MALMÖ S TUDIES IN EDUC A TIONAL SCIEN CES N O 38, DOCT OR AL DISSERT A TION IN EDUC A TION
ANGERD EILARD
MODERN, SVENSK
OCH JÄMSTÄLLD
Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker
1962 – 2007
Malmö Studies in Educational Sciences No. 38
© Angerd (Anna) Eilard 2008 Omslag: Ioannis Alexandrakis Eilard ISBN 978-91-977100-0-8
ISSN 1651-4513 Holmbergs, Malmö 2008
"/(&3%&*- "3%
.0%&3/ 47&/4,
0$)+`.45`--%
Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker
1962 – 2007
Malmö högskola, 2008
Lärarutbildningen
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
INNEHÅLL
FÖRORD ... 13
1 INLEDNING ... 19
Bakgrund ... 20
Ett historiskt perspektiv ... 21
Vetenskaplig utgångspunkt ... 22
Syfte och frågeställningar ... 23
Läsebokstexterna ... 24
Forskningsfält, begrepp, perspektiv och tidigare forskning ... 27
Mångfald, intersektionalitet och identitet ... 29
Läromedelsforskning ... 33
Avhandlingens disposition ... 42
2 TEORI OCH METOD ... 45
Moderniteten och den västerländska kunskapssynen ... 45
Postmodernism och (post)strukturalism ... 47
Diskurser och genealogi ... 50
Kritisk diskursanalys ... 52
Diskursordningar och diskursiv praktik ... 55
Multimodalitet ... 56
Inre och yttre kontexter ... 58
Några analysinstrument ... 60
Diskursanalys som dekonstruktiv process ... 68
3 GRUNDSKOLANS LÄSEBÖCKER ... 73
Om resultatredovisningen ... 73
Studiens genomförande ... 75
Urval och insamling av 45 års läseböcker ... 75
Några ord om läseböckerna före år 1962 ... 86
Miljö, familjemönster och genusordning ... 87
Skötsamma flickor och pojkar ... 89
Motdiskurser med tecken på en ny genusordning ... 90
Nationalism och berättelser om andra länder ... 91
Modernitetsdiskurser: Amerika, stadsliv och hygien ... 94
4 HUSMÖDRAR, LYDIGA BARN OCH NATIONELLA STEREOTYPER ... 99
Den nya grundskolan 1962-1969 ... 99
Läseböcker som användes under 1960-talet ... 104
Borgerlig kärnfamiljslycka ... 107
Lydiga flickor och sorglösa pojkar ... 112
Väluppfostrade barn i hem och skola ... 116
Nationalkaraktärer och patriotism ... 122
Ack Sverige du sköna… ... 126
Fragment av motdiskurser och nya diskurser ... 129
Obalans i genusordningen med början till en ny ordning .... 129
Moderna klasspräglade stads- och landsortsdiskurser ... 138
Sammanfattande reflektioner, kapitel 3 och 4 ... 147
5 EN JÄMSTÄLLD, SOLIDARISK TID ... 151
1969 års läroplansperiod 1969-1980... 151
1970-talets undersökta läseböcker ... 155
Barnen i den nya skolan för alla ... 158
Läroplanskorrekta och solidariska diskurser ... 158
Erkännande, inkludering och exkludering ... 163
Socialrealistiska barnporträtt ... 170
Invandrarbarn i folkhemmet ... 176
Den jämställda och demokratiska familjen ... 185
Den yngre och äldre generationen ... 190
Skilsmässobarn och ensamstående föräldrar ... 195
Modernitet och (inter)nationalism ... 201
Sammanfattande reflektioner, kapitel 5 ... 209
6 BARNPERSPEKTIV, ARBETARKLASS OCH HETERO- ROMANTIK ... 215
1980 års läroplansperiod 1980-1989(94) ... 215
Familjemönster med nya och gamla perspektiv ... 223
Samhällshierarkin representerad i huvudpersonerna ... 223
Kön, klass, generation: stabilitet och gränsöverskridande ... 227
Höghusbarn ... 233
Styvfamiljen ... 244
Romantisk heteronormativ fostran ... 248
Snygg eller ful? Kärlek, utseende och romantiska ideal ... 248
Kvinnliga ideal – vacker, glad och ömsint ... 257
Sundhetsideal – att ha kontroll över kropp och själ ... 268
Avvikande konstruktioner ... 273
Sammanfattande reflektioner, kapitel 6 ... 282
7 OMVÄNDA HIERARKIER, BLANDFAMILJEN OCH DE KOMPETENTA BARNEN ... 287
1989-94: Marknadfiering och kommunalisering av skolan ... 287
Kort introduktion av periodens undersökta läseböcker ... 290
Familjemönster: genus, klass, ålder och etnicitet i samspel ... 292
Handfallna vuxna män och driftiga barn ... 292
Starka självständiga kvinnor och flickor ... 296
Den etniska hybridfamiljen och skilsmässohot ... 300
Flickor och pojkar som delaktiga elever ... 305
Inkludering och exkludering ... 307
(Inter)nationalism och solidaritet ... 311
Heteronormativa parrelationer ... 316
Sammanfattande reflektioner, kapitel 7 ... 324
8 MASSMEDIERADE TONÅRS- OCH TVÅSAMHETSIDEAL .. 329
1994 års läroplanskontext ... 329
1990-talets läromedelsmarknad ... 335
Millennieskiftets läseböcker ... 337
Familjekonstruktioner i skärningspunkten genus och klass ... 341
Skilsmässor och kompetenta barn ... 350
Massmedialiserade ideal ... 354
Heteronormativa tonårsideal ... 369
Flickor och pojkar i den mångkulturella skolan ... 381
Pojkflickorna ... 384
Läsebokspojken ... 389
Mångfald i klassrummet ... 394
Sammanfattande reflektioner, kapitel 8 ... 407
9 SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 413
En dekonstruktion av grundskolans läseböcker ... 414
En historisk resa och dess bidrag till förståelsen av nuet ... 415
(O)förändrade diskurser ... 419
Den koloniala vita västerländska diskursen... 419
Jämställdhetsdiskursen och det heteronormativa budskapet ... 422
Diskursernas kamp om utseendeideal och familjeideal ... 423
Läsebokstexterna som inkluderande och exkluderande ... 426
Normalisering, andrafiering och utelämningar ... 428
Den ideala läseboken – en utopi? ... 431
Praktisk användbarhet och pedagogiska implikationer ... 432
Att betrakta tillvaron ’under erasure’ – utgångspunkt för en kritisk interkulturell och intersektionell (text)pedagogik .... 433
Reflektioner kring undersökningens representativitet ... 435
Relevans, trovärdighet och forskarens roll ... 437
Framtida forskning ... 439
ENGLISH SUMMARY ... 441
LÄSEBÖCKER ... 451
FÖRORD
Nog finns det mål och mening i vår färd – men det är vägen som är mödan värd.1
Min flickdröm gick i uppfyllelse, då jag på somrarna under min gymnasietid fick möjlighet att arbeta på ett ridläger i England. Det blev inledningen till upprepade och längre vistelser, utsträckta över flera år, som ensam svensk i en liten pittoresk by på Dartmoor, och ledde sedermera till ett kringflackande liv utomlands under mitt ti-diga vuxenliv. Från den engelska landsbygden begav jag mig till jättestaden Jakarta, där jag kom att vistas en längre tid i mer inter-nationella kretsar, och ”resan” avslutades senare i Grekland, där jag under några år bodde och arbetade som reseledare. Detta är med dagens mått knappast nämnvärt, men sammantaget är det i stor utsträckning erfarenheterna från just dessa platser och de människor jag mötte där som har fört mig hit, där jag befinner mig idag. De gav mig tidigt i livet, i en tid då avstånden i världen var större än idag, tillträde till mångskiftande parallella världar och miljöer, stundtals under längre perioder utan att alls ha möjlighet att kommunicera på mitt eget modersmål.
Ett par personer på hemmaplan har också spelat en särskilt stor roll för att jag till slut valde den väg som jag nu är inne på. Den ene, som jag vill nämna här, var min lärare och handledare på då-varande klassiska institutionen i Lund, Vassilios Sabatakakis, där jag till slut, när jag kom tillbaka efter åren utomlands, började mina universitetsstudier med att läsa nygrekiska. Jag vet inte om
1
jag idag ska tacka eller skylla på dig, men jag är inte helt säker på att det hade lett ända hit, om jag hade börjat någon annanstans. Ditt stöd även under en del av min doktorandtid betydde mycket!
Allra först vill jag sedan rikta ett varmt och innerligt tack till min huvudhandledare i avhandlingsarbetet, Ingegerd Tallberg Broman. Först och främst för att du genom att anställa mig i ditt projekt alls gav mig den här möjligheten, men också för att du hela tiden har trott på mig. Du har ingjutit en stark tilltro i mig, om att jag skulle komma att klara detta, fast jag inte alltid själv har varit lika över-tygad, och det har hjälpt mig att nå hit. Inte minst vill jag tacka dig för att du ”drev på” mot slutet. Vid tiden för mitt 90% seminari-um, när jag själv var färdig att ge upp, insåg jag att du är uthålliga-re än jag själv. TACK, Ingegerd, för ständigt stöd och oändligt med uppmuntran – samt en stor portion tålamod!
