Självförtroendets betydelse för skrivinlärning i förskoleklass
Pedagogers upplevelse av sambandet mellan självförtroende och skrivinlärning
The meaning of self-esteem for writing in preschool class Pedagogues' experiences of self-esteem in relation to writing
Ulrica Rubin
Estetisk-filosofiska fakulteten
Utbildningsvetenskap/Lärarprogrammet Avancerad nivå/15 högskolepoäng Handledare: Joakim Larsson Examinator: Ann-Britt Enochsson Datum 2012-06-27
Abstract
The purpose with this research is to get a deeper knowledge about how pedagogues in preschool class value self-esteem in relation to writing and how they work in order to strengthen children’s self-esteem. Question formulations are: Do pedagogues experience that self-esteem plays a role in relation to writing? If so: How do they work in order to strengthen children’s self-esteem in relation to writing? What materials and methods do pedagogues use to strengthen children's self-esteem and the development of fine motor abilities? For gathering of material to the research five pedagogues in preschool class where interviewed qualitatively. All participating pedagogues agree that it is important to build a strong self-esteem in children. Not only for the process of learning to write in preschool class, but also for the continuing learning processes in school. Participating pedagogues in the research work differently with writing but are all willing to work towards strengthening children’s self-esteem and fine motor abilities in order to give them good writing skills during their time in preschool class and in time for their first year of school.
Keywords: Self-esteem, learning to write, preschool class, fine motor abilities
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att få en djupare kunskap om hur pedagoger i förskoleklass ser på självförtroendets betydelse i samband med skrivinlärning och hur de jobbar för att stärka barnens självförtroende. Frågeställningarna är: Upplever pedagogerna att självförtroendet spelar roll i samband med skrivinlärning? I så fall: Hur arbetar de med att stärka barnens självförtroende i samband med skrivinlärningen? Vilka material och tillvägagångssätt använder pedagogerna för att stärka barnens självförtroende och utvecklingen av finmotoriken? För insamling av material till undersökningen intervjuades fem pedagoger i förskoleklass kvalitativt öga mot öga. De känner till arbetets syfte och sina rättigheter att dra sig ur deltagandet. Alla deltagande pedagoger är överens om att det är viktigt att bygga upp ett gott självförtroende hos barnen. Inte bara för främst
skrivinlärning och övrigt lärande i förskoleklass, utan självklart även för den fortsatta inlärningen i skolan. Pedagogerna som deltog i undersökningen jobbar på olika sätt kring skrivning, men de är alla positivt inställda till att ha sin verksamhet och arbetet i den upplagt för att stärka barnens självförtroende och utveckla finmotoriken för att ge dem goda förutsättningar för skrivning både under deras till i förskoleklass och inför första klass.
Nyckelord: Självförtroende, skrivinlärning, förskoleklass, finmotorik
Förord
Jag vill tacka alla de fem pedagoger som deltagit i undersökningen och som bjudit in mig för att se hur de jobbar i sina verksamheter. Det har vidgat min syn på förskoleklassen. Jag vill också tacka min handledare Joakim Larsson för all den hjälp och stöd han har gett under undersökningens utveckling.
Ett sista tack vill jag ge till min familj och alla vänner för allt stöd jag har fått under hela utbildningens gång och för att ni tror på mig och min kompetens.
Innehåll
Inledning ... 1
Syfte ... 1
Frågeställningar ... 1
Litteraturgenomgång ... 2
Skrivinlärning och -utveckling... 2
Självkänsla ... 4
Självförtroende ... 5
Definition av begrepp... 8
Metod ... 9
Intervju ... 9
Tillvägagångssätt ... 9
Etik ... 10
Urval... 10
Resultat... 11
Pedagogerna ... 11
Olika verksamheter. Sammanfattade reflektioner från pedagogerna. ... 19
Diskussion ... 20
Resultat- och litteraturdiskussion ... 20
Metoddiskussion ... 23
Avslutande reflektioner och slutsatser ... 24
Vidare forskning ... 27
Referenser ... 28
Bilagor ... 29
1
Inledning
Att kunna skriva och göra sig förstådd i skrift blir allt mer viktigt i dagens samhälle och över i stort sett hela världen. Som lärare i förskoleklass är det viktigt att pedagogen motiverar, väcker
nyfikenhet, vilja och lust till att lära sig de olika bokstäverna och att skriva sitt eget namn på sina teckningar. Under en period i en förskoleklass uppmärksammade jag mig på att en pojke hade väldigt svårt för att till och med komma igång när klassen hade svenska. Han klarade inte av att följa de illustrerade bildernas exempel på hur han skulle skriva stor och liten bokstav. Jag frågade sedan pedagogen vad som stod på. Kunde det vara dyslexi? Nej. Den här pojken led av ett förfärligt dåligt självförtroende som i sin tur stod i vägen för hans inlärning. Han vågade inte ens räcka upp handen för att få hjälp. Han ville inte synas bland kamraterna och pekas ut som en som behöver hjälp. Då började jag fundera på hur och vad man gör som pedagog för att hjälpa barn med svårigheter som då exempelvis i det här fallet har dåligt självförtroende. Även läroplanerna har självklart sitt att säga om barns och elevers självförtroende. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011) står det att
skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra (s 9).
Syfte
Jag vill med detta arbete få djupare kunskap om hur pedagoger i förskoleklass ser på självförtroendets betydelse i samband med skrivinlärning.
Frågeställningar
Upplever pedagogerna att självförtroendet spelar roll i samband med skrivinlärning? I så fall:
a) Hur arbetar de med att stärka barnens självförtroende i samband med skrivinlärningen?
b) Vilka material och tillvägagångssätt använder pedagogerna för att stärka barnens självförtroende och utvecklingen av finmotoriken?
2
Litteraturgenomgång
Skrivinlärning och -utveckling
McCormick Calkins (1995) säger att det är vuxna som skiljer skrivandet från konst, sång och lek.
Det är de vuxna som har gjort skrivandet till en övning på linjerat papper och till en fråga om regler, lektioner och försiktigt uppförande. Av barn ses skrivandet som något helt annat. Det är en
upptäcktsfärd med färgpenna och blyerts. Barn sätter sina märken på immiga bilfönster och våta stränder långt innan de börjar skolan. De vuxna kanske inte alltid tror på skrivande för förskolebarn – men barnen själva gör det. Bratt (1985) nämner att skrivträningen har ett elementärt krav. Det kravet är att den ska utrusta elever med skrivfärdigheter för praktiskt bruk. Emellertid har skrivträningen också en djupare betydelse, nämligen att vara allmänt språkuppbyggande. Med uppbyggning av språket kan man inkludera all träning och övning av finmotoriken och känslan av att ha en penna i handen, att man skapar och utvecklar språket på papper. Bratt (1985) nämner också att grundskolans skrivundervisning har en och annan brist. Den allvarligaste är att svårigheterna inte upptäcks och kan följaktligen inte mötas med de åtgärder som eleverna skulle behöva. Att många elever inte fått effektiv hjälp när de lämnar grundskolan sägs tyda på att eleverna skriver så sällan och litet att lärarna inte får något begrepp om behovet av stöd, hjälp och handledning.
Skrivundervisningen försvåras av stora klasser, stress och oro och täta lärarbyten. Skrivningen är så satt i efterhand och viktig att man bör överväga att för att främja elevers språkutveckling ge den en tids förtur bland övriga aktuella åtgärder.
Dahlgren m.fl. (1999) säger att övergången mellan förskola och skola är viktig för alla barn och särskilt för de barn som inte har en realistisk bild av sig själva i förhållande till den kommande skolundervisningen i allmänhet. I synnerhet skriftspråksinlärningens krav. Ett arbetssätt i förskolan, förskoleklassen, fritidshemmet och skolan som på olika sätt tillförsäkrar pedagogerna kunskap om barnens tankar och föreställningssätt till lärande, undervisning och basfärdigheter skulle ge fler barn bättre grundförutsättningar för utveckling och lärande. Taube (2011) tar upp om att barn, om än bortom vuxnas medvetenhet, alltid skapar någonting med pennan i hand redan som tvååringar. Med knubbiga färgkritor i handen/händerna visas stor förtjusning över att ha åstadkommit spår på papperet. Hur resultatet än ser ut är barnen som outtröttliga med kritorna strykande fram och
tillbaka över pappret. Med tiden övergår barnens aktiviteter med kritor till att bli allt mer avsiktliga.
