subjekt i sin didaktiska planering och reflektion för att skapa positiva upplevelser i idrottsämnet för alla elever.
Vidare poängterar Larsson att det inom idrottsämnet inte bör finnas åtskillnad mellan kroppen som objekt och kroppen som subjekt. Båda perspektiven behövs för att bevara en rolig undervisning och en förbättrad fysisk förmåga.51
Larsson understryker att kroppsliga färdigheter och hur man tränar kroppen samt kunskap om kroppen länge varit fokus inom idrottsämnet. Fysiologisk kunskap och gymnastiska färdigheter var länge kopplat till idrottslärarutbildningen.52
Larsson lägger fram att aktivteter inom idrottsämnet ofta ansetts leda automatiskt till lärande.
Larsson hävdar dock att så inte måste vara fallet utan att olika lärande kan uppstå. Ett exempel är aktiviteten bollspel som antas leda till lärande om samarbete. Men Larsson skriver att en fotbollsmatch lika gärna kan leda till insikter om att en spelare klarar sig själv och inte behöver de andra spelarna.53
Larsson diskuterar även en rörelse ur ett sociokulturellt perspektiv. Larsson menar att rörelser i sig kan signalera olika saker till utövaren och omgivningen. En kullerbytta kan till exempel
47 Swartling, 2005, 198.
48 Larsson, Håkan ”Kropp och rörelse – kunskap och lärande.” Ingår i Idrottsdidaktiska utmaningar, Meckbach Jane och Larsson Håkan, (red.), Stockholm: Liber, 2007, s. 266-285. 267.
49 Larsson, 2007, 274.
50 Ibid, 275.
51 Ibid, 276.
52 Ibid, 277.
53 Ibid, 279.
signalera till andra att man är en person som kan och vill göra kullerbyttor. Av omgivningen avgörs vad denna så kallade ”sociokulturella potential” som kullerbyttan har utgörs av.54
Larsson diskuterar avslutningsvis begreppet ”kroppslig kompetens”. Begreppet finns till för att beskriva det överskridande av perspektiven kroppen som subjekt/objekt. Kompetensen ligger i att en person både har kunskap om fysiska aktivteter såväl som att personen kan utföra fysiska aktiviteter. En kroppsligt kompetent person är alltså en person som både kan utföra rörelser och genomföra fysiska aktivteter men också analysera omgivningen runt sig de rörelserna denne utför.55 Här tar vi också med oss perspektiven på kropp och rörelse. Eventuellt kommer vi kunna diskutera vårt resultat utifrån en rörelses sociokulturella potential och kroppen som subjekt och/eller objekt.
54 Larsson, 2007, 282.
55 Ibid, 284.
Teoretisk utgångspunkt
Grounded Theory
Bengt Schüllerqvist, forskningsledare, och Christina Osbeck, forskare i religionsvetenskap, på Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik i Karlstad, har i boken
”Ämnesdidaktiska Insikter och strategier” visat en studie av femton lärare som får berätta om sitt sin syn på sitt eget ämne och yrke.56 Studien använder den teoretiska utgångspunkten ”grounded theory”. Grounded theory innebär att forskaren skapar teorier och modeller efter analysen av studiens material. Man använder sig alltså inte av färdiga teorier innan studien utförs. Den som utför studien ska hålla sig neutral i relation till det insamlade materialet och först få ut en teori efter analysen.57 Denna utgångspunkt ska, enligt Schüllerqvist och Osbeck, användas när man beträder ett nytt forskningsområde. Som datainsamlingsmetod används en löst strukturerad intervju där intervjuaren utgår från öppna stora frågor.58 De intervjuades ”utsagor”, det de berättar om sina uppfattningar, är centralt. Begreppet utsagor används av Schüllerqvist och Osbeck för att benämna det som lärarna säger och de vill understryka att utsagorna analyseras och inte reell undervisning.59 Inför vår studie finner vi två av studiens frågeställningar vara centrala.
• Vilka likheter och olikheter finns mellan de fyra lärargruppernas sätt att tala om sin undervisning?