Avhandlingen har alltså författats inom ramarna för ett lokalt forskningsprojekt, Jämställdhet och genusordning i multietniska förskolor och skolor, ett delprojekt i ett nationellt forsknings-samarbete mellan Malmö högskola, universiteten i Göteborg och Umeå samt högskolan i Borås under åren 2003-07. Huvudprojek-tet, Förändrade köns-/genusordningar i skola och utbildning. Poli-cy, perspektiv, praktik., har varit delfinansierat av Vetenskapsrådet och Skolverket/Myndigheten för skolutveckling. Tack GPPP-proje-ket, bestående av Ingegerd, projektledare Inga Wernersson, Elisa-bet Öhrn, Eva Gannerud, Gaby Weiner och doktorandkollegorna Kristina Längby Grubb, Ann-Sofie Holm, Maria Hjalmarsson samt Charlotta Edström, för många långa givande och trevliga möten i Göteborg och Malmö! Vilken styrka och glädje det har inneburit att få arbeta tillsammans med er!
Kristina, min närmsta projektkollega och ständiga följeslagare i början, utan dig hade jag nog aldrig fått fotfäste i den här världen, men tillsammans klarade vi det bra med hjälp av många härliga skratt. Det blev tomt när du slutade, men jag är glad att du följt med i bakgrunden.
Jag vill också tacka mina båda andra handledare, Ann-Carita Evaldsson, för alltid lika skarpsynta och konstruktiva kommen-tarer, samt Monika Edgren, för omsorgsfulla läsningar inför alltid lika givande handledningstillfällen!
Och stort tack till Helen Avery, som då tiden blev knapp, rädda-de mig genom att översätta English Summary.
Tack Maj Asplund Carlsson, Bosse Bergstedt och Marie Carlson för noggranna och konstruktiva genomgångar av manuset på mitt 50, 75 respektive 90 % seminarium, vilket varje gång har hjälpt mig att gå vidare.
Tack Maria Sundkvist, för dina grundliga och ambitiösa läs-ningar samt både träffsäkra och uppmuntrande kommentarer till olika versioner av manuset, vid tidpunkter då jag är säker på att du har haft mycket annat att göra och tänka på!
Och tack till övriga handledare, Lena Rubinstein Reich och Sven Persson, samt alla er doktorander, eller idag färdiga doktorer, i handledningsgruppen och på forskarutbildningskurserna! Lena, som var min biträdande handledare en kort period i början, vill jag tacka för uppmuntrande feedback redan då, och Sven, för att du vid lunchen på en av de första årliga sammankomsterna med hand-ledningsgruppen i Skanör, berättade om hur du låter teorierna in-spirera dig i skrivandet. Bland kollegorna vill jag särskilt tacka Inger Assarson för stöd och för synpunkter på en del av manuset, Kristian Lutz för feedback på tidigare delar av texten samt Camilla Löf för en ny infallsvinkel till analysen.
Tack också till deltagarna – och särskilt till Bengt Linnér – i den dåvarande Mångfaldsseminariegruppen samt i Seminariet för histo-riska studier, där jag har lagt fram och fått värdefull respons på ti-digare delar av mitt avhandlingsmanus. Tack Lisbeth Åberg-Bengtsson och Lena Holmberg för handledning kring enkätmate-rialet. Tack Linda Gustafsson som hjälpte mig att komma igång med den nya avhandlingsmallen. Och tack Karin Dahlberg för all-tid lika glatt och vänligt bemötande samt allall-tid lika snabb och ef-fektiv hjälp med det administrativa!
Sist men inte minst, tack till enheten Barn Unga Samhälle på Lä-rarutbildningen i Malmö, som gav mig ett vikariat, efter det att min doktorandtid löpt ut, så att jag har kunnat hålla mig flytande fram till denna dag. Det var dessutom otroligt roligt och lärorikt. Härefter vill jag så rikta mitt stora tack till UVK-projektet Mång-kontextuell barndom, till vilket jag nu kan koppla min avhandling
och därmed fortsätta min forskning framöver. Jag ser mycket fram emot detta!
Ett stort tack vill jag även rikta till Läromedelscentralen i Hel-singborg, och där framför allt till Anita Pettersson, samt till Hel-singborgs Skolmuseum, inte minst till Jannina Rydén och Thomas Ragnarsson, som har assisterat mig när jag varit där. Utan era öppna dörrar hade det inte blivit någon avhandling! Jag vill här också passa på att tacka de skolor i Helsingborg, där jag under un-der läsåret 2003-04 gjorde inledande fältstudier och inte minst er pedagoger, som jag då var i kontakt med, intervjuade och/eller vars undervisning jag bitvis följde. Avhandlingsskrivandet är en process, som utvecklas efter hand och under tiden kan komma att ta en an-nan inriktning än vad som från början var tänkt. I detta fall beror det delvis också på den turbulens som under de aktuella åren rådde på skolfronten i Helsingborg, vilket nog alla på orten minns.
Slutligen vill jag så tacka er i min närmare omgivning, för att ni har stått ut med den allt mer frånvarande eller stressade och lättir-riterade samt allt mindre sociala och kontaktsökande person som jag har blivit, men också för redaktionella insatser av olika slag, inte minst under den sista hektiska tiden! Karin Eilard, min för-modligen allra trognaste läsare genom åren, vill jag särskilt tacka för omsorgsfull hjälp med både svenska och engelska språket på olika stadier i skrivandet. Björn Eilard, en med tiden också allt trognare läsare, vill jag tacka för att du frivilligt och alltid med så stor entusiasm och stort intresse, har tagit dig an mina texter. Av-handlingen tillägnar jag er, mina kära gamla föräldrar! Jag är ock-så oändligt tacksam för era barnvakts- och läxläsningsinsatser ge-nom åren, samt för att min son har fått växa upp i så nära och re-gelbunden kontakt med sina morföräldrar!
Min bror, Håkan Eilard, vill jag också tacka för alltid lika snabb, rak och ärlig feedback, kritiska frågor samt inte minst för noggrann granskning av originalversionen till läroplansstyckena! Jag hoppas kunna vara en mindre ”stressad” syster framöver.
Στη ¨γιαγιά¨ Μαρία Αλεξανδράκη στην Κρήτη, θέλω να σ’ευχαρι-στήσω για την εγκάρδια φιλοξενία, για όλα αυτά τα καλοκαίρια, καθώς επίσης και για τη σπουδαιότητα της παρουσία σου, στη ζωή του γιού µου. Η διήγηση της ζ ωής σου, µε δίδαξε πολλά!
Και στο Γεώργο: Υπήρχες όταν άρχισαν όλα, και σου επιτράπηκε να είσαι και στο τέλος. ∆έν ξέρω πως θα σ’ευχαριστήσω γι’αυτές τις τελευταίες εβδοµάδες!
Mina nära, goda och trogna väninnor Eva Kruse Magnusson, Margareta Rämgård och Lise-Lotte Persson – er vänskap har varit ett enormt stöd, då vi ju alla gör liknande resor. Till er och alla andra vänner, tack för att ni finns och fortfarande finns kvar – jag hoppas nu själv bli en bättre, mer synlig och närvarande vän i framtiden!
Sist, men allra, allra mest, vill jag tacka dig, min älskade, upp-växande son, Ioannis – nu tonåring! Det är du som har fått stå ut med detta på nära håll. Sådan blev din barndom, när mamma satt framför datorn och analyserade barndomar i grundskolans läse-böcker! Jag minns en gång i början av min doktorandtid, då jag ännu följde dig till skolan och du höll mig i handen och tittade stolt på mig och sa ”nu ser du ut som en riktig ’doktorand-mamͲ ma’”, men det blev nog inte så roligt i längden med den där dokto-rand-mamman. Förlåt mig! Jag hoppas att du kommer att förstå och att det på något sätt ändå har gjort dig gott att växa upp i denna tillvaro, samt att det blir en erfarenhet och en grogrund till något som du kan få nytta av framtiden. Och så ska vi äta annat än Findus djupfrysta falafelbullar framöver, det lovar jag!
Avhandlingsskrivandet förändrade livet mer än vad jag hade väntat mig. Det blev en stor tung börda, det ska inte undanhållas, tyngre allteftersom avhandlingen växte, och det ska nu bli skönt att göra sig av med den – det må bära eller brista!
Bryt upp, bryt upp! Den nya dagen gryr. Oändligt är vårt stora äventyr!2
Helsingborg i januari 2008 Angerd (Anna) Eilard
2
1 INLEDNING
Inte förrän Danne hade sparkat på dörren, kom någon och öppnade. Det var en stor tjej. /…/ Rummet var fullt av nakna tjejer.
– Öh, sa Mille och försökte låta bli att titta. Jag la dom där. Anton och Danne stod bara och glodde. Anton fnissade. Mille fick gå själv genom rummet. Han blev alldeles yr. Yr av parfym. Till slut hittade Mille sina skor. De låg under ett par trosor. /…/ Mille sprang ända ut på skolgården. Han flämtade efter luft. Benen skakade.
– Wow, vrålade Danne. Såg ni! Vilka bröst! – Jag har aldrig sett så stora flämtade Anton.