Istället för att ”bara” göra spår på pappret tenderar barnen att vilja göra något mer avsiktligt och något som känns igen. Så småningom kan barn rita bilder, med lite stöd från vuxna, för att illustrera upplevda eller påhittande händelser. Det muntliga berättandet stöds av bilderna och kan
3
kompletteras med en text som en vuxen skriver efter barnens diktering. Taube nämner i samma bok att barn i en omväljande miljö med mycket text får skrivförsöken stimulerande. Texterna ska gärna vara i form av böcker och skyltar och även andra barn och vuxna som skriver. Så småningom visas nya karaktäriska drag vid barnens användning av pennor och kritor. De menar att avsiktligt
åstadkomma bokstäver. Barn som börjar skriva bokstäver tenderar att oftast ta till de stora bokstäverna – versalerna. Dessa innefattar inte lika stor motorisk precision som de små bokstäverna. Och med en bit kvar i sin motoriska utveckling passar då versalerna bättre.
Bokstäverna har sedan en vana att senare skapa problem med att bli spegelvända, vilket är vanligt.
Vuxna i sin tur kan alltid stödja barnen genom att själva skriva en aktuell bokstav och samtidigt beskriva och kommentera utformningen av den steg för steg. Kommer det till bokstäver som barnen har svårt för att utforma kan vuxna pricka en aktuell bokstavs form som ett stöd för barnens egna formanden av bokstaven. Björk och Lidberg (1996) säger att för att effektivt kunna stödja barnen i deras tidiga skrivutveckling måste vi veta något om hur den ser ut hos barnen. Hur exempelvis de gör när de försöker kommunicera via ett visuellt språk. Det återspeglar på flera sätt människans skriftspråksutveckling. När barnen till exempel tecknar bilder tycks de ge uttryck för något
generellt. Barn tar också lätt intryck av sin miljö. De lekskriver och härmar ofta förebilder. När barn ser till exempel sina föräldrar eller äldre syskon skriva brev skriver de också brev – på sina sätt. Det är ett naturligt drag i utvecklingen att härma på detta sätt. På så sätt har barnen i skolstarten redan erfarenhet av att under lekfulla och informella former ha provat på att skriva. För läraren är detta en värdefull grund att bygga vidare på. Och när barnen sedan börjar skolan har de flesta i allmänhet kommit en bra bit på väg i skriftspråksutvecklingen. I sin skrivutveckling utvecklar barn också allt eftersom en förmåga för stavning. Taube (2011) berättar om identifiering av olika stadier avseende för stavningsförmågans utveckling. I allmänhet har de många gemensamma drag. Utifrån
beskrivningar av forskare vid namn Gentry, Ellis och Ehri följer här, i grova drag, olika stadier i stavningsutveckling:
1. Förkommunikativt stadium – Barns skrivande klotter har till en början få likheter med riktiga bokstäver. Därefter skriver barn långa rader med bokstavsliknande tecken blandat med riktiga bokstäver. Att text har ett budskap är de medvetna om men dock saknas fortfarande förståelsen för att talets ljud kan kopplas till texten.
2. Halvfonetiskt stadium – Barn vet att man skriver från vänster till höger och uppifrån och ned. Samt visar de begynnande insikt om att bokstäver hör ihop med de ljud som ingår i uttalade ord. Orden är till viss del rätt stavade. Ett helt ord kan representeras att en eller ett par bokstäver och då företrädesvis av konsonanter.
3. Fonetiskt stadium – Barn kan dela upp hela ord i ljud och koppla dessa till motsvarande bokstäver. Dock har de problem med icke ljudenligt stavade ord.
4
4. Övergångsstadium – En övergång från att behärska ljudenlig stavning till att också börja använda stavning som bygger på kunskap om morfologi och ortografi (bokstavsmönster).
Barnen översätter inte ljud för ljud till bokstäver längre utan processerar större bitar av orden som exempelvis högfrekventa förstavelser eller ändelser.
5. Korrekt stavning – Det stadium där barnen kan samordna kunskap om språkets minsta betydelseskiljande ljud (fonemprincipen) och betydelsebärande delar (morfemprincipen) är nått och barnen stavar därmed korrekt.
Dessa stadier togs med i arbetet för att det har med skrivinlärning att göra och visar vart i skirutvecklingen befinner sig från yngsta förskoleåldern och uppåt.
Trageton (2004) nämner i sin bok att skrivning är lättare än läsning. För 6-åringar är det dock svårt att skriva för hand. Med datorn (som faktiskt är ett enklare skrivredskap än själva pennan) kan man omvandla den traditionella läs- och skrivutvecklingen till skriv- och läsutveckling. Barnen görs till kunskapsproducenter genom att formulera egna tankar och meningar. Av parskrivning stimuleras dialog och muntlig kompetens. Genom sin egen skrivning lär sig barnen att läsa. Pedagogrollen går då från att vara rent undervisande till att stimulera bearbetning och lärande. Längsjö och Nilsson (2005) säger att skrivning och läsning inte bör fungera som färdighetsorienterad undervisning utan som barninitierad lek där den vuxna går in som stöd utifrån varje barns egen utvecklingsnivå. Man ska inte introducera skriftspråket via en teknisk och formell bokstavsinlärning utan att den skriftliga kommunikationen är viktigare än de tekniska aspekterna. Den ska ha den viktiga principen att inte rätta barnen när de skriver därför att lek och rättelser inte har med varandra att göra. Barn som leker sig in skriftspråket blir nyfikna och frågar mer. De behöver då mötas av kompetenta vuxna och pedagoger som kan hjälpa dem att hitta nya sidor av skriftspråket. Därför är det också viktigt att barnens vuxna har kunskap om läs- och skrivutveckling.
Självkänsla
Barn som är ängsliga eller pressade inför skrivinlärning kommer ha sämre prognos än andra barn.
Barn missgynnas av ängslan och okunskap till vad det innebär att lära sig skriva. Till detta säger G.
Dahlgren m.fl. (1999) med referat från Ericsson (1980) och Taube (1987) att många tror att allmänt nervösa och ängsliga barn skulle missgynnas i sin skriftspråksinlärning. Barn som kissar eller bajsar på sig eller suger på tummen och så vidare skulle därför få svårigheter med inlärningen. Några sådana samband finns det emellertid inte. Barn med emotionella störningar som definieras på sådant vis blir varken sämre eller bättre skrivare än andra barn. Det är sannolikt inte möjligt att uttala sig om vilken prognos ett barn utifrån sådana iakttagelser har i skrivning. Ängslan kan inverka på
5
självkänslan. Det kan i sin tur försämra möjligheterna till inlärning. Särskilt i samband med
skolstarten är självkänslan till stor del knuten till rollen som elev. Självkänslan har ett samband med prognosen för skrivspråksutvecklingen. Bergöö m.fl. (1997) säger att det finns ett samband mellan hög skrivfrekvens och skrivförmåga. Med det menas det att skriva ofta påverkar skrivförmågan.
Den utvecklas under gensvar, att barnen/eleverna får höra att dem bra ifrån sig, kämpar och/eller jobbar bra och att dem kan klara av det.
Självförtroende
Det påpekas av Jensen (1996) att det inte finns övningar eller standardrecept för att stärka
självförtroendet: ”självförtroendet kan inte byggas upp med direkta metoder... man kan inte ordna självförtroendeaktiviteter, men man kan skapa förutsättningar för gott självförtroende” (s. 367).
Jensen menar att det hela handlar om attityd och förhållningssätt.
När man har att göra med barn och elever med koncentrationssvårigheter (som mycket väl kan förknippas med eller leda till dåligt självförtroende) säger Kadesjö (2007) att det finns anledning till att försöka förstå hur barnet/eleven fungerar på ett genomtänkt sätt och vad som kan ligga bakom barnets sätt att vara. Först när man tror sig förstå sig på barnet/eleven kan man planera åtgärder.
Man kan ha nytta av att gemensamt i arbetslaget gå igenom frågeställningar för att få den förståelsen som bör utgöra grunden. Frågeställningar kan vara av följande:
Vad är det vi ser? Styrkor/svårigheter?
I vilka situationer ser vi problem – under samling, skapande aktivitet, ihop med andra?
Vilka situationer fungerar bra och vad karaktäriserar dessa?
Vilka problem eller beteenden är av mest betydelse?
Vilka slutsatser kan vi dra om barnets/elevens behov nu och längre fram?
Genom systematiska observationer av barnet/eleven kan man få svar på frågorna och mycket information om barnets/elevens sätt att fungera och på så sätt bättre förstå orsaken/orsakerna till svårigheterna. Kadesjö tar upp i samma bok att för att bryta mönstret med onda cirklar med dåligt självförtroende, ineffektiv inlärningsstil och avledbarhet med bristande förmåga att hålla sig till uppgiften, krävs det att barnet/eleven får en konkret upplevelse av framgång genom eget
självständigt arbete. Genom detta får barnet/eleven bekräftelse på att han/hon kan påverka sina egna inlärningsresultat och vågar lita på att hans/hennes egna erfarenheter är av betydelse för skolarbetet.