• Om lärarna själva inte använder abstrakta termer och begrepp för att sammanfatta sina erfarenheter – vilka termer och begrepp finner vi som forskare bäst svara mot det som lärarna beskriver?60
Studien ”On curriculum transformation: explaining selection of content in teaching” ämnar via metoden jämförande analys att förklara hur lärare tolkar läroplaner. Göran Linde, professor emeritus vid lärarutbildningen i Stockholm, hävdar att syftet med studien är att se hur läroplanens riktlinjer tolkas och transformeras av lärare.61 Studien använder sig av grounded theory. Linde säger att syftet med grounded theory är generera en teori som passar till materialet som teorin sprungit ur. I studien föreslår Linde att när grounded theory används så bör resultatpresentationen och analys samköras. När analysen genomförs så bör man systematiskt titta på vilka likheter och skillnader som finns i materialet. Detta kallas att göra en jämförande analys.62 När likheter och skillnader hittats så bygger dessa, enligt Linde, upp kategorier.63
Att kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer är ett outforskat område är något som vi tidigare klarlagt i denna uppsats. Vi vill, utifrån grounded theory, se om det går att hitta kategorier som beskriver lärares syn på kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer och inte gå in och analysera det utifrån en färdig teori. I likhet med Lindes studie så söker vi efter likheter och skillnader i materialet genom att jämföra de olika intervjuerna. Grounded theory innebär för vår
56Bengt Schüllerqvist & Christina Osbeck (red), Ämnesdidaktiska insikter och strategier: berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap, (Karlstad, Karlstad University Press, 2009), 10-11.
57 Schüllerqvist & Osbeck (red), Ämnesdidaktiska insikter och strategier, 22-23.
58 Ibid, 24-25
59 Ibid, 27
60 Ibid, 28
61Linde, Göran, On curricullum transformation: Explaining selection of content in teaching, (Stockholm, HLS, 1993), 1.
62 Linde, 1993, 11.
63 Ibid, 13.
studie att ha en bred och öppen intervju och en ambition att samla in mycket material som systematiskt kan analyseras utan uppställda teorier via jämförelse. Det är alltså grounded theory som förklarar vår datainsamlingsmetod och utformning av intervju.
Fenomenografi
I Annerstedts studie, som vi redan nämnt, hittar vi den fenomenografiska utgångspunkten.
Centralt för fenomenografin är att den undersöker människors uppfattningar om saker och inte hur de sakerna förhåller sig på riktigt, även om de kan vara samma sak. Det som forskaren vill åt är hur människor uppfattar sin omvärld. I Annerstedts fall undersöker han inte idrottsämnet i sig utan hur lärare i idrott och hälsa tänker om idrottsämnet.64 Centralt i den fenomenografiska analysen är att leta efter likheter och skillnader. Genom att jämföra eventuella likheter och skillnader mellan utsagorna så försöker forskaren att dela in uttalanden i olika beskrivningskategorier. Dessa kategorier ska i bästa möjliga mån representera det meningsinnehåll som finns bland grupper hos de undersökta.65 Det viktigaste resultatet blir alltså inte vad en enskild individ tycker utan vilka olika variationer av uppfattningar som finns i hela undersökningspopulationen och vilka uppfattningar som är återkommande.
Beskrivningskategorierna representeras i texten av citat. Kategorierna ska skilja sig åt kvalitativt och inte betyda samma saker. Kategorin ska relatera till en genomgående mening som finns i intervjun, den ska byggas på enskilda uttalanden och skapas av jämförelser mellan de olika intervjuerna. Beskrivningskategorierna blir alltså det resultat som forskaren sedan kan generera teorier och modeller ur.66
Folke Vernersson, didaktikforskare vid Linköpings Universitet, har studerat hur samhällskunskapslärare upplever och definierar det skolämne som de arbetar inom. Vernersson har en fenomenografisk utgångspunkt. Vernersson hävdar att det inom fenomenografin är centralt att försöka hitta regelbundenheter och mening i de analyserade texterna.67 Alltså inte bara regelbundna meningar eller fraser utan även att meningen med vad personerna menar återkommer. Det är betydelseinnehållet i de intervjuades uttalanden som Vernersson har delat in i svarskategorier efter likheter och skillnader. Ett uttalande kan innehålla flera uppfattningar men Vernersson hävdar att det gäller att få fram vad som är mest betydelsefullt i det läraren berättar.