(Förstagluttarna B, Moni Nilsson Brännström, 1999, s. 77)
Citatet är hämtat ur en läsebok för första klass, som sedan i början av 2000-talet används i svenska grundskolor. En läsebok som jag själv läste tillsammans med min då 7-årige son, när han just hade börjat skolan i en klass med elever från många olika håll i världen. Ett par år senare, i tredje klass, läste man om två barn, vilkas mamma åker i väg på språkkurs till Aix-en-Provence över somma-ren. De ringer henne på kvällen, då hon befinner sig på tåget ge-nom Tyskland:
Hon berättade att nästan hela vagnen var full av gästarbetare, som skulle hem till Italien, Grekland eller Turkiet på semester. Många av dem stod ute i korridoren och rökte cigaretter som luktade starkt. (Djurspanarna B, Arne Norlin, 2001, s. 10)
Bakgrund
Samhällsdebatten verbaliserar ’diskurser’, dvs. tal och berättelser om samtiden, som blir normgivande genom att de erbjuder vissa sätt att förstå och tala om världen. Dessa diskurser kommer till ut-tryck överallt, i massmedia, myndighetsinformation, populär-musik, litteratur och, som ovan, i skolböcker. De varierar över tid, men i dem bevaras eller (åter)skapas föreställningar om bland an-nat kön, genus och sexualitet, manlighet och kvinnlighet, barn-dom, svenskhet och annan etnicitet eller nationalitet. De identiteter som vi på detta vis tillskrivs påverkar i längden vår självupp-fattning. Om vi från olika håll regelbundet matas med likartade diskurser, kan en viss livsstil, social position eller samhällsordning, komma att uppfattas som normal och socialt eftersträvansvärd, medan andra identiteter och levnadssätt framstår som avvikande och i mindre grad önskvärda eller begärliga. Skolans budskap kan naturligtvis lika väl kontrastera som förstärka det övriga massme-diebruset, men vanligtvis harmonierar de pedagogiskt och medialt inramade budskapen med varandra.
Föreliggande avhandling skrivs inom ramarna för ett nationellt forskningsprojekt3
, vars uppgift har varit att utifrån olika perspek-tiv kartlägga eventuellt förändrade köns/genusordningar i skolor och utbildning. Utgångspunkten har varit de senaste decenniernas globala förändringar och nya villkor för identitetsskapande (se t.ex. Giddens, 1996; Castells, 1996; Beck, 2000), vilket bland an-nat innebär att nya och hybrida kulturella identiteter och familje-mönster såväl som nya ideal och uttryck för maskulinitet och femi-ninitet har blivit framträdande i skolorna. Detta väcker också nya frågor inom utbildningen: Hur bidrar skolan till att inkludera den sociokulturella mångfalden inom ramarna för sin verksamhet och värdegrund? Hur ser den kunskap ut som (åter)skapas i den svens-ka grundskolan? Vilken världsbild och vilsvens-ka identiteter erbjuds ele-verna?
Vetskapen om att det saknades undersökningar av de tidiga skolårens läromedel, gjorde att jag i den här avhandlingen har valt att undersöka innehållet i några läseböcker som används eller har
3
använts i den svenska grundskolan, utifrån aspekter kopplade till våra samhällsidentiteter som barn, kvinnor och män. Dessa posi-tioner är i sin tur knutna till diskurser om jämställdhet, mångfald4
och barndom. Vilka identiteter och diskurser har varit synliga, och hur har de framställts och eventuellt förändrats? Hur har berättel-serna och den återgivna kunskapen om världen sett ut?
Ett historiskt perspektiv
Det historiska perspektivet synliggör förändring, underlättar för-ståelsen av nutiden samt uppmanar till reflektion kring framtiden. År 1962 träder den nioåriga grundskolans första läroplan i kraft (Lgr62). Tidsperioden därefter och fram till början av 2000-talet utgör en intressant period i Sveriges (skol)historia och likaså då det gäller jämställdhet och integrationspolitik. För det första börjar nu en ny syn på barn, barnuppfostran och pedagogik göra sig gällande (se Bernstein, 1975, 1983a; James & Prout, 1997; Sommer, 2005). Vidare utbreder sig kulturimperialismen i takt med den massmedia-la utvecklingen, och den elitistiska finkulturen får ge vika för folk-lig kultur, inte minst ungdomskulturen (jfr Ziehe, 2000; Sundkvist, 2003, 20065
; Theander, 2006). Därutöver utvecklas Sverige succes-sivt från ett relativt homogent6
land till den utpräglat mångetniska nation det är idag.
Den nya grundskolan skulle vara ’en skola för alla’ (Lgr62) och en av dess största skolpolitiska utmaningar har varit att förverkliga detta uppdrag. Hur har det kommit till uttryck i skolans läseböck-er? Vem har fått synas och vem har inte synts till i böckerna? Har dessa inkluderat alla eller utestängt vissa elevgrupper? Vad läste den generation som nu för talan i samhällsdebatten och vad läser
4
’Mångfald’ avser här i vid bemärkelse ’diskurser om invandrare, integration, etnicitet(er), nationa-litet(er) samt etnisk och kulturell mångfald’. Den här diskursen varierar (som visserligen alla diskur-ser gör) över tid och omtalas därför i avhandlingen allteftersom med den för tillfället lämpligaste benämningen.
5
Enligt Maria Sundkvist (2006) är en bidragande orsak till den mer enhetliga ungdomskulturen skol-systemets homogenisering. Ålder tillskrivs därmed ett större värde än tidigare, och en ung människa ses sedan i första hand som en ung människa och inte främst utifrån sitt kön, sin sociala klass eller etniska bakgrund.
6
Sverige har egentligen aldrig varit homogent. Den t.o.m. 1970-talet rådande assimilationspolitiken har låtit bortse från inomkulturell variation, dvs. att Sverige genom alla tider haft en viss invandring, däribland valloner, finnar och judar, samt etniska minoritetsgrupper inom landets gränser, såsom samer och tornedalsfinnar (Sjögren, 1993; Grinell, 2004).
den kommande makteliten om i sina första skolböcker? Genom att studera samspelet mellan bland annat genus, etnicitet och genera-tion7
i läsebokstexterna, har det varit möjligt att synliggöra olika föreställningar om och konstruktioner av barndom, som eleverna i den svenska grundskolan möter eller de senaste 45 åren har mött, under sina första skolår. Om man betraktar texterna som delar av samhällskontexten och utgår från att det därmed finns ett ömsesi-digt samspel mellan textuella och samhälleliga förändringar (se Fairclough, 1995, 2003) kan dessa barndomsbilder berätta en del om sin samtid, om barnen själva, om männen och kvinnorna, om svenskar och människor i eller från andra länder. Det blir då möj-ligt och intressant att utifrån dessa texter studera och illustrera hur diskurser om barndom, jämställdhet och mångfald i Sverige har ut-vecklats under den aktuella tidsperioden. Vilka ideal är det som lyfts fram i läseböckerna och hur förändras de över tid? Det blir likaledes möjligt att med hjälp av texternas representationer under-söka hur nämnda och andra diskurser vid olika tidpunkter har bi-dragit till (re)produktion och/eller förändring av vissa specifika so-ciala identiteter. Hur konstrueras skillnader, dvs. vad ses som nor-malt och vad blir därmed avvikande och annorlunda under en viss tidsperiod?
Vetenskaplig utgångspunkt
Läsebokstexterna ses som symboliska (re)konstruktioner av sina samtiders rådande normer, värderingar och ideal, och därmed som implicita förmedlare av dessa samhällsideal (Selander, 1988, 1996). Ett sådant synsätt8
kan numera sägas vara allmänt rådande inom pedagogisk forskning och grundar sig ytterst i att man under
7
Begreppet ’generation’ har valts i stället för ’barndom’ då det i likhet med begreppen kön/genus och etnicitet kan ses innehålla en bipolär maktrelation, den mellan barnet och den vuxne, och på så vis, på lika villkor, kan samspela med de nämnda kategoriseringarna (jfr Mayall, 2002; Qvortrup, 2005). Barnet skapas i relation till den vuxne på samma sätt som kvinnan har konstruerats i relation till mannen.
8
Detta perspektiv kan i princip skrivas in under såväl socialkonstruktivistisk som soicalkonstruktio-nistisk forskning (Burr, 2003). Det socialkonstruktivistiska synsättet, där kunskap skapas ur männi-skans interaktion med sin omgivning, är idag allmängods inom pedagogisk forskning, och kan i princip ses som en motpol till realismen (Assarson, 2007). Denna ontologiska skillnad ryms dock även inom den poststrukturalistiska socialkonstruktionismen, som relativism/nominalism kontra en mer modererad kritisk realism (Burr, 2003) vilket gör att denna studie, som är influerad av kritisk diskursanalys (Fairclough, 1995, 2003) även och kanske framför allt kan placeras in här. I princip menar jag dock att en precisering i detta fall inte är nödvändig.
re decennier allt mer har kommit att intressera sig för språket samt dess funktion och relation till den fysiska och sociala verkligheten. Verkligheten utgör grogrund för de språkliga utsagorna, men på-verkas och förändras samtidigt av det som sägs. Språket inte bara förmedlar fakta om verkligheten, utan bidrar till dess utform-ning, genom att tillskriva oss vissa identiteter och lägga grunden för vårt agerande i form av individuella såväl som kollektiva världsbilder. Att kunskapen om världen är socialt eller diskursivt konstruerad, innebär således att fenomen och företeelser får sin betydelse först i själva verbaliseringen, dvs. i talet om det extradiskursiva9
. Det som sägs kan också materialiseras genom olika (t.ex. diskursiva10
, este-tiska, pedagogiska, kommersiella eller institutionella) processer. De läseböcker som undersöks kan ses som ett resultat av sådana pro-cesser, i form av ”konserverade” diskurser eller diskursiva kon-struktioner, vilka sannolikt, förpackade i ett visst (läseboks)format, framstår som verkligare än den verklighet de representerar.