På alla sätt måste förödmjukande misslyckanden inför kamrater undvikas. Värderande omdömen och offentlig kritik inräknas. För att verkligen hjälpa barnet/eleven att lyckas i egna och andras ögon bör därför stora ansträngningar göras. Dåligt självförtroende i kombination med rädsla och
6
otrygghet kan ha hämmande verkan på inlärningsförmågan, säger Taube m.fl. (1984). En del barn som börjar skolan är blyga, rädda och har en låg självtillit. De kan ha negativa erfarenheter bakom sig såsom exempelvis brist på kärlek, intresse och accepterande. Överkrav eller inga krav alls kan också ha sin del. Med detta är det inte speciellt roligt att börja skolan och gå omkring och tänka som att man inte duger. Det kan därför gå åt mycket kraft åt till att försvara egna jaget. Denna kraft bör egentligen läggas på den första läs- och skrivinlärningen. Försvarandet av det egna jaget kan därför orsaka problem vid inlärningen. Inom sinom tid märker pedagoger och vårdnadshavare att det inte går så bra för barnet/eleven och sänker förväntningarna. Barnet/eleven i sig märker av detta och självförtroendet sänks ytterligare. Det hela blir som en ond cirkel.
I sin bok framställer Apter (1997) en lista visande tänkbara tecken på bristande självförtroende främst i skolmiljö. Denna lista togs med i arbetet för att den anses passa in i området självförtroende och kan därför fungera som en mall för varningar i arbetet att stärka barns och elevers
självförtroende. I listan använde Apter (1997) sig av begreppet självaktning. Jag vänder det till självförtroende för arbetet:
Impulsivitet – Det uppstår svårigheter att lita på sitt omdöme, känner oro och tar sig inte tid för att överblicka en situation. Man handlar ofta innan man tänker. Ofta upptäcker barnet/eleven att han/hon inte uppträder på kanske ett lämpligt sätt men har det inte lätt för att göra någonting åt det.
Koncentrationssvårigheter – Elever litar inte på att kunna utföra en krävande uppgift. Tankarna far iväg när det börjar gå tungt. Frustrationen man känner när man saknar bra självförtroende upplevs som ett misslyckande.
Akut ängslig i nya situationer – Med lågt självförtroende kan man fungera bra i välbekanta
miljöer. Man vet vad som förväntas av en och har hittat sätt att kunna hantera de begränsningar man tror sig ha. När den välbekanta situationen sedan ändras kommer oron över att något annat ska förväntas av en. Exempelvis kan det handla om något så egentligen enkelt som att be om att få gå på toaletten. Ett annat exempel är att man inte förstår det som ens nya lärare förklarar.
Plågas av personliga misstag – Har barn/elever lågt självförtroende tycker dem att det är plågsamt att begå misstag. Känslan av att man inte duger får en bekräftelse. Utmaningar undviks därför med stor möda för att undslippa göra misstag.
Brist på motivation – Det ses som meningslöst att försöka göra något som man tror att man inte kan eller klarar av. Känslan av hjälplöshet uppkommer.
Bristande uthållighet – För att barn/elever ska tro att dem klarar av att utföra en uppgift måste dem kunna hålla ut.
Följer stela tankemönster – Man tror inte att andra bryr sig om en. Det finns heller ingen tro på att kunna avläsa andras känslor eller förväntningar. Nya idéer eller förslag vill man inte veta av på
7 grund av ängslan över att prova något som inte är bekant.
Kompetensen överskattas/underskattas grovt – Det är en försvarsmekanism att överskatta sin kompetens. Ens verkliga kompetens accepteras inte och därför används fantasier. Barn/elever inbillar sig att dem är särskilt duktiga på något som kanske inte ens står på schemat just då eller någonting annat som man inte blir känd för på skolan. Med lågt självförtroende har barn/elever låga förväntningar på sig själva och därför underskattas kompetensen.
Upplever att man själv inte styr över framgångar – Även om en elev har gjort bra ifrån sig på ett prov eller vunnit en tävling klarar han/hon inte av att ta åt sig den äran för att på så sätt stärka självförtroendet. Eleven hävdar det istället som att han/hon ”hade tur”.
Uppfattning att man själv bär skuld över misslyckanden – När man litar på sig själv kan ett misstag ses som en engångsförseelse med olika orsaker. Har man däremot lågt självförtroende ser man sig bara som ”dum i huvudet” och känslan av att man inte duger stärks.
Misslyckanden antas att vara ofrånkomliga – Med lågt självförtroende tror barn/elever att ett misslyckande är ett tecken på att det kommer gå lika illa i framtiden.
Svårt att arbeta självständigt – När barn/elever har lågt självförtroende kan dem bli beroende av dominerande kompisar och auktoritära vuxna som ska tala om vad som ska göras. Dessa barn/elever som låter sig underkastas på detta vis har en bristande tro på sin egen förmåga att ta initiativ och vill därför inte arbeta själv i skolan. Ofta frågar de andra hur dem har tänkt göra eller om det man själv gör är rätt.
Ställer sällan frågor – Barn/elever är i behov av hjälp med sina läxor men har svårt för att be om hjälp med dessa. Dem vill inte verka dumma, vet inte om någon lyssnar eller om dem förstår vad andra menar. Av samma anledningar besvaras inte pedagogers frågor. Barnen/eleverna är osäkra på svaret även fast dem kanske vet. Apter (1997) tar också upp om att det finns metoder för att stärka självförtroendet hos barn/elever. Dessa metoder handlar om stor portion beröm och positivt tänkande riktat mot både person och prestation. Barnen/eleverna ska intala sig själva om att de är fantastiska och underbara. Dock vet de vad de kan och inte kan. Det funkar då inte för de att intala sig själva hur bra man är om de själva inte upplever det så.
Grunden till ett bra självförtroende är många glädjande upplevelser. Både tillsammans med andra och på egen hand. Detta hävdar Brodin (2002). Det som vi vardagligt kallar för glädje är en blandning av intresse och glädje som är positiva känslor. Avslappning ges av glädje och stimulans av intresse. Dessa känslor balanserar och stimuleras av varandra. När barn/elever leker tillsammans smittar de varandra med intresse och glädje och stärker därmed banden mellan sig. De goda minnen som de bygger upp tillsammans kan i sin tur mycket väl stärka självförtroendet.
Utifrån Taube m.fl. (1984) kan man fortsätta på listan med tecken på lågt självförtroende.
8
Barn/elever är ängsliga och otrygga i sociala situationer och skolprestationskrävande situationer, är överdrivet anpassade i samspel och kan lätt ge vika för grupptrycket, är mycket självkritiska och accepterar kompisars och pedagogers kritik som berättigade och misslyckanden kan kompenseras med att vara bråkig eller aggressiv.
För att våga skriva måste man ha tron på att ens tankar och ord duger, säger Taube (2007). Barn med lågt självförtroende reagerar olika på skolans krav för skrivning. Några skriver så lite som möjligt, andra slarvar och vissa är kanske överdrivet petiga. Oavsett är det viktigt att man skriver mycket. Men kraven på en fin handstil och korrekt stavning får inte drivas så pass hårt att lusten för att skriva dämpas eller försvinner. Det hela handlar om en svår balansgång för pedagogen som ska stödja och stimulera barns utveckling för skrivförmåga. Pedagogen måste ha ett medvetande om att barn med lågt självförtroende kanske helt tappar lusten för skrivning. Som pedagog får man därför inte vara för ivrig. Man får aldrig glömma att barnen är nu på vägen mot att utveckla sin
skrivförmåga och att man därav ska skriva mycket för att göra framsteg. När barnen visar vad de har skrivit är det mycket viktigt från pedagogens sida att visa intresse och uppskattning. Det är som att ge ut lite av sig själv med att skriva. Det som barnen har skrivit ska därför behandlas varsamt.
Det finns alltid något positivt att säga om det som barn har skrivit och tonvikten ska därför också alltid ligga på den positiva sidan.
Definition av begrepp
Enligt Egidius (1995) hänger självförtroende ihop om hela självet; självtillit, självuppfattning, självbild och självkänsla. Han beskriver själva självkänslan med dessa begrepp, där självförtroendet då självfallet ingår. Men i detta arbete använder jag mig av begreppet självförtroende och syftar främst på att ett gott självförtroende kan ses som grunden till en bra känsla av hela jaget.