Det är alltså betydelseinnehållet som ska jämföras efter hur det skiljer sig eller liknar de andra lärarnas uttalanden. När likheter eller skillnader grupperas med varandra skapas en kategori. För att ett uttalande ska kunna gå att kategorisera måste det ha uppfyllt vissa krav. Uttalandet måste vara språkligt tydligt, utförligt och/eller bära på exemplifieringar som är tydliga.68
Centrala begrepp
Likheter och skillnader
Vi kommer eftersöka likheter och skillnader i de utsagor som vi får av lärare. Vi kommer analysera likheter och skillnader utifrån betydelseinnehåll. Detta betyder att vi kommer titta på vad uttalande bär på för mening och sen se om det återkommer eller är särpräglande. Om betydelsen av det en lärare säger återkommer hos en annan lärare så klassas detta som en likhet.
64 Annerstedt Claes, (red.), Idrottslärarna och idrottsämnet: utveckling, mål, kompetens – ett didaktiskt perspektiv, (Göteborg, Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, 1991), 171.
65 Annerstedt, Idrottslärarna och idrottsämnet, 173.
66 Ibid, 174.
67 Folke Vernersson, Undervisa om samhället: didaktiska modeller och läraruppfattningar, (Lund, Studentlitteratur, 1999), 108-109.
68 Vernersson, Undervisa om samhället, 119.
Om däremot meningen av uttalanden skiljer sig ifrån varandra emellan lärarna så får detta räknas som att lärarna i fråga har väldigt särpräglade uttalanden. Utifrån dessa uttalanden som antingen är likadana eller särpräglande så kan vi försöka gruppera och därmed kategorisera uttalandena.
Kategorier
Vi utgår från Vernerssons definition av kategorier. Kategorier består av uttalanden som bär på liknande betydelseinnehåll. Det är den främsta betydelsen av uttalandet som kategoriseras.
Eftersom kategorier ska beskriva det material de kommer ifrån kommer avvägningen av kategorierna att avgöras utifrån vad som beskriver materialet. Uttalanden som kategoriseras i denna studie ska leva upp till kraven att vara språkligt tydliga, utförligt och/eller ha tydliga exempel.
Kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer
Utgångspunkten i denna uppsats bakgrund är att begreppen kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer inte är konkret definierade. Det går därför inte att ge en tydlig definition av begreppen i sig i denna del av uppsatsen. Dock så kan det vara på sin plats med en avgränsning.
Kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer omnämns i denna uppsats som begrepp kopplade till skolans idrottsundervisning. När vi skriver kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer menar vi de begrepp som står i ämnesplanen för GY11 och inget annat. Den här uppsatsen handlar alltså inte om dessa begrepp i allmänhet. Dessa begrepp som vi här analyserar är de som kan ses inom en didaktisk kontext.
Utsagor
Schüllerqvist och Osbecks term utsagor kommer hädanefter användas när vi pratar om datamaterialet. Detta görs dels för att visa att det är utsagorna och inget annat som undersöks men också för att vara tydliga med vad vi pratar om när vi diskuterar vårt material.
Syfte och frågeställning
Vårt övergripande syfte med undersökningen är att försöka finna kategorier som beskriver de undersökta lärarnas utsagor om kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer. Syfte med denna undersökning är alltså inte bara att presentera de enskilda lärarnas tolkningar, en så kallad deskriptiv ansats, utan även se om det går att hitta gemensamma nämnare i utsagorna och skapa ett kategoriskt system för dessa tolkningar: en komparativ ansats.
Frågeställningar
1. I vilken utsträckning kan man finna likheter och skillnader i idrottslärarnas utsagor om kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer?
2. Går det att kategorisera de svar som lärarna ger när de pratar om kroppslig förmåga och goda rörelsekvalitéer?
3. Hur skulle dessa eventuella kategorier i sådana fall kunna se ut?