Detta övergripande förhållningssätt präglar inte bara min syn på läseböckerna, utan generellt även min syn på de begrepp och socia-la kategoriseringar som används och inte minst det persongalleri11
vi möter i läseböckerna.
Syfte och frågeställningar
Avhandlingens syfte är att synliggöra och utforska representationer av genus, etnicitet och generation i läseböcker, som används eller sedan år 1962 har använts i den svenska grundskolan.
9
Detta begrepp refererar till förhållanden utanför diskursen, dvs. den sociala och materiella verklig-heten (se Wetherell, 2001, s. 389).
10
Här avses meningsskapande i betydelsen nedtecknande/bevarande i text.
11
Litteraturvetaren Maria Nikolajeva (2003, ss. 7-11) skiljer en mimetisk (av det grekiska ordet för imitation, härmande) syn på litterära karaktärer från en semiotisk (jfr även Hall 1997b). Det först-nämnda innebär att man betraktar texten som en direkt avspegling av verkligheten och det sist-nämnda att man ser texten och dess karaktärer som konstruktioner, vilket överensstämmer med av-handlingens perspektiv. Ofta, menar Nikolajeva, är en kombination att föredra. Risken med ett ren-odlat mimetiskt förhållningssätt är att man då tillskriver de litterära gestalterna egenskaper, bak-grunder och annat som författaren inte har avsett. Skönlitteratur och annan fiktion kan alltså inte förutsättas spegla människors kollektiva uppfattningar (Kåreland, 2005). Snarast är det författarnas individuella attityder som ger sig till känna (Hunt, 2004). Dessa i sin tur får emellertid oftast, i både realistiska och fantastiska berättelser, anses vara influerade av kulturklimatet och de samhälleliga förhållanden som råder (ibid; Kåreland, 2005).
Med detta vill jag samtidigt inspirera till tankar kring framtiden såväl som till kritiska förhållningssätt då det gäller textanvändning och kommunikation i klassrummet.
Som utgångspunkt har följande frågeställningar använts:
• Hur representeras och konstrueras genus, etnicitet och genera-tion i grundskolans läseböcker från och med 1962 fram till och med början av 2000-talet?
• Kan några förändringar under den aktuella tidsperioden ur-skiljas och hur framträder de i så fall?
• Vilka implicita budskap, i form av diskurser om jämställdhet, integration/mångfald och barndom, ligger till grund för de symboliska genus-, etnicitets- och generationskonstruktionerna i läseböckerna under den tidsperiod som fokuseras?
• Hur samverkar funna diskurser med tillhörande ideal, normer och värderingar i det symboliska identitetskonstruerandet och de subjektspositioneringar som skapas i läseböckerna?
Läsebokstexterna
Texter12
kan betraktas som kommunikationshandlingar (Fairclough 1995, 2003) och i läsebokstexternas fall som bidrag i den vardag-liga offentvardag-liga kommunikationen. Läseböcker är några av de första läromedel barn kommer i kontakt med i skolan. ’Läseboken’ får på så vis i avhandlingen exemplifiera innehållet i läromedel i den svenska grundskolans tidiga år, under de senaste 45 åren. Den har valts som empiriskt material, då läseböcker vanligtvis innehåller mer eller mindre sammanhängande berättelser, i vilka det blir möj-ligt att undersöka nämnda slags symboliska konstruktioner i ett lä-romedelsformat för de yngsta barnen. Läseboken har valts utifrån sin egenskap som pedagogisk artefakt och didaktiskt verktyg, för att på så vis ur ett samhällsvetenskapligt perspektiv kunna belysa de aktuella aspekterna av undervisningens innehåll13
. Den har inte valts utifrån läsinlärnings- eller läsutvecklingsaspekter.
12
I avhandlingen används ett utvidgat (multimodalt) textbegrepp, där ’text’ i princip avser språkliga uttryck som har fixerats i ord, bild eller av något annat medium. Det är alltså både läseböckernas texter och illustrationerna som åsyftas (se kapitel 2).
13
Denna utgångspunkt och nödvändiga avgränsning hindrar dock inte att jag ändå samtidigt betrak-tar läseböckerna som delvis skönlitterära barn-/bilderböcker.
I alla skolböcker kan det Selander (1988, s. 19) kallar ämnets pedagogiska text-traduktion spåras. Det är den process under vil-ken läromedelsinnehållet både reproduceras och förändras. I text-traduktionen illustreras arvet av ett specifikt ämnesinnehåll, både från tidigare böcker i samma genre och nya forskningsrön inom den aktuella ämnesvetenskapen. ’Läseboken’ representerar i detta också en logocentrisk tradition (jfr Bernstein, 1983a, s. 58). Skol-böckernas innehåll påverkas både av läroplanens riktlinjer och de enskilda författarnas världsbild och kunskapssyn. Vad som ska finnas med i böckerna framgår i stora drag av styrdokumenten. Hur själva innehållet slutligen presenteras bestäms av den enskilde läroboksförfattaren och förlaget (Selander, 1988; von Wright, 1999; Englund, 2006). Som skolbok och pedagogisk artefakt kan ’läseboken’ räknas till sakprosa- eller brukstextgenren (se t.ex. Englund & Ledin red., 2000). Tryckta läromedel kan ses som ’offi-ciella dokument’, en genre där texternas innehåll sällan ifrågasätts, utan i stället uppmuntrar till apolitisk common sense-läsning (Carl-son, 2002, s. 92) och konsensus. Pedagogiska texter är producera-de för att användas i skolan med syfte att förmedla allmängiltig faktakunskap såväl som grundläggande kulturella normer och vär-deringar (Selander, 1988, 2003). I texterna blandas således kun-skap och information med moral och attityder, men i själva skol-kontexten framstår de som neutrala och objektiva (jfr Thavenius, 1995). Vissa perspektiv och värderingar har valts ut och kombine-rats, medan andra har uteslutits. En del perspektiv banaliseras eller trivialiseras, medan andra framhävs, förskönas och idylliseras (jfr Sleeter & Grant, 1991).
Det är emellertid stor skillnad mellan just läseböcker och andra, faktainriktade, skolböcker, vilket innebär att läseboken på ett sätt glider mellan olika genrer, och i många avseenden har mer gemen-samt med den fiktiva barn- och bilderboksgenren än skolboksgen-ren.14
Den traditionella läseboken har också under senare decennier
14
Jag ser i avhandlingen ’genre’ i likhet med litteraturvetaren Birgitta Theander (2006, ss. 14-16) som en öppen och flexibel tolkningsram, inte som en absolut mall. Genrebegreppet är omdiskuterat inom litteraturvetenskapen, men det går att urskilja två huvudriktningar. En där genre ses som ett klart avgränsat klassifiseringssystem, där en text utifrån sina egenskaper endast kan tillhöra en genre. Den andra riktningen betraktar genre som ett kommunikativt begrepp, dvs. en förståelseram, utan fasta
delvis ersatts av en ’hybridgenre’, en kombination av läsebok och samtida barnbok, där den explicit samhällsfostrande funktionen inte är lika tydlig som i gamla tiders läseböcker (jfr Bernstein, 1983a; Ollén red., 1999). Avregleringen av den svenska lärome-delsmarknaden och kommunaliseringen av skolan har samtidigt, sedan början av 1990-talet, bidragit till ett större läromedelsutbud. Läseböckernas fostrande potential jämfört med annan barnlittera-tur bör dock inte underskattas (Jackson & Gee, 2005). Det som skiljer dem från barnlitteraturen är just att de är skrivna för att an-vändas i skolan, och kanske förstärks rentutav då den immanenta fostran15
av den nya formen. Läseböcker kan således liksom andra läromedel ses som agendasättare (jfr Carlson, 2002) och det finns i detta avseende stora likheter mellan läromedel och massmedier. Normbildning, fostran och påverkan bäddas in i berättandet i alla medier tillsammans med fakta och förklaringar (Selander, 2003, s. 184). Läromedel tillkommer idag ofta på förlagens initiativ och fö-regås då av noggranna marknadsundersökningar för att kunna produceras för en bred majoritet lärare/skolor (Sutorius, 2006). Skolböcker är alltså inte bara kulturella eller pedagogiska artefak-ter, utan i hög grad även kommersiella produkter på en global me-diemarknad (Apple & Christian-Smith, 1991). Läromedelsförlagen har sedan slutet av 1970-talet successivt slagits samman, så att marknaden numera kontrolleras av ett fåtal stora förlagskonglo-merat (Härenstam, 1993). Många av de gamla förlagsnamnen bi-behålls emellertid, vilket får marknaden att verka mera heterogen än den är. Denna situation, som delvis är förklaring till en förlags-mässigt relativt begränsad variation i mitt material, motiverar sam-tidigt att just de stora förlagens böcker undersöks.16
gränser/kriterier, eller de förväntningar som styr vår tolkning av en viss text. Texter kan då tillhöra mer än en genre samtidigt. I avhandlingen används alltså det sistnämnda synsättet.