9
Metod
Intervju
Kvale (1997) anser att intervjun som informationssamlande teknik kan vara både kvalitativ och kvantitativ beroende på syfte. Frågorna måste bearbetas och anpassas med omsorg oavsett om det gäller kvalitativ eller kvantitativ information. Är dock syftet kvalitativt bör frågornas utformning ge informanten (den intervjuade) stor valfrihet i svarsalternativen. Vid kvantitativ forskning bör
frågorna vara så exakta och tydliga som möjligt för att informanten inte ska missförstå dem. Vid kvalitativ intervju läser informanten av intervjuaren och kan därför påverka svaren beroende på vilken kontakt som skapas. Informantens villighet att avge uttömmande svar kan även påverkas av frågeföljden och utformningen. Vid en kvalitativ intervju får intervjuaren många signaler av informanten att bearbeta och ta hänsyn till under analysarbetet. Öppenhet, flexibilitet och en icke standardiserad framtoning kännetecknar den kvalitativa intervjun. Kvale (1997) skriver också ”att intervjua är ett hantverk” (s. 101). Det är en kompetent forskares kunskaper och omdöme om samtalet som är en viktig grund för att intervjun ska bli lyckad.
Tillvägagångssätt
Jag använde mig utav kvalitativa intervjuer med uttänkta frågor och intervjuguide. Intervjuerna spelades in på mobil och har lyssnats endast av mig. De varade mellan 17-33 minuter.
Jag valde att transkribera intervjuerna som löpande text och ta ut specifika citat. Dels för att spara tid då intervjuerna skedde senare än beräknat men också för att jag själv tycker det ser bättre ut.
Hade jag transkriberat med pauser och betoningar tror jag inte att jag skulle ha hunnit bli färdig i tid. Totalt fem pedagoger intervjuades. Tre intervjuer ägde rum på samma förmiddag på en grundskola i en medelstor kommun i Västra Svealand. Skolan har idag en förskoleklass med 28 barn och tre pedagoger. Pedagogerna intervjuades en och en i ett avskilt rum. Jag hade
telefonkontakt med pedagogerna innan intervjun och gick genom forskningsämnet och skickade informationsbrev via e-post. Även intervjufrågorna skickades så att de skulle vara förberedda. Enda konsekvensen med att intervjufrågorna skickades är det faktum att de inte jobbar som jag hade tänkt mig utifrån frågorna. Men intervjuerna genomfördes ändå. De sista två intervjuerna ägde rum på en grundskola i en litet större kommun i Västra Svealand. Den skolan besökte jag personligen och överlämnade informationsbrev och intervjufrågor. Skolan har idag två förskoleklasser med 16 respektive 15 barn och en pedagog i vardera förskoleklass.
Arbetet i förskoleklasserna ser olika ut i arbetet med skrivinlärning och därför anpassades
intervjufrågorna till pedagogerna på grundskolan i medelstora kommunen och följden blev därav
10
två intervjuguider. En intervjuguide är ett dokument med uttänkta frågor om ämnet. Båda intervjuguiderna finns med bland Bilagor som Intervjufrågor 1 och 2.
Jag säger som Patel och Davidson (2011) i detta syfte att det är viktigt med förberedelser inför en intervju. När intervjuerna på första skolan var bokad förberedde jag mig genom att testa
inspelningskvaliteten på mobilen. Jag satt vid köksbordet hemma hos mig och läste några rader ur en bok och lyssnade sedan på inspelningen för att höra om avstånd och volym räckte, vilket det gjorde.
Etik
Jag följer forskningsetiken (Vetenskapsrådet, 2011) och har inte med pedagogernas riktiga namn.
Jag har heller inte med namn på skola eller kommun där de är verksamma. De har sin fulla rätt att dra sig ur om de ångrar sin medverkan och är medvetna om detta. Jag förlitar mig på pedagogernas kunskaper och åsikter och även den litteratur jag hittat och fått tillgång till. Inför intervjuerna kontaktades rektorer och pedagoger som fick ta del av information om arbetet och första
intervjuguiden. Under de tre första intervjuerna utvecklades den andra intervjuguiden. Samtliga rektorer kände till att jag skulle intervjua.
Patel och Davidson (2011 s.63) tar upp om följande krav som alla också efterföljs:
Informationskravet
Rektorer och deltagande pedagoger fick alla samma information om undersökningens syfte.
Samtyckeskravet
Pedagogerna fick information om att de har full rätt att dra sig ur undersökningen.
Konfidentialitetskravet
Pedagogernas namn är fingerande och vare sig namn på ort eller skola nämns i texten.
Nyttjandekravet
All insamlat material har används endast till undersökningens syfte.
Urval
Intervjupersonerna är alla fem verksamma förskollärare sedan minst tio år tillbaka och jobbar i förskoleklass sedan minst sju år tillbaka. Jag valde kommun och skola/pedagoger utifrån bekvämlighet och nära till läns- och lokaltrafik. Tre pedagoger kontaktades via telefon, två via personligt besök. Jag har själv lite erfarenhet sedan tidigare av hur man jobbar i förskoleklass och valde att göra intervjuer för att få en bredare kunskap och djupare förståelse för hur man jobbar med skrivning kontra självförtroende i förskoleklass.
11
Resultat
Pedagogerna
De tre pedagogerna Rebecka, Sonja och Anna på skola 1 i en och samma förskoleklass som i arbetet kallas för förskoleklass 1. Alla tre pedagoger har en färdig förskollärarexamen. Sonja och Anna blev färdiga i Karlstad och Rebecka i Örebro. Utbildningarna var klara 1994, 1991 och 2001. Alla tre har jobbat i förskolan innan de gick över till förskoleklass under tidigt 2000-tal. Anna har dessutom erfarenhet av fritidshem och gymnastik på detsamma.
De två pedagogerna Marianne och Petra på skola 2 i varsin förskoleklass som i arbetet benämns som förskoleklass 2 och förskoleklass 3. Även Marianne och Petra har båda två en färdig
förskollärarexamen. Båda blev klara i Karlstad under tidigt 1980-tal och har jobbat inom förskolan innan de gick över till förskoleklass efter fortbildningar och kurser under tidigt 2000-tal. Båda har även erfarenhet av fritidshem.
Vilka material och tillvägagångssätt använder pedagogerna för att stärka barnens självförtroende och utvecklingen av finmotoriken?
I förskoleklass 1 jobbar Sonja, Anna och Rebecka.
Det är inte meningen att barn redan i förskoleklass ska lära sig skriva fullständiga texter eller ha
”lektioner”, säger Anna. Men att jobba för att skapa gott självförtroende hos barnen är en
självklarhet. Uppdraget man har som förskollärare är att väcka nyfikenhet och lusten till att lära sig, säger Rebecka.
De deltagande pedagogerna i förskoleklass 1 anser tillsammans att det inte är deras uppdrag som förskollärare att inför första klass göra barnen redan skrivkunniga. Men barnen ska absolut inte vara rädda för att skapa någonting med pennan.
Sonja berättar:
I förskoleklassen jobbar vi mycket med ritövningar. Barnen får öva på att exempelvis göra raka streck och cirklar. Detta för att träna på finmotoriken och vanan att ha en penna i handen och göra eller skapa någonting med pennan. Med utvecklad finmotorik kommer också stora möjligheten att senare kunna skriva bra bokstäver.
I förskoleklass 1 jobbar pedagogerna också mycket med språklekar och problemlösningar.
12
Problemlösningar används för att träna barnens logiska tänkande. Ett tema som dem jobbar mycket med den här terminen är stora bilder föreställande exempelvis en äng med barn som leker, hundar som nosar bland buskar, picknickkorgar och filtar och mycket annat. Några i taget får barnen sätta sig med en pedagog och berätta vad de ser på bilden och vad som händer. Det viktiga här är att alla ska få säga något och att det inte finns rätt eller fel om vad man själv ser och uppfattar på bilden.
Vad ett barn själv ser på en bild kan ingen annan säga att det är rätt eller fel. I praktiken ska sådana övningar också ge sitt i arbetet med att stärka självförtroendet. Barnen tränas i att förstå och tänka att vad de uppfattar på en bild är annorlunda från vad kompisen ser. Men ingen av dem har vare sig rätt eller fel.
Rebecka utvecklar:
Det är Kiwi-metoden vi jobbar mycket med. Barnen älskar verkligen de stora bilderna och många känner lika starkt för att få sitta i smågrupperna och reflektera över vad de ser och uppfattar. Vissa kan få till nästan en hel berättelse – som de sedan gärna vill försöka sig på att skriva! Lättast är det för dem att skriva på datorn i och med att de har lättare för att trycka ned en tangent med färdig igenkännande bokstav än att göra en för hand med alla krokar och hörn och cirklar. Men några tappra barn tar sig gärna an med pennan ändå. All träning och motivering med pennan gör dem till framtida skribenter. Vi pedagoger står absolut inte i vägen för dem. Vill de ta fram skrivpapper och pennor – ja men självklart! Varsågoda! Säg till om ni behöver hjälp eller fastnar.
Det händer självklart att det kommer barn som knappt vill annat än att lära sig skriva. Dessa hindrar pedagogerna absolut inte från att utvecklas ytterligare, men de har inga specifika pass som ägnas åt skrivning. Datorn som finns tillgänglig har ett ordbehandlingsprogram som barnen använder för att skriva med tangenter. Från en början blir det rena ”rappakaljan” för att barnen inte riktigt känner igen bokstäverna. Men tids nog blir det namn på både personer, fysiska objekt och husdjur. Även platser, städer, gator och länder i vissa fall. Förskoleklassen har också diverse material som ligger framme som barnen övar och tränar både skrivning, läsning och räkning med utan att ofta ens vara medvetna om det. Smygande lärande, som det uttrycktes av Anna. Förskoleklass på skola nr 1 och dess barngrupper har dock sett olika ut från år till år. Det händer att det kommer barn som redan har kommit långt i skrivkunnandet och som vill utvecklas ännu mer. Dessa barn har pedagogerna självklart inte ”bromsat upp” utan dem har pedagogerna fortsatt uppmuntra och hämtat skrivböcker man använder i första klass. För andra barn som inte kommit lika långt i skrivkunnandet har det ofta blivit en extra knuff och väckt viljan att lära sig mer och barnen har tagit hjälp av både varandra och pedagogerna. Men det ska aldrig finnas något tvång, menar Sonja. Det ska vara frivilligt, lustfyllt
13 och roligt.
I förskoleklass 2 jobbar Marianne och i förskoleklass 3 jobbar Petra.
I de förskoleklasserna har de arbetspass med svenska, matte, engelska och livsviktigt (passet livsviktigt förklaras längre ned). Med främsta fokus på svenskan berättas det om skrivning, stavning, hur en specifik bokstav ljudas (låter) och dagbok. Förskoleklasserna jobbar med en bokstav under två arbetspass i veckan. Inför arbetspassen förklarar pedagogen hur en uppgift eller lek går till/ska göras. Som uppgift får barnen varsitt A4-papper med veckans bokstav. På övre halvan av pappret finns veckans bokstav som stor och liten bredvid varandra. Dessa ska barnen spåra med penna och även fylla i med kritor om de så vill. Att de ska spåra i bokstaven menas att de ska öva på att skriva bokstaven. Det finns små pilar runt bokstaven som visar åt vilket håll pennan ska dras. Nedanför finns några rader på vilka barnen får träna ytterligare på att skriva stor och liten bokstav. Längst ut på raderna finns antingen stor eller liten bokstav. Bokstaven är först halvt ifylld för spårning. Sen prickig för ytterligare spårning tills det försvinner och barnen får skriva bokstaven helt för egen hand. Blir det tokigt funkar det ofta med det att gå tillbaka för att spåra igen och sen försöka skriva för egen hand igen. Dessa övningar ses som bra och nödvändiga för att barnen ska utveckla sitt skrivande. I barnens egna takter utvecklas självklart även finmotoriken, vanan att ha pennan i handen och känslan att man skapar något med pennan.
En lek som klasserna brukar göra under svenskan kallas ”Vart hör du ljudet?” och görs på vita tavlan. Veckans bokstav har pedagogen alltid uppsatt på sidan av tavlan tillsammans med en bild på en mun som är formad efter hur bokstaven låter. Mitt på tavlan (så barnen når) ritar pedagogen upp tre rutor bredvid varandra och skriver ”början”, ”mitten” och ”slutet” ovanför varje ruta i följd. En i taget får barnen komma fram och ta upp en bild ur en ask. Bilden visar någonting som innehåller veckans bokstav. Barnet ska då försöka höra vart i ordet han/hon hör bokstaven, om det är i början, i mitten eller i slutet av ordet och sätta fast bilden i respektive ruta på tavlan. Alla barnen vill inte gå fram till tavlan och tvingas heller inte till det.
En dag i veckan skriver de också dagbok. Med ett par eller några korta meningar beskrivs de senaste få dagarna på tavlan. Barnen hämtar sedan sina egna dagböcker ur sina fack och skriver av från tavlan. Skrivstunden är också en övning på att sätta punkt och stor bokstav i första ordet i varje ny mening. På varje sida i dagboken finns också ett tomt utrymme ovanför raderna. I det utrymmet kan barnen sedan rita något som har med meningarna att göra.
Marianne på skola 2 berättar:
14
Det är inte främmande för oss att vi ibland har barn som det inte riktigt vill sig för med skrivning. Är det motoriken som inte är ikapp får det ta sin tid för den att utvecklas. För dem barnen är dessa tillfällen mer än användbara för den träningen och det läggs ingen press på att man ska göra bra ifrån sig. Det enda som det bes om är att man gör sitt bästa i sin takt.
Men vi är också noggranna med att få barnen att känna sig duktiga och starka som skapar något med pennan, att de når framgång och utvecklas lite mer för varje uppgift.
Absolut så jobbar pedagogerna mycket med självförtroendet hos barnen. De jobbar mycket med att barnen ska känna sig bekväma och trygga med varandra som grupp. Med en bra sammanhållning i gruppen kommer självförtroendet att stärkas och rädslan eller blygheten att bli sedd försvagas. Med jämna mellanrum, ganska långt emellan, får barnen byta platser vid borden så att dem inte sitter med samma kamrater hela tiden. Pedagogerna vill att barnen ska känna som att en själv verkligen är allas kamrat.
Petra fortsätter:
Däremot kan vi inte styra eller bestämma över lekstunder och raster. Det är barnens egen tid där man ska få leka med den man vill. Det har man inte mer än rätt till. Vi pedagoger ska inte lägga oss i såvida det inte dyker upp en konflikt som barnen inte kan lösa själva.
Däremot ska vi självklart hålla ett vakande öga så ofta vi kan just för att konflikter och bråk inte ska hinna utlösas.
Arbetspasset som kallas livsviktigt tar upp frågor som hur man är som bra kompis, vad ett bra respektive dåligt självförtroende är och hur dessa påverkas, försvagas och stärks. Upprepningar och uppföljning är bara bra för att få barnen att tänka på att aldrig trycka ner någon för att han/hon kanske inte är lika duktig som kamraten bredvid. Det får inte existera att man ”ser ner” på en kompis som kanske har det lite svårare eller som tar längre tid på sig att klara en uppgift. Alla utvecklas allt eftersom och lite i taget i sin egen tid. Målet är att alla ska ha tänket ”jag duger som jag är och jag utvecklas i min egen takt”, menar Petra.
I förskoleklass är det pedagogernas ansvar att ge barnen en mjuk, rolig och lärorik förberedelse inför första klass, säger Sonja. Som pedagog lägger man grunden för det fortsatta lärandet och ger dem den motoriska träningen, det logiska tänkandet, medmänskligheten, igenkännandet av
alfabetets alla bokstäver, ett försprång i matematiken. Och fortfarande är det mycket lek inblandat i allt man gör och lägger upp. Nyckeln till alla pass är att det ska vara roligt som en lek men att det också påbörjar eller fortsätter den utveckling som barnen behöver för att inte chockas över allt som
15 väntar dem i första klass.
Går man närmare in på material och tillvägagångssätt som används för att stärka självförtroendet ser det olika ut i förskoleklasserna, hur pedagogerna jobbar och hur de själva ser på det.
Sonja på skola 1 berättar:
Något material kan jag inte påstå att vi har direkt. Men vi jobbar mycket med att få ihop barnen i gruppen och få dem att känna sig trygga och bekväma med varandra. Vissa dagar har vi det strukturerat på så vis att det är vi som bestämmer vem barnen leker med för dagen.
Utifrån kan det säkert ses som elakt, men när vi börjar med det kort in på första terminen och får hit besökare under andra terminen så ser man vilken framgång det egentligen är. I alla fall vad det har blivit i den här gruppen. Det är så vanligt för barnen och det fungerar så bra att det inte stör dem när vi på morgonen redan har satt upp på väggen vem som leker med vem.
Marianne på skola 2 berättar:
Jag och Petra har ju varsin klass men när det kommer till att stärka självförtroendet så pratar vi ihop oss om vad vi kan göra och hur vi kan gå tillväga. Vi ger varandra tips. Enda
materialet skulle jag väl kunna säga är diverse saker som hör till uppgifter eller
problemlösningar som vi ger barnen. Vi delar in dem i par eller smågrupper och låter dem gemensamt lösa en uppgift eller en gåta eller ett problem. Ofta är det häpnadsväckande hur bra dem jobbar tillsammans redan i början av läsåret. Men det är också där det börjar lite grann kan jag tycka. Att jobba tillsammans med klasskamraterna som man annars kanske inte leker med på rasterna ökar den positiva känslan vi pedagoger ändå vill åstadkomma i klassen. Och där börjar också arbetet med att få ihop barnen som en fungerande klass där alla kan prata, jobba och leka med alla. Och där kommer det goda självförtroendet.