15
Begreppet immanent pedagogik är ett begrepp som med hänvisning till Per-Johan Ödman används av pedagogen Boel Englund (1999, ss. 337-339) för den dolda, oavsedda och omedvetna påverkan som finns inneboende i alla pedagogiska situationer, så även pedagogiska texter.
16
Redan på 1970-talet dominerade stora förläggare, och lönsamheten för småförlagen minskade. År 1976 svarade de dåvarande fyra största förlagen, Esselte, Liber, Natur & Kultur samt Almqvist & Wiksell, för 72 % av den totala läromedelsmarknaden (Härenstam, 1993, ss.30-33). Därefter har företagskoncentrationen ökat ännu mer genom att (Nya) Liber i slutet av åttiotalet köpte upp Alm-qvist & Wiksell och Esseltes Förlagsverksamhet, vilket då gav dem 64 % av marknadsandelarna. Bonnierägda Natur & Kultur, där bland annat Biblioteksförlaget ingår, hade då 19 % och på tredje plats hamnade Läromedelsgruppen med 4 %. Ett förlag kan, även om det inte är störst, skaffa sig en monopolställning inom ett visst ämnesområde, som exempelvis läseböcker. År 2006 var enligt en
Forskningsfält, begrepp, perspektiv och tidigare forskning
I Skolverkets kunskapsöversikt Likvärdighet i en skola för alla
(Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström 2002) framgår att svensk skolforskning länge har uppehållit sig vid elevers an-passning till en majoritetsnorm. Könstillhörighet eller språk- och familjebakgrund17
har då på olika sätt, var för sig, fått förklara in-dividuella beteenden och brister eller beteckna (grupper av) pro-blemelever. Forskningen har på så vis bidragit till att producera och befästa olikheter och avvikelse. Den visar också att reduceran-de kategoriseringar grundareduceran-de i sociala eller kulturella stereotyper används i den dagliga skol- och undervisningsverksamheten, i talet om och sorteringen av eleverna (se Gruber, 2007). Kategoriseringar är visserligen oundvikliga om vi alls ska kunna yttra oss om den komplexa verkligheten, men innebär om de används onyanserat reella begränsningar för enskilda individers identitifikationsproces-ser. Under det senaste decenniet har svensk samhällsvetenskaplig forskning18
på olika sätt börjat se genus, etnicitet och andra sociala kategorier som ofrånkomligt interrelaterade och i ständig samver-kan med varandra (se t.ex. Ålund, 1999a, 1999b, 2002; de los Re-yes, 2001; Lindqvist, 2002; Molina & de los ReRe-yes, 2002). Be-greppen ’mångfald’ och ’mångkulturell’ har anammats för att be-teckna sådan forskning och successivt fått en vidgad betydelse, där de inte bara betecknar mångetnisk, utan kulturell variation i en vi-dare bemärkelse (jfr Tallberg Broman et al., 2002, s. 140). I ’mång-falden’ ingår då även majoritetsgruppen. Med utgångspunkt i ge-nusforskningen används begreppet ’intersektionalitet’ (se nedan) för att illustrera samspelet mellan olika sociala hierarkier.
Att skolan och klassrummen präglas av tydliga köns(rolls-) mönster både då det gäller elevers och lärares attityder och beteen-de uppmärksammabeteen-des tidigt av Wernersson (1977). Det har sedan
artikel i tidskriften Svensk bokhandel (Lindstedt, 2007) de fem största läromedelsförlagen omsätt-ningsmässigt Liber, Studentlitteratur, Gleerups utbildning/Berling Media, Bonnier utbildning samt Natur & Kulturs läromedel. Uppskattningsvis rör det sig i marknadsandelar för Libers del om ca 45 %, Gleerup har ca 10 % och Bonnier och Natur & Kultur vardera ca 8-9 %.
17
Familjebakgrund avser här etnicitet/nationalitet såväl som socialgrupp.
18
Här åsyftas forskning med rötter i amerikansk ’diversity’-forskning, anglosaxisk antirasistisk och interkulturell forskning såväl som feministisk forskning.
vidare belysts av Öhrn (2002) som sammanfattar tendenserna över tid i skolverksrapporten Könsmönster i förändring? – En kun-skapsöversikt om unga i skolan. Läraryrket och därmed undervis-ningen genomsyras alltjämt av en tydlig genusordning (se t.ex. Tallberg Broman, 2002; Gannerud, 2003). Mångfaldsforskningen innebär att uppmärksamhet nu också har börjat fästas dels på den institutionaliserade vita/svenska maktordningen utifrån anglosax-iska rasifieringsteorier (Tesfahuney, 1999; Hällgren et al., 2005; Granstedt, 2006; Gruber, 2007)19
, dels på den heteronormativa ordningen (se t.ex. Ambjörnsson, 2004). De som har forskat kring den mångkulturella svenska skolan har sin tillhörighet inom flera olika fält, förutom pedagogiken bland annat även etnologin, an-tropologin och sociologin. Denna forskning kan således sägas vara tvär- eller mångvetenskaplig, samtidigt som disciplinerna i sig ten-derar att breda ut sig och flyta in i varandras områden. Något för-enklat problematiserar denna forskning den för-given-tagna majo-ritetsnormen i skolans värdegrund och institutionella ordning samt majoritetens ”konstruktioner” av invandrarelever (se t.ex. Runfors, 2003, 2006; Gruber, 2007) i motsats till det tidigare nämnda och dessförinnan rådande bristperspektivet. Dels fokuseras interkultu-rell eller mångkultuinterkultu-rell pedagogik och undervisning i kontrast till monokulturell (se t.ex. Lahdenperä red., 2004; Ljungberg, 2005; Lorentz, 2007). Samtidigt berörs identitetsskapande i den mång-kulturella skolmiljön, bland annat ur vad som kan ses som ett be-gynnande intersektionellt (Ambjörnsson, 2004; Hägerström, 2004; Gruber, 2007) och/eller postkolonialt (von Brömssen, 2003; de los Reyes, 2005) perspektiv. Här finns även exempel på barndoms-forskning (Evaldsson, 2000; 2002; Cromdahl & Evaldsson red., 2003).
Föreliggande studie tangerar såväl mångfalds- och genus- som barndomsforskning, men placeras framför allt med denna bak-grund empiriskt in på läromedelsforskningsfältet, vilket beskrivs
19
Detta perspektiv synliggör i sin tur bland annat det som brukar kallas ’kulturrasism’, dvs. en kultu-ralisering av rasism, där identiteter etc. framställs i termer av kulturer i stället för raser (Tesfahuney, 1999, s. 72) samt ’vardagsrasism’, då sådana rasifieringspraktiker döljs i till synes neutrala, vardagli-ga och triviala situationer, som t.ex. undervisningen (Essed 2005).
längre fram. Först redogörs för begrepp och perspektiv som an-vänds i avhandlingen med anknytning till de just nämnda fälten.
Mångfald, intersektionalitet och identitet
Enligt genusvetaren Nina Lykke (2005) har feministisk forskning länge präglats av ett intersektionellt20
tänkande utan att ha ett be-grepp för det (jfr även Harding, 2004). Rötterna återfinns i anglo-saxisk feministisk och postkolonial antirasistisk forskning (Yuval-Davies, 1983; Crenshaw, 2003). Lykke menar att intersektionali-tetsbegreppet utgör en länge saknad enande länk för forskning som har en sådan inriktning, även om denna forskning i sig är högst va-rierande. Begreppet introducerades i Sverige av de postkoloniala forskarna Paulina de los Reyes, Irene Molina & Diana Mulinari (2003).
Intersektionalitet handlar om mötet mellan olika sociala hierar-kier i människors identiteter och relationer. Maktordningar institu-tionaliseras i samhällsstrukturen och upprätthålls i social och dis-kursiv praktik. Filosofen Sandra Harding (1986) beskriver hur ge-nusordningen interagerar över alla samhällsnivåer. Detsamma gäll-er svenskheten (Sjögren, 2001) och hetgäll-eronormativiteten (Rosen-berg, 2005). Dessa övergripande generations- och kulturspecifika maktordningar ligger på en symbolisk nivå21
till grund för hur vi organiserar tillvaron och hanterar sociala aktiviteter och relationer i det vardagliga livet, dvs. på individuell, interpersonell och struk-turell nivå. Inbördes hierarkiska relationer skapar dominerande majoritetskategorier (vuxen, svensk, man) och underordnade mi-noritetskategorier (barn, invandrare, kvinna) vilket gör att kon-struktioner som barndom, invandrarskap eller kvinnlighet endast får betydelse i förhållande till vuxenliv, svenskhet respektive man-lighet. Varje individuell position är emellertid unik beroende på hur den kombineras, vilket då också påverkar dess relation till andra. Beroende på situation och sammanhang kan det ena eller andra vara mer eller mindre framträdande, symboliskt i texter så-väl som i den sociala verkligheten. En svensk medelklassbarndom
20
Begreppsmetaforen är en vägkorsning, där vägar möts och på olika nivåer genomkorsar varandra.