Förskoleklasserna jobbar mer med olika metoder till att stärka barnens självförtroenden snarare än att ta till olika material. Pedagogerna lägger till synes mer vikt på att skapa må-bra-känslor snarare än att ta till materiella ting.
Rebecka på skola 1 berättar:
Ett bra självförtroende börjar med att känna sig trygg där man är. Vi ser det som en
självklarhet att barnen ska må bra och känna sig trygga här hos oss. Hur ska man annars ens våga prata med någon eller fråga någon om att leka ihop? Vi vill stärka barnens må-bra-
16
känsla både för när dem är här, hemma och varsomhelst annars. Därför jobbar vi med att få ihop gruppen så att barnen mår bra av att vara tillsammans och så de känner sig trygga med varandra och med oss vuxna. Kommer barnen dit så rullar allt det andra på allt eftersom.
Petra på skola 2 berättar:
Vi pratar samman jag och Marianne inför varje hösttermin hur vi ska jobba för att få ihop barnen och få dem känna som att dem är allas kompis. Mellan raderna står ju det för hur man stärker självförtroendet hos de små individerna. Vi vill att dem ska må bra och känna sig trygga och allt det där. För gör dem inte det så blir inte året i förskoleklass speciellt roligt eller lyckat för utvecklingen och förberedelsen inför första klass. Man ska våga fråga en kamrat om att leka, våga stå framför klassen och berätta något eller säga vart man hör ljudet för bokstaven ”s” eller vad det nu kan tänkas vara. Utan ett gott självförtroende är det inte troligt att man kommer särskilt långt eller lyckas speciellt väl i skolan. Därför är det en stor och mycket viktig uppgift vi har att få ihop barnen i gruppen. I början av läsåret kan vi ta med våra klasser ut i skogen och hitta på lekar. Och vare sig vi är ute eller inne delar vi in barnen och låter dem lösa en uppgift eller en gåta tillsammans. Även problemlösningar ibland. Oftast tycker dem det är roligt och innerst inne är de medvetna om att dem samtidigt lär sig att samarbeta och lär sig något samtidigt.
Anna på skola 1 berättar kortfattat:
Det kan sammanfattas relativt lätt hur vi gör för att stärka självförtroendet. Vi gör upp om vem som leker med vem för att barnen ska känna som att dem kan leka med han eller hon som kanske inte är bästa vännen. Vi leker ihop allesammans och har roligt för att få barnen att känna sig trygga och så att dem mår bra av att vara med oss och med varandra.
Upplever pedagogerna att självförtroendet spelar roll i samband med skrivinlärning? I så fall:
Hur arbetar de med att stärka barnens självförtroende i samband med skrivinlärningen?
Samtliga pedagoger har tidigare jobbat i förskolan och har därav följt barngruppers individer i deras tidiga inlärning. Inte minst i skrivning fast det då mest tillkommer på barnens teckningar. Yngre förskolebarn tar gärna hjälp av sina pedagoger att få sitt namn skrivet på sin teckning och tittar intensivt när pennan förs på pappret och det som kallas bokstäver uppkommer och formar barnets namn. Äldre förskolebarn försöker gärna själv däremot, har det reflekterats om av pedagogerna.
Vilken förskollärare har inte sett en femåring skriva sitt namn blandat med små och stora och bakvända bokstäver, exempelvis? Det är i förskolan det börjar och barnen är ofta ivriga till att skriva sitt eget namn. Som ett sidospår kom detta upp i samtalen under intervjuerna. I förskoleklass
17
fortsätter sedan skrivningen. Så som dessa klasser ser arbetet olika ut och barnen själva ligger på olika nivåer i skrivkunnandet. Men vad är deras syner och åsikter om hur självförtroende har sin del i skrivinlärningen?
Petra på skola 2 berättar:
Självförtroendet spelar roll i allt barnen gör under hela sin skolgång! Det kan minst sagt kopplas till skrivinlärningen vilken ålder barnen än är i. Har ett barn inte tron på sig själv att ens kunna skriva sitt eget namn ska barnet få all den hjälp ens pedagoger har förmåga att ge för att stärka den sidan av sig själv. Ingen tvekan om saken. Och det är otroligt viktigt att barnen får känna som att dem faktiskt gör bra ifrån sig även när det inte blir ”perfekta”
bokstäver. Att de överhuvudtaget försöker ska de alla ha mycket beröm för. Och att barnen beröms stärker självförtroendet hos dem.
Marianne på skola 2 fortsätter:
Det är självklart att självförtroendet spelar roll när det kommer till att skriva. Sitter man med en skrivuppgift framför sig och fastnar och vågar inte ens räcka upp handen för att få hjälp kan det gå väldigt långsamt för skrivkunnandet att komma igång även högre upp i
skolåldern. Då är det upp till pedagogen att ha extra uppsikt över klassen när barnen sitter och skriver just för att se om det är någon av barnen som kanske sneglar lite. Ett annat sätt är att gå runt borden och fråga hur det går. Den som behöver extra hjälp kan jag då kanske sitta lite extra hos och samtidigt jobba med att det inte ligger minsta skam i att be om hjälp.
Oavsett hur en verksamhet i förskoleklass sköts och hur pedagoger jobbar ska en pedagog alltid kunna assistera när barn behöver hjälp. Vill barnet skriva ska detta uppmuntras och se till att material finns tillgängligt. Uppmuntran i alla former är bara det ett sätt att stärka självförtroendet.
Detta är samtliga pedagoger överens om.
Anna på skola 1 berättar:
Självförtroendet har inte bara sin roll i själva skrivningen utan i så gott som allt annat också.
Med gott självförtroende vågar barn fråga kamrater om att leka. Dem vågar fråga om att få ta fram papper och pennor eller till och med om en egen skrivbok för att dem faktiskt vill träna på att göra bokstäver. Jag känner ingen förskollärare eller lärare som inte gör vad som kan göras för att motivera och stärka barnen i allt dem vill inom förskolan och skolan. Det ingår i vårt jobb att finnas där som bland annat hjälp, stöd och motivationskälla.
18
Pedagogerna ser starkt på främst självförtroendets totala betydelse för hela skolgången och allt barnen gör under dem åren. Inte minst i förskoleklass är självförtroendet viktigt för att barnen ska våga och vilja ta för sig, prova något nytt och att ”synas” bland kamraterna. Hos pedagogerna ligger ansvaret att stärka barnen som egna individer. Och inte minst spelar då självförtroendet roll och att våga och vilja skapa något med pennan.
Sonja på skola 1 berättar:
Ingen tvekan om saken att självförtroendet har enorm roll redan i förskoleåldern. Vad mer kan man egentligen säga? Det framgår i vårt jobb att stärka och motivera barnen, lägga grunden till det livslånga lärandet, väcka nyfikenhet och lust. Och för att barnen ens ska våga ta för sig och prova på nya saker behövs ett gott självförtroende. Dem ska tro på sig själva att dem kan och att dem klarar av det. Kanske inte på första försöket. Men träning ger färdighet. Och för att våga prova på något nytt är det bra med ett gott självförtroende. Inte minst vid att lära sig skriva. Vare sig man är fem, sex eller sju år gammal finns lusten och viljan att kunna skriva någonstans inuti.
Man minns säkert hur en själv som liten hade viljan för att skapa något med pennan. Först via att göra teckningar till sin mamma eller pappa. Med tiden kom även viljan att kunna skriva sitt eget namn på sin teckning. Det börjar ofta med att pedagogen skriver namnet åt en tills kunskapen att skriva namnet för egen hand ligger allt närmre och utvecklas steg för steg. Nyckeln är att hålla barnets vilja intakt.
Sonja på skola 1 fortsätter:
Som förskollärare är det upp till oss att locka fram det. Våga hålla i pennan och se vad du kan åstadkomma med den. Med tiden och övning och träning ska du se att du tids nog kan skriva både det ena och det andra helt på egen hand och utan att behöva kolla upp på alfabetet som går runt rummet eller salen. Första steget är bara att våga testa sin kunnighet och finmotorik. Vill handen och pennan i den samma som tanken? Om inte – fortsätt prova, testa, prova, öva och träna! Dina förskollärare finns alltid där för dig.
Rebecka på skola 1 berättar:
Ska jag rikta in mig på bara självförtroende kontra skrivning överhuvudtaget så krävs det inte lika stort självförtroende för det som för att våga fråga chans på den söta tjejen eller killen. Men jag anser också att skrivning kräver vilja och lust. Och där har säkert
självförtroendet sin del. Ett barn ska känna att Han eller hon faktiskt kan skriva om så bara
19
sitt eget namn. Där kan det tyckas att resan till att bli en bra skribent börjar. Kan ett barn skriva sitt eget namn utan krusiduller och bakvända eller uppochnedvända bokstäver så har barnet redan kommit långt, för då känner han eller hon igen dem specifika bokstäverna. Jag har ofta varit med om att barn som redan i förskolan kan skriva sina egna namn riktigt bra frågar närstående om hur deras namn stavas och gör sina försök till att skriva ned det. Det gäller bara att barnet i sig känner att han eller hon faktiskt klarar det eller kan klara det med träning.
Trots att arbetet i förskoleklasserna ser olika ut på de två grundskolorna kan det inte undgås att se att pedagogerna lägger vikt på självförtroendets betydelse i storhet. Men självklart också i samband med skrivinlärningen. Barnen har ett behov av ett gott självförtroende för att känna och tro att dem kan göra en bokstav i taget och på så sätt bilda något som går att läsa. Vare sig det är med
ritövningar, på dator med tangenter eller färdiga A4-papper får barnen en god grund för
finmotoriken och i att lära känna bokstäver. Och där med ett stärkt självförtroende fortsätter resan mot att bli starka individer och skribenter.
Olika verksamheter. Sammanfattade reflektioner från pedagogerna.
Det är långt från ovanligt att verksamheterna ser olika ut beroende på kommun och skolområde. I förskoleklassen på skola 1 jobbar pedagogerna på det sätt att sätta grunden för ett lustfyllt lärande, utveckla finmotoriken för framtida skapande med pennan och framsteg i skrivningen. Pedagogerna är samtidigt väl medvetna om att arbetet i andra skolområden och kommuner ser olika ut. Dem fasar över att förskoleklasserna på vissa områden verkligen ser ut som en riktig skolklass, med lektioner och raster. På ett sätt kan det tyckas att det sätter för stor press på barnen att innan den äkta
skolstarten – som ändå är första klass – redan ha koll på vad och vart stor bokstav ska vara, kunna de olika räknesätten och vem vet vad mer. Idag är det fritt vad man fyller sin verksamhet med. Men det måste finnas en balans. Det skulle behövas ett gemensamt forum för förskoleklasserna för hur man lägger upp sin verksamhet, menar pedagogerna. Det önskas att verksamheterna kunde se likadana ut, att det inte skiljdes åt för hur arbetet ser ut. Trots att pedagogerna arbetar olika så följer de alla samma röda tråd; väcka lust och intresse för inlärning, utveckla finmotoriken, stärka
självförtroendet och att barnen samtidigt har roligt och trivs.
20
Diskussion
Resultat- och litteraturdiskussion
Jag anser att jag hade tur som hittade/fick tag på det jag fått in och är mycket glad över det. Men samtidigt tycker jag att det är väldigt synd att det inte har forskats mer om självförtroendets del och betydelse för inlärningen överhuvudtaget i förskoleklass. Det känns för mig som att det inte ska ha någon betydelse för att förskoleklassen inte är obligatorisk och därför behöver man inte ge barnens självförtroende en tanke och hjälp för att stärkas. Det är som att det sägs att ”det får/kan dem ta itu med från första klass. Det lägger vi ingen vidare energi eller tid på nu”. Men samtidigt är det inte så det ser ut på själva fältet. Även fast arbetet i förskoleklasser ser olika ut har dem i grund och botten samma mål; att göra barnen beredda på första klass och väcka lusten för fortsatt inlärning,
utveckling av individen, stärkande av självförtroendet och samtidigt ha roligt i det allra mesta som görs. Utifrån resultatet av min undersökning kan jag se att pedagogerna jobbar för att förebygga att symtomen för dåligt självförtroende (Apter, 1997) ska utvecklas. Det finns ingen tvekan om att pedagogerna vill att barnen man ansvarar för ska må bra i gruppen/klassen och i sig själva.
pedagogerna vill inte att det ska förekomma att barnen ”gömmer sig” eller inte vågar ta för sig. Det ska vara roligt att prova på något nytt och att barnen ska vilja och vara nyfikna.
Det som Dahlgren m.fl. (1999) tar upp fastnar jag lite extra för just för att man tar upp om att ett arbetssätt i förskolan, förskoleklassen, fritidshemmet och skolan som på olika sätt tillförsäkrar pedagogerna kunskap om barnens tankar och föreställningssätt till lärande, undervisning och basfärdigheter skulle ge fler barn bättre grundförutsättningar för utveckling och lärande. Utifrån mitt material kan jag understryka att återkommande träffar mellan pedagoger i förskola och
förskoleklass och sen förskoleklass och skola (med fritidspedagoger deltagande under båda) skulle vara till stor nytta för att utforma arbetspass, samlingar och lektioner efter hur barnen själva vill ha det. Inför träffarna kan pedagoger ha samling med barnen och fråga dem vad de själva förväntar sig när dem ska börja förskoleklass och senare skola, och även vad dem skulle vilja göra på
fritidshemmet. Detta vore ett bra tips för samtliga pedagoger och skulle vara rikstäckande.
Åtminstone att fundera på och att möjligheterna för detta att äga rum undersöks. Det skulle finnas något sätt för inte bara pedagoger i förskoleklass utan också mellan pedagoger i förskola och förskoleklass – och förskoleklass och skola – att ge varandra idéer. Pedagoger i förskola skulle kunna meddela pedagoger i förskoleklass vad barnen vill göra och lära sig, vad de kanske förväntar sig av tiden i förskoleklass. Det skulle kunna finnas regionala forum för att förskoleklasser skulle likna varandra regionalt. Och kommunala forum så att pedagoger i förskola och förskoleklass kan
21
meddela och tipsa varandra. Med detta håller jag med om det som pedagogerna säger om att det skulle behöva ett gemensamt forum för hur verksamheten läggs upp.
Jensen (1996) tar upp om att det inte finns några övningar eller standardrecept för att stärka självförtroendet. Kanske inte. Men däremot finns det olika sätt att stärka självförtroendet. Det märker jag bara i pedagogernas sätt att arbeta för att få en bra sammanhållning i grupperna. De byter platser vid borden, bestämmer ibland vem som leker med vem, delar in dem i smågrupper och ger dem uppgifter och problem att lösa och utföra tillsammans. Detta pågår med rätt så jämna mellanrum under hela läsåret och barnen stärks och blir mer bekväma med varandra allt eftersom och i sina egna individuella takter.
Kadesjö (2007) tar upp om för att bryta ett barns mönster med onda cirklar av dåligt
självförtroende, ineffektiv inlärningsstil och avledbarhet med bristande förmåga att hålla sig till uppgiften, krävs det att barnet/eleven får en konkret upplevelse av framgång genom eget
självständigt arbete. I alla tre förskoleklasser kan jag se att barnen inte bara får vara med om lekar och uppgifter i grupp, utan också får jobba själv. Som i förskoleklass 1 när dem har sina ritövningar.
Barnen kan och ska känna sig stolta när de lyckas göra ett rakt streck utan linjal eller en cirkel utan exempelvis kanske en mugg. Och barnen i förskoleklass 2 och 3 ska känna sig stolta när de klarar av att göra ett stort och litet s eller e utan spårning. Alla pedagogerna jobbar i sina klasser för att barnen ska utvecklas och känna sig stolta över sina åstadkommanden. Allt för att barnen ska känna som att dem kan och på så sätt öka självförtroendet i både arbetet i förskoleklass och för det kommande lärandet i första klass. Det är otroligt viktigt att ge dem positiv respons, säger Taube m.fl. (1984) och fortsätter med att dåligt självförtroende i kombination med rädsla och otrygghet kan ha hämmande verkan på inlärningsförmågan. För detta motarbetar pedagogerna med att få ihop barnen och få dem att känna sig som allas kamrat. Förskoleklass 2 och 3 byter platser vid borden så att barnen får den vanan att sitta vid eller med alla kamrater i klassen. Det ska inte vara några konstigheter eller att barnen ska känna sig obekväma med varandra. Förskoleklass 1 har systemet där pedagogerna då och då bestämmer vem som leker med vem för att skapa kamratskap mellan alla barnen. Det ska med tiden (från skolstarten och projektens början) inte behöva kännas jobbigt att leka med någon för en stund som man annars kanske inte leker med frivilligt på fritiden eller under fria leken. Apter (1997) säger att andra sätt för att stärka självförtroendet är metoder som handlar om stor portion beröm och positivt tänkande. Berömma prestation. Barnen ska intala sig själva om att de är fantastiska och underbara. Men det ska inte överdrivas för barn vet trots allt vad de kan och inte kan. För det jobbar pedagogerna med att barnen ska känna som att övning ger färdighet. Och i förskoleklass 1 när de jobbar med de stora bilderna ska barnen vara medvetna om att det inte finns
22
några rätt eller fel för vad man som egen individ ser och uppfattar på bilderna. Och när det kommer till skrivinlärningen jobbar samtliga pedagoger som Bergöö m.fl. (1997) säger. Att det finns ett samband mellan hög skrivfrekvens och skrivförmåga. Som menas med att skriva ofta påverkar skrivförmågan. Den utvecklas under gensvar. I förskoleklasserna är det ingen av pedagogerna som säger att barnen gör fel. Övning ger färdighet. I förskoleklass 1 är det väldigt frivilligt för barnen att skriva både på skrivdatorn och för hand. Pedagogerna hindrar absolut inte barnen från att utveckla skrivningen. Och i förskoleklass 2 och 3 är det inget barn som får göra om A4-pappret med veckans bokstav för att man har ”gjort fel”. Det är bra jobbat oavsett resultatet just för att man ha provat och försökt och tagit sin finmotoriska utveckling ett steg längre.