21
Den symboliska nivån avser allmänt vedertagna föreställningar samt norm- och värdesystem, som reproduceras i språk, texter och diskurser.
skiljer sig exempelvis från ett flyktingbarns barndom. Det intersek-tionella perspektivet lyfter fram makthierarkier som uppstår då konkurrerande maktordningar baserade på sociokulturella katego-riseringar i specifika situationer interagerar22
i människors identite-ter och relationer. Detta synliggör hur normaliseringsprocesser konstruerar, marginaliserar och utesluter respektive skapar konsen-sus och inkluderar. Alla sociala grupperingar berörs och ibland fle-ra olika samhällsnivåer samtidigt23
. Således kan intersektionell ana-lys av skolans texter i förhållande till hegemoniska samhälleliga diskurser synliggöra inkludering eller uteslutning av olika elev-(grupp)er (Knudsen, 2005). En politisk vision är att den intersek-tionella idén ska bidra till ökad demokrati och jämlikhet, utan att (nya) maktordningar normaliseras (ibid).
Intersektionaliteten inbegriper också de sociala kategoriernas sammantagna betydelse för de subjektspositioner som skapas på den individuella nivån24
. En kvinna, till exempel, är inte bara en kvinna eller på symbolisk nivå, som i läseböckerna, en genuskon-struktion. Hon är samtidigt en (konstruktion av) sexuell identitet, av en viss generation/ålder och socialgrupp, med ett etniskt och na-tionellt ursprung osv. Det intersektionella perspektivet ligger såle-des till grund för min syn på identitetsskapande. Vår sociala posi-tion är en kombinaposi-tion av bland annat kön/genus25
, social och kul-turell bakgrund, ras/etnicitet, sexualitet26
, ålder/generation, civil-stånd, funktionsduglighet, religionstillhörighet samt andra beting-elser som rör vårt personliga liv. Denna unika individuella position blir sammantaget snarlik det sociologen Pierre Bourdieu (1986, s.
22
Intersektionaliteten omfattar enligt mitt synsätt både inter- och intraagerande, och är således både additiv och genomkorsande (se Lykke, 2005; Knudsen, 2005; Yuval-Davies, 2005; McCall, 2005).
23
Ett sådant exempel är då en individ söker anställning i en organisation, men diskrimineras på grund av utseende eller namn.
24
Variationer kan orsakas av och uttrycka kvalitativt skilda företeelser (de los Reyes, 2001, 2005).
25
Jag använder båda begreppen kön och genus. I princip använder jag kön, och då intersektionellt, med syfte på det ständiga samspelet mellan biologin och det sociala. Ambitionen är att använda be-greppet genus endast då sociala aspekter avses, eller åtminstone när dessa otvetydigt hamnar i för-grunden, vilket är fallet på en symbolisk nivå såsom i läsebokstetxterna. Detta sker dock inte helt konsekvent.
26
Här avses en socialkonstruktivistisk/socialkonstruktionistisk aspekt av sexualitet, liksom då det gäller övriga begrepp, ungefär som i Ambjörnssons (2004, s. 14) definition, influerad av Skeggs (1999), vilket innebär att sexualitet ses som en social och diskursiv ordning av blickar, (biologiska) begär och känslor, diskurser, social praktik, kommunikation och relationer.
292) kallar habitus.27
Habitus, menar Bourdieu, ger automatiskt upphov till en viss livsstil, som i sin tur reproduceras i individens agerande och får betydelse genom relationen till andra livsstilar. Livsstilsbegreppet är för övrigt närmast vad som avses då jag i ana-lyserna talar om ’klass’. Klass blir här likvärdigt med resultatet av ett intersektionellt samspel mellan sociala, materiella och individu-ella faktorer och det föränderliga perspektiv som på en symbolisk nivå uppstår ur detta samspel. Det är så jag ser och använder det i avhandlingen, bland annat för att kunna göra en beskrivning av kulturklimatet under en viss period. Detta är inte olikt sociologen Beverly Skeggs (2004, s. 5) tillämpning. Hon menar att klassanalys
/.../should [therefore] aim to capture the ambiguity produced through struggle and fuzzy boundaries, rather than to fix it in place in order to measure and know it. Class formation is dy-namic, produced through conflict and fought out at the level of the symbolic. To ignore this is to work uncritically with the categories produced through this struggle, which always (be-cause it is struggle) exist in the interest of power. Class (as a concept, classification and positioning) must always be the site of continual struggle and refigured in different historical cir-cumstances.
Identitetsskapandet måste alltså på samma sätt som klassproduk-tion, betraktas som en pågående konstruktionsprocess i sitt symbo-liska, sociala, kulturella, materiella, politiska och ideologiska såväl som historiska och geografiska sammanhang (jfr Qvortrup, 2000) där människor både positionerar sig och tillskrivs vissa identiteter. Kön/genus, klass, ras/etnicitet, sexualitet, generation/ålder osv. är varken fixerade eller essentiella kategorier, utan ses i avhandlingen som multipla sociala eller symboliska positioner, som får sin bety-delse i ett maktspektrum i förhållande till andra aktörer och posi-tioner i specifika sammanhang. Då de sociala kategorierna ibland består av både biologiska och sociala aspekter, gäller det att balan-sera biologin mot den sociala förståelsen av densamma. Ofta har
27
Jag kopplar här till habitusbegreppet främst för att underlätta förståelsen av det intersektionella perspektivet, då det är allmänt vedertaget inom pedagogisk forskning.
utseendemässiga och kroppsliga markörer sammankopplats med vissa egenskaper eller beteenden, som essentialiserats och tillskri-vits alla medlemmar inom en viss social kategori.
Det intressanta är vad som händer i skärningspunkten mellan olika nivåer och maktordningar, inom och mellan (symboliska) in-divider, om och hur maktordningarna förstärks eller försvagas, om och hur de sammansmälter eller separeras (jfr Yuval-Davies, 2005). Avhandlingen har en ambition att i läseböckerna uppmärksamma både de varierande maktordningar som framträder och deras in-verkan på de individuella (symboliska) positionerna. Resultatet blir i olika grad sammanvävda identiteter och livsstilar, dvs. identitets-konstruktioner som i olika utsträckning och på olika sätt är (be)könade, maskuliniserade, feminiserade, sexualiserade, etnifie-rade, rasifieetnifie-rade, generationspräglade etc.
Mångfalds- och intersektionalitetsbegreppen har emellertid ock-så kritiserats. Mångfald används deskriptivt ock-såväl som ideologiskt. Grundtanken är att mångfalden görs till norm, vilket ger utrymme åt mänsklig variation, genom att olikheter tillåts. Detta är också en av de bärande tankarna i avhandlingen. Detta anses emellertid ibland likvärdigt med en essentialistisk positiv särartsfilosofi, som betonar olikhet framför likhet, medan faktiska ojämlikheter osyn-liggörs och döljs (de los Reyes et al., 2003; Molina, 2005; Martins-son, 2006). Intersektionalitetsbegreppet har liksom den ovan be-skrivna mångfaldsideologin en politisk grund, men är framför allt ett analytiskt begrepp. Å ena sidan motsvarar det mångfaldsbe-greppet och blir på samma sätt problematiskt om kategorierna es-sentialiseras, värderas eller om de bara adderas till varandra och fokuserandet på enskilda kategorier gör att övriga osynliggörs och glöms bort (se Lykke, 2005; Yuval-Davies, 2005; Knudsen, 2006). Poängen är att intersektionalitetsbegreppet används för att syn-liggöra hur sociokulturella kategorier och maktordningar samspe-lar, genomkorsar och påverkar varandra. Risken är att det öppnar för ett oändligt antal maktaxlar och en analys som därmed riskerar att bli meningslös. Jag ser dock inte detta som överhängande utan menar snarast att det i avhandlingen är svårt att illustrera samspe-let fullt ut.
Med dessa reservationer används för sina specifika ändamål och med betoning på den sammanhållande ideologiska grundsynen, så-som den tolkas här, båda begreppen ’mångfald’ och ’intersektiona-litet’ i avhandlingen.
Läromedelsforskning
I beskrivningen av det empiriska forskningsfältet har jag framför allt valt att fokusera en svensk kontext och mina specifika intresse-områden, eftersom föremålet för min undersökning – svenska läse-böcker – främst måste anses hemmahörande här. Det anknyts dock även till några enstaka internationella undersökningar med särskild relevans för avhandlingen.28
I Egil Börre Johnsens (2001) gedigna verk Textbooks in the Ka-leidoskop – A Cirtical Survey of Literature and Research on Educa-tional Texts ges en omfattande bild av läroboksforskning publice-rad på nordiska språk, engelska, franska och tyska till och med början av 1990-talet. Vid denna tidpunkt fanns det under pedago-gen Staffan Selanders ledning ett läromedelsforskningsinstitut i Sverige, Institutet för pedagogisk textforskning vid Mitthögskolan i Härnösand, vilket medverkade i utgivningen av en bibliografi över läroboksforskningen i Sverige dittills (Hansson & Tång, 1992). En senare sammanställning, som omfattar svensk läromedelsforskning ända fram till senare år, finns i Monica Reichenbergs (2005) Forsk-ning om läromedel – En bibliografi. Nämnas här ska också Selan-ders bilaga till SOU-rapporten (2003:15) Läromedel – specifikt, ”Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kom-munikation. En översikt över läromedel – perspektiv och forsk-ning”. Dessa texter ligger delvis till grund för den följande fram-ställningen.
Kort tillbakablick på de aktuella områdena
Enligt Johnsen (2001: III) har läromedelsforskningen dominerats av ideologikritisk innehållsanalys, som började utvecklas under
28
Från och med början av 1990-talet bedrivs läromedelsforskning framför allt vid några större insti-tut eller centra i Norge (Högskolan i Vestfold), Tyskland, Frankrike, England, Österrike, USA och Japan, via nätverk, t.ex. IARTEM, samt vid ett antal universitetsinstitutioner, med Tartu (Estland), Utrecht (Holland) och Sydney i spetsen.
1970-talet, framför allt i Tyskland men även i USA och Norden. I amerikanska undersökningar uppmärksammades idealiserade och ensidiga skildringar av det egna landet och av sociala förhållanden (se t.ex. Apple & Christian-Smith, 1991, Sleeter & Grant, 1991). Apple (1991) framhäver läroboksproduktionen som en del i den västerländskt dominerade kommersiella globala medieindustrin. Den skandinaviska forskningen kom att domineras av svensk forskning, i sin tur inspirerad av den amerikanska. Den innehålls-fokuserade svenska forskningen, inte minst den tidiga könsrolls-forskningen, grundade sig under 1970-talet inte överraskande mest på kvantitativa analyser. Under 1980-talet ökade sedan antalet kvalitativa studier (se Johansen, 2001: III). Under dessa årtionden uppmärksammades främst lokala demokrati- och samhällsfrågor, såsom könsroller, jämställdhet (t.ex. Fredriksson 1969; Liljeström, 1972; Westman Berg, 1972; Benkert & Staberg, 1988), diskrimine-ring samt u-landsproblematik (t.ex. Olsson, 1988). I den sistnämn-da studien framgår det att människor i fattiga länder liksom deras religioner och kulturer inte sällan framstår som oförnuftiga och ir-rationella, vilket författaren menar kan ge upphov till latent ra-sism. Samtidigt tycks det vara en bild som successivt håller på att försvinna. Några studier handlar om hur andra länder, inte minst Afrika, skildras i svenska läroböcker (Palmberg, 1987, 2000). Granskningar av både könsroller och eventuell förekomst av ra-sism i svenska läromedel genomfördes också inom ramarna för det dåvarande forskningsinstitutet. Bland annat undersöktes 200 böck-er i olika ämnen från grundskola till vuxenutbildning i fråga om främlingsfientlighet (Romare, Selander, Ullman & Trotzig 1990). Man fann inte direkt någon sådan. Däremot kunde man konstatera att världen i de undersökta böckerna beskrivs ur ett etnocentriskt svenskt perspektiv, vilket förstärker kontrasterna mellan den rika och den fattiga världen, ofta med hjälp av stereotypa och tvetydiga illustrationer, samt att Sverige alltid framstår som ett föregångs-land. En liknande bild kommer fram i Lena Olssons (1986) av-handling om kultursynen i svenska geografiläroböcker 1870-1985. Genom att jämföra äldre läroböcker med senare tiders får man en större förståelse för samtidens syn på olika kulturer, menar Olsson. De undersökta böckerna ger generellt uttryck för en normerande,
värderande syn, där världens länder hierarkiseras med det moderna högindustriella samhället som utgångspunkt. Olsson kategoriserar funna attityder i kontrasterande teman som europeisk/afrikansk, kristen/muslim osv. De svenska geografiböckerna präglas enligt Olsson dock snarare av en allmän västerländsk eurocentrism än ren svensk nationalism/etnocentrism. Hon menar emellertid att det sannolikt kan vara tvärtom i historie- eller modersmålsböcker. Det-ta anDet-tagande bekräfDet-tas också i Bo Olléns (red. 1996) antologi Från Sörgården till Lop-Nor. Klassiska läseböcker i ny belysning. Här framgår det att skolböckerna, inte minst läseboken, vid (förra) se-kelskiftet hade en utpräglat samhällsfostrande funktion med natio-nalromantiska undertoner. Detta bekräftas även av andra analyser som gjorts av gamla tiders läseböcker (Tingsten, 1969; Furuland, 1987; Båtshake, 2006). Herbert Tingsten (1969) jämförde före-komsten av nationalism i svenska skolböcker med ett antal böcker i USA och fyra europeiska länder under en tvåhundraårsperiod. Han finner att den dittills manifesta nationalistiska propagandan i skolböckerna i alla de undersökta länderna generellt avtar under 1960-talet, för att därefter i stället ge utrymme åt ett mer interna-tionellt perspektiv med fokus på fred och demokrati.
Svenskt identitetsskapande blir åter av intresse i sfi29
-litteraturen. I sin avhandling uppmärksammar Marie Carlson (2002) bland an-nat sfi-läromedel, med fokus på genus, etnicitet och svensk själv-bild. Läromedlen liksom undervisningen, menar hon, reproducerar rådande samhällsnormer. Bilderna som förmedlas i sfi-texterna fö-reställer ”duktiga arbetare, goda klienter och goda elever och inte minst goda ”demokratiska” medborgare i en ”svensk” anda” (ibid, s. 105).
Svensk läromedelsforskning har också inspirerats av ramfaktor- och läroplansteorier, så till exempel Kjell Härenstams (1993) un-dersökning av islambilden i religionsböcker och Jannis Garefalakis (1994) avhandling om grekiska hemspråksböckers traditionsbä-rande roll. Härenstam jämför bilden av islam i läromedel i religion och historia från grundskolans samtliga stadier samt gymnasiesko-lan över tid med respektive läropgymnasiesko-laner. Han menar att problemet, i
29
olika grad, är själva kunskapssynen bakom böckernas faktauppgif-ter. Härenstam förespråkar att religionsämnet kopplas tydligare till praktiken, i stället för att enbart beskriva den ideologiska nivån. Han menar att detta bör kunna leda till ett både mer kritiskt och kreativt förhållningssätt. Boel Englund (1999, 2006) redogör för hur förlagsproducerade tryckta läromedel/läroböcker i sig utgör en ram som styr undervisningen, främst genom att påverka lärares och elevers föreställningar. De flesta lärare, oavsett generation, väl-jer att använda sig av läromedel. Läroböckerna, menar Englund, garanterar viss kunskap, de är gemensamhetsskapande och sam-manhållande både ideologiskt och i praktiken. De underlättar vida-re utvärderingen av elevernas kunskaper och arbetet för både lära-re och elever samt fungerar disciplinerande. Denna auktoritativa och legitimerande funktion ger tryckta läromedel en stark ställning i undervisningen, vilket i hög grad motiverar valet av mitt empiris-ka material.
I början av 1990-talet kan tidiga exempel på det som kommer att kallas diskursanalys urskiljas (se t.ex. Selander, 1988; Selander & Englund, 1994). Läroböcker inkluderas i textgenren brukstex-ter, eller sakprosatexbrukstex-ter, tillsammans med journalistik, politisk in-formation, populärvetenskap, tekniska bruksanvisningar och andra informationstexter samt vissa nya faktaböcker för barn (Selander, 2003; Melander, 2003). Några av de tidigare läromedelsundersök-ningar som kan kategoriseras som kritisk diskursanalys genomför-des också inom ramarna för det tvärvetenskapliga svenska sakpro-saprojektet30
(se Svensson, Josephson & Selander, 1996; Englund & Ledin, 2000). Björn Melander (1996) fokuserar här ur ett histo-riskt perspektiv samspelet mellan textuella och samhälleliga för-ändringar i Folkskolans läsebok. Luis Ajagan-Lester (1997, 2000) undersöker bilden av afrikaner i svenska geografi- och historie-böcker åren 1768-1965 utifrån ett kritiskt diskursanalytiskt
30
I både Sverige och Norge genomfördes under senare delen av 1990-talet, helt oberoende av var-andra, ett par omfattande tvärvetenskapliga forskningsprojekt, med syfte att undersöka sakprosans roll i samhället, ett dittills och jämfört med skönlitteraturen i princip helt outforskat område i båda länderna. De båda projekten hade dock delvis olika inriktningar. I Sverige riktades intresset främst mot den folkliga sakprosan, medan man i Norge närmast uppehöll sig vid samhällselitens texter.
spektiv, med fokus på identitets- och kunskapsskapande.31
Gunilla Molloy (1998) belyser inom sakprosaprojektets ramar bland annat hur kulturella metaforer bidrar i (re)produktionen av föreställning-ar om genus och ras.
Ett annat projekt som kan räknas in under diskursinspirerade lä-romedelsanalyser är projektet Jämställdhet i läromedel, inom vilket pedagogen Moira von Wright (1999) har undersökt fysikläromedel utgivna efter år 1994. De läromedel hon analyserade beskrivs som könssterotypa och icke-genussensitiva.