Det som McCormick Calkins (1995) säger om skrivning – att det är de vuxna som har gjort skrivandet till en övning på linjerat papper och till en fråga om regler, lektioner och försiktigt uppförande – kan jämföras med de olika förskoleklasserna. I förskoleklass 1 har dem inga bestämda pass på just skrivning. Det är frivilligt och det finns dator att skriva på och även papper och pennor och skrivblock att träna ytterligare med. I förskoleklass 2 och 3 däremot har dem arbetspass med svenska och skrivning. Det kan ses som en smula hårt för att det inte är någon direkt lek i passet.
Barnen får jobba med varsitt A4-papper och träna på att spåra en bokstav och att skriva upp den för egen hand. Enda egentliga leken kan ses som när barnen får välja själva om de vill fylla i
bokstäverna högst upp på pappret. Efter att de först har spårat i dessa. Men det ska inte ses som något hårt eller att det finns krav på perfekt resultat från start. Det får inte läggas någon press på barnen att ”göra rätt” direkt. Pedagogerna i förskoleklass 2 och 3 lägger vikt på att arbetspassen samtidigt utvecklar finmotoriken och hjälper barnen att lära känna en bokstav i taget. Detta för att de ska känna sig så bekväma som möjligt när de börjar första klass och inlärning tar än mer fart.
Det som Taube (2011) tar upp om de olika stadierna kan länkas till förskoleklass 2 och 3 med deras pass ”Vart hör du ljudet?” och det så kallade fonetiska stadiumet. Barnen var och blir allt mer duktiga på att höra vart i ett specifikt ord man hör veckans specifika bokstav. Orden som används är från början också ord som barn ofta känner igen väl och bara det ger dem bättre förutsättning för att höra vart i ordet dem hör veckans bokstav. Det kan ses som att pedagogerna utökar arbetspassen med svenska med inte bara att träna på att skriva en specifik bokstav eller enkla dagboksmeningar på tavlan som barnen sedan får skriva av i sina egna dagböcker. Pedagogerna vill också att barnen även lär sig känna igen ljudet för den specifika bokstaven och lär sig höra vart i ett flertal ord den finns. Även Tragetons (2004) ord om att datorn är ett bättre verktyg än pennan för 6-åringar kan länkas till förskoleklass 1 där barnen har en tillgänglig dator för skrivning. Även orden om att den traditionella läs – och skrivutveckling ändras till skriv- och läsutveckling kan också kopplas till
23
förskoleklassen. Det är fritt för barnen att leka med ordbehandlingsprogrammet i datorn och dem trycker på dem tangenter de känner igen (eller lite hursomhelst i början) och blir sakta men säkert mer ”säkra” och skriver med tiden färdiga ord för att de känner igen bokstäverna på tangenterna från böcker, foton med sina namn, släktingars namn, ställen de besökt och vad som än finns
tillgängligt med text och i minnet (vilka bokstäver de känner igen efter uttal). Men att använda dator som ett verktyg för skrivutveckling kan också motsägas med hur dem jobbar i förskoleklass 2 och 3.
Där finns ingen dator tillgänglig för barnen att sitta med. I dem förskoleklasserna fokuserar man istället på att skriva för hand och lära känna bokstaven både i skrift och ljud. Att barnen får träna på att skriva bokstaven tränar samtidigt finmotoriken. I förskoleklass 1 har de istället ritövningar för att träna finmotoriken. Men självklart finns material tillgängligt för dem barn som önskar att få skriva för hand. I övrigt finns datorn tillgänglig. Men oavsett vad och hur förskoleklasserna jobbar med skrift och utveckling av finmotorik finns det inga krav på att göra perfekt ifrån sig på en gång, som Taube (2005) lägger tyngd på. Det får inte finnas krav på att barnen ska skriva korrekt redan vid så ung ålder för risken att försämra barnens självförtroende och lusten för att skriva. Och detta syns inte i någon av förskoleklasserna. I förskoleklass 2 och 3 är inte målet att göra barnen till färdiga skribenter trots de, till synes utifrån, bestämda arbetspassen. Arbetspassen kan ses som två flugor i en smäll; träning för finmotoriken och lära kännande av en specifik bokstav i taget. I förskoleklass 1 har de inga arbetspass överhuvudtaget riktat mot skrivning. Dem har istället ritövningar som med tiden utvecklar finmotoriken och som längre fram gör barnen beredda till att skriva för hand. Att det ställs krav på att skriva korrekt finns inte, och det är en fördel för självförtroendet när det sedan i högre skolåldrar kommer mer och mer med att skriva.
Metoddiskussion
Ofta finns det alltid något som kunde ha gjorts bättre i sin forskning. Mer förberedelse inför en intervju, mer påläsning om ämnet, ha en strukturerad planering för vad som ska göras, hur och när.
Men ändå känner jag mig nöjd med hur intervjuerna genomfördes och det material jag fått in. Jag är trots allt inte en reporter.
Att jag har två intervjuguider beror på att pedagogerna i förskoleklass 1 inte alls jobbar på det sätt som jag trodde eller räknade med. Under redan den första intervjun blev det därför andra frågor och jag valde senare att göra en till bilaga med dessa, en extra intervjuguide.
24
Avslutande reflektioner och slutsatser
Jag känner mig nöjd med vad jag fått veta under arbetets gång och insamlandet av material. Jag anser mig ha fått mer kunskap om hur man jobbar och hur man kan jobba i en förskoleklass. Dock önskar jag att det kunde finnas mer litteratur riktat direkt mot just förskoleklass och endast
förskoleklass.
Det som överraskade mig är hur otroligt olika förskoleklasser ser ut och hur arbetet ser ut på diverse ställen. Åt ett håll känns det som att det bara är ett extra år i förskola. Åt andra håll som en för tidig första klass. Varför kan inte alla förskoleklasser i alla skolområden i alla kommuner jobba på samma sätt? Förskolepedagogik i skolan, en jämn balans mellan förskola och skola. Lekande lärande och utveckling. Skapa trygghet i barnen som individer och få dem att känna ”Jag duger som jag är. Jag kan klara av det här. Jag är redo för skolan”. Bara om jag jämför förskoleklasserna jag hade turen att få besöka – för att inte tala om pedagogerna att intervjua – kan ena förskoleklassen ses som bara ett extra år i förskolan och de andra två förskoleklasserna som en kanske för hård och krävande förberedelse inför första klass. Mellan de olika förskoleklasserna kan jag tycka att det inte finns någon balans mellan skola och förskola. I ena är det för mycket förskola och i de andra för mycket skola. Förskoleklassen är trots allt en förberedelse inför första klass. Förskole-pedagogiken ska in i skolan. Det ska vara en balans mellan förskola och skola. Lekande lärande, säger
pedagogerna och jag håller med.
Det känns lite, utifrån den lilla forskning som finns, som att det läggs för lite vikt på
förskoleklassens betydelse för övergången från förskola och förberedelsen inför första klass. Jag ser det ändå som positivt att det är en frivillig skolform. Det finns inget krav på att ett barn ska gå i förskoleklass. Men samtidigt är det ändå starkt rekommenderat. Jag skulle i alla fall själv vilja säga att det är starkt rekommenderat. Under min tid som lärarkandidat har jag ofta under VFU-
perioderna (verksamhetsförlagd utbildning, vår form av praktik) samtalat med pedagoger om just synen på förskoleklass. Synen på förskoleklass är i regel positiv från pedagogers och mitt håll och ses som en bra väg för barn att gå mot skolstart. Jag kan inte minnas någon pedagog som inte skulle vilja ha sitt eget barn i förskoleklass.
Det råder ingen som helst tvekan om att samtliga intervjuade pedagoger lägger stor vikt på självförtroendets betydelse. Inte bara för skrivinlärning utan också i övrigt. Det bör läggas större vikt på att bygga upp barnens självförtroende än att göra dem till färdiga skribenter inför första