Barn- och ungdomslitteratur i och utanför skolan
Litteraturvetaren Anna Lyngfelt (2005, 2006) knyter an till littera-turläsningen i skolan. Hon visar i ett par artiklar dels hur genushie-rarkier uttrycks i en skönlitterär bredvidläsningsbok som används i skolår 4-5, dels hur en västerländsk språk- och kunskapstradition är framträdande i en samtida läromedelstext för skolår 4-9. Det sistnämnda innebär då att texten utestänger elever, främst pojkar, med annan etnisk bakgrund än svensk och annan klassbakgrund än medelklass. Svenskdidaktiska studier är i den här genomgången för övrigt i princip utelämnade, främst eftersom de ofta handlar om receptionsanalyser.
Den svenska forskning som har gjorts om barn och böcker ur genusperspektiv tycks för övrigt främst ha fokuserat barn- eller ungdomsböcker inom det litteraturvetenskapliga fältet. Jag nämner här bara ett fåtal sådana studier, vilka är av särskilt intresse för min egen undersökning. Ett par sådana är Birgitta Theanders (2006) och Marika Andraes (2001) avhandlingar om flickboken mellan åren 1945-1965 respektive pojkar och flickor i B. Wahl-ströms ungdomsböcker under åren 1914-1944, då genuskonstruk-tioner i båda belyses ur ett historiskt perspektiv. Andrae (2003, 2005) har även analyserat de samtida Adam och Eva-böckerna, som tycks ha vissa likheter med senare tiders läseboksgenre i ett starkt heteronormativt budskap. Den ena av Andraes artiklar ingår
31
Ett par relativt parallella studier inom andra discipliner, vilka har influerat mitt arbete, är idéhisto-rikern Klas Grinells (2004) avhandling Att sälja världen. Omvärldsbilder i svensk utlandsturism om svenska föreställningar om andra kulturer i resereklamen samt Anna Rosvalls (2005) avhandling i journalistik Utrikesjournalistikens antropologi. Nationalitet, etnicitet och kön i svenska tidningar, där titeln får tala för sig själv.
i en antologi om genusperspektiv på barn och ungdomslitteratur i skolan och förskolan (Kåreland, 2005b). I denna antologi framgår bland annat också hur traditionella genusmönster döljs i fabellik-nande berättelser i helt nya barnbilderböcker (Kåreland, 2005a), vilket kan jämföras med vissa av de senare läseböcker jag har un-dersökt, samt i det som av litteraturvetaren och pedagogen Maj Asplund Carlsson har kallats förskolans litterära kanon (Kåreland, 2005b). Nämnas ska då också Asplund Carlssons (2003) artikel om barnperspektiv och barndomar i barndomslitteraturen samt historikern Maria Sundkvists (2006) analys av barn, familj och barndom som normalitet och avvikelse i tre barnböcker från år 1945, däribland Pippi Långstrump.
Aktuell nordisk och internationell läromedelsforskning
I kontrast till ovan nämnda litterära kanon vill jag nämna den poststrukturalistiska pedagogen Bronwyn Davies (1993, 2003) studier av australiensiska förskole- och skolbarns genusskapande och samtal kring feministiska sagor. Dessa sagor erbjuder berättel-sestrukturer som innebär nya sätt att lösa rådande konflikter och nya subjektspositioner i motsats till de sagor barn brukar få höra (Davies, 2003, s. 71, 69). En annan studie från samma del av värl-den, vilken får ses som särskilt relevant i sammanhanget, är Sue Jacksons & Susan Gees (2005) undersökning av genuskonstruktio-ner i 100 slumpmässigt utvalda nyzeeländska läseböcker under en femtioårsperiod (1950-2000) utifrån en poststrukturalistisk femi-nistisk ansats. Trots övergripande samhällsförändringar hade de undersökta läseböckerna inte förändrats särskilt mycket under denna tid. De skildrade genomgående ganska traditionella hetero-normativa kärnfamiljs- och könsmönster hos kvinnor, män och pojkar. Endast flickorna uppvisade ett mer komplext mönster, vil-ket kom till uttryck i deras successiva anammande av det som tra-ditionellt har räknats som manliga aktiviteter och kläder. Markö-rer som långt hår bibehöll dock samtidigt deras femininitet.
Mycket relevant i förhållande till avhandlingen är också den danska litteraturpedagogen Susanne V. Knudsens forskning. I en artikel ger Knudsen (2005) exempel på olika metoder för analys av genus i läromedelstexter, vilket resulterar i en modell som inte är
olik min egen samtidigt som den ger en bild av utvecklingen över tid. Enligt Knudsen har genus uppmärksammats förvånansvärt lite i läromedelstexter i Västeuropa och USA, och då främst i enstaka undersökningar. Enligt den nämnda artikeln kan genus hanteras på olika sätt i en läromedelsanalys. Det kan inledningsvis analyseras som kategori, vilket närmast innebär att könsroller undersöks, kvantitativt eller kvalitativt. Det problematiska med detta är att kön då ses som en fixerad essentiell kategori. Genus kan också analyseras som konstruktion, dvs. såsom format av samhället och dess institutioner. Detta uppmärksammar då relationen mellan kö-nen, men riskerar att i positiva eller negativa termer förstärka eller stereotypisera det manliga eller kvinnliga, och i sin tur förbise un-derliggande heteronormativitet. Slutligen kan genus, menar Knud-sen, analyseras symboliskt såsom en dekonstruktion, vilket då in-nebär att det bipolära könstänkandet destabiliseras, vilket möjlig-gör könsöverskridande samt plurala maskuliniteter och femininit-eter. Knudsen rekommenderar att de tre koncepten används till-sammans, som en modell. I en senare artikel använder hon (Knud-sen, 2006) intersektionell analys för att undersöka bilden av sa-merna i några norska högstadieböcker och kommer fram till att sådan analys är användbar för att dekonstruera normaliseringspro-cesser. Den får oss att se komplexiteten och det sätt på vilket so-ciokulturella kategorier reduceras och inkluderas/exkluderas i lä-roböckerna. I ytterligare en artikel dekonstruerar Knudsen (2007) bilden av kärnfamiljen i norska no/so-högstadieböcker. Kärnfamil-jen är norm, men några böcker är enligt Knudsen angelägna att föra fram homosexualitet som en alternativ livsstil. Singelliv ges däremot knappast något utrymme. De båda förstnämnda Knudsen-artiklarna ingår i det internationella nätverket IARTEMs32
publika-tioner (se t.ex. Selander ed., 1995; Selander & Tholey eds., 2002; Mikk, Meisalo, Kukemelk & Horsley eds., 2002; Horsley, Knud-sen & Selander eds., 2005; Bruillard, Aamotsbakken, KnudKnud-sen & Horsley eds., 2006). I dessa publiceras kontinuerligt pågående lä-romedelsforskning världen över, ett brett fält som idag inte bara inkluderar skolböcker utan även digitala läromedel (IKT). Flera av
32
undersökningarna fokuserar i lokala läromedelsstudier identitets-skapande och föreställningar om andra nationaliteter eller religio-ner, värdegrund och demokrati. Som exempel kan här nämnas de norska pedagogerna Halldis Breidlid & Tove Nicolaisen (2002) undersökning av värderingar i norska religionböcker med fokus på både genus och etnicitet. Ett annat exempel är en undersökning av värderingar i lettiska ABC-böcker, där traditionell kollektivism kontrasteras mot (post)modern individualism (Kalmus, 2002). I de båda senaste IARTEM-publikationerna, av dem som har medtagits här, uppmärksammas mer uttalat globaliseringens konsekvenser för identitetsskapandet, bland annat en studie av moderskapet i spanska ’primary school textbooks’, en av familjen i motsvarande böcker från forna Sovjetunionen samt en om kvinnans ställning i indiska läroböcker (se Bruillard et al., 2006). Detta ger också en antydan om den internationella bredden. Här kan även en annan undersökning, som fokuserar militariserade kvinnliga och manliga identitetskonstruktioner i turkiska skolböcker nämnas (Kanci & Gül Altinay, 2007). Vidare uppmärksammas själva läromedelsan-vändningen, bland annat som textbook pedagogy (Horsley & Walker, 2005) ett inom svensk läromedelsforskning eftersatt om-råde (Selander, 2003; Englund, 2006). Vikten av sådan forskning framgår även i en internationell studie i ett annat sammanhang, där Jane Sunderland med forskarkollegor (2001) undersöker könsste-reotyper i språkundervisningsläromedel och lärardiskurser ur ett klassrumsperspektiv. De menar att en ökad medvetenhet om könsmönster och jämställdhet numera oftast är synlig i texterna, men att det saknas undersökningar av hur läromedlen används. Det visar sig i deras undersökning att lärardiskurserna inte kan förutses utifrån texterna.
I en undersökning om rasifieringsprocesser i elitdiskurser gör dis-kursanalytikern Teun van Dijk (2005, ss. 128-129) nedslag i några västerländska/europeiska läroböcker. Från att under lång tid ha knutit an till traditionella eurocentriska fördomar och stereotyper, ger böckerna numera enligt honom en relativt nyanserad bild av samhället. Däremot, menar han, bör man vara observant på vad som har utelämnats. Till exempel nämns sällan något om att sam-hället genomsyras av dominerande etniska strukturer.
