Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet VAL/ULV
Ht 2021
VÄLKOMMEN TILL DEN SVENSKA SKOLAN
En studie av nyanlända elevers upplevelse av svenska skolan
Maryam Mottahedin
Sammanfattning
Det är en studie som har som syfte att ta reda på hur nyanlända elever upplever den svenska skolan, och till vilken grad de känner sig inkluderade i skolan. Och hur språket påverkar deras upplevelse av inkludering i det svenska samhället. Det har gjorts intervjuer med Sammanlagt fem elever som har studerat på språkintroduktionsklass och genom öppna samtal liknande frågor har det försökts att belysa från elevperspektivet hur de själva upplever den svenska skolan. I studien framkommer det att intervjuade elever har en positiv ställning till skolan och lärarna särskilt i början men sen har de upplevt svårigheter kring att etablera nya kontakter med de inlands födda elever. När det gäller språkinlärning, de nämner
”bra svenska” som en nyckel till framgång båda i skolans arbete och framtida jobb och uttrycker att ibland skolans bemötandet ändrats efter en vis tid, när de förväntas ha lärt sig svenska.
Nyckelord: Nyanlända elever, Inkludering, Språkintroduktion, Interkulturellt perspektiv, Språk, Integration
Innehållsförteckning
INLEDNING... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
BAKGRUND ... 2
STYRDOKUMENT ... 2
TIDIGARE FORSKNING ... 4
METOD OCH MATERIAL ... 7
URVAL OCH DATAINSAMLINGSMETOD ... 7
TEMATISK INNEHÅLLSANALYS ... 8
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 8
METODDISKUSSION ... 9
RESULTAT ... 9
UPPLEVELSER AV SVENSK SKOLA ... 9
INKLUDERING OCH SPRÅK ...10
SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 12
VAD ÄR NYANLÄNDA ELEVERS UPPLEVELSE AV DEN SVENSKA SKOLAN? ...12
TILL VILKEN GRAD KÄNNER DE SIG INKLUDERAD? ...13
HUR PÅVERKAR SPRÅK NYANLÄNDAS INKLUDERING I SKOLAN OCH INTEGRATION I SAMHÄLLE? ...14
HUR KAN ELEVERNAS UPPLEVELSE TOLKAS UR ETT INTERKULTURELLT PERSPEKTIV? ...15
FRAMTIDA FORSKNING ... 16
REFERENSLISTA ... 18
BILAGA 1. MISSIVBREV ... 19
BILAGA 2. INTERVJUGUIDE ... 20
1
Inledning
Det mest centrala målet för skolans arbete med nyanlända elever beskrivs av skolans styrdokument som integration och inkludering i det Svenska samhället.
Ingen annan organisation kan konkurrera med skolan som integrationsarena där alla barn och ungdomar oberoende av bakgrund och tillhörighet är samlade.
(Lahdenperä & Sundgren, 2017). Utbildning i skolan erbjuder även en gemenskap och många pedagoger har lyft fram betydelsen av det. I skolan och särskilt i ett klassrum handlar gemenskapen om att man har tillit till varandra och de regler som gäller, samtidigt som det finns gemensamma mål. Det ska finnas ett ”vi”, alltså en identifikation med klassen och skolan. Samtidigt innebär gemenskapen ett möte med andras erfarenheter och en möjlighet att förändras som person. Därför finns det också många som betonar betydelsen av att elever med olika bakgrund finns i samma skolor och klassrum (Nilholm & Göransson, 2014).
Att bli sedda och bekräftade som individer är viktigt för nyanlända elever. Det handlar om att skolan uppskattar och ser elevernas resurser och möjligheter, och ger eleverna möjlighet att utrycka sina unika erfarenheter från sitt liv före flykt.
Delaktighet och möjlighet att påverka sin egen situation är en viktig hälsofaktor.
Det är också viktigt att hjälpa nyanlända elever att få en tillhörighet, till exempel tillhörighet i klassen och i skolan, att få vänner och skapa ett nytt socialt nätverk (Lahdenperä & Sundgren, 2017).
Genom mitt jobb har jag träffat många nyanlända elever som berättar om sina vardagliga utmaningar i svensk skola. Jag märkte att tvåspråkighet har gjort det ännu svårare för dem att umgås eller kommunicera med svenskfödda elever. De berättade för mig att i skolbussen sitter invandrarelever på baksätena och pratar med varandra på sitt modersmål medan svensktalande elever sitter fram och lyssnar på musik med hörlurar på. Därför är jag intresserad att studera vad nyanlända elevers upplevelse av den svenska skolan är och hur språk påverkar deras inkludering i skolan och integrering i det nya samhället?
I den här studien intervjuar jag gymnasieelever som går i olika gymnasieskolor i Skellefteå kommun för att ta reda på deras upplevelser och erfarenheter.
2
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna intervju studie är att undersöka hur nyanlända elever upplever den svenska skolan och till vilken grad känner de sig inkluderade i skolan. Och hur språk påverkar deras upplevelse av inkludering i svenska samhället.
Frågeställningar:
1. Vad är nyanlända elevers upplevelse av den svenska skolan?
2. Till vilken grad känner de sig inkluderad?
3. Hur påverkar språk nyanländas inkludering i skolan och integration i samhälle?
4. Hur kan elevernas upplevelse tolkas ur ett interkulturellt perspektiv?
Bakgrund Styrdokument
I det här avsnittet presenteras begreppet nyanländ elev och inkludering och dess historiska bakgrund, samt styrdokumentens riktlinjer i förhållande till inkluderande arbete med nyanlända elever.
Skollagen beskriver en nyanländ elev som någon som har bott utomlands och nu är bosatt i Sverige, efter 4 år i svensk skola räknas inte eleven som nyanländ längre (3 kapitlet 12 a § skollagen). I samma kapitel står att en nyanländ elev kan få delvis placering i förberedelseklass, med delvis menas att ingen elev kan ha all undervisning i förberedelseklass. Undervisningen i förberedelseklass i ett visst ämne ska avbrytas så snart eleven bedöms ha tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna delta i undervisningen i det ämnet i ordinarie undervisningsgrupp. En elev får inte ges undervisning i förberedelseklass längre tid än 2 år (3 kap. 12 f §).
Under 1970-talet uppstod i samhället i stort en strävan att öka integrationen av elever i skolsvårigheter i det som då kallades vanliga klasser. Det betonades allt mer att målet för skolan skulle vara att så långt som möjligt undvika en organisation där elever i skolsvårigheter särskiljas. Under 1990-talet fick inkluderings begreppet ett internationellt genombrott i samband med Salamancadeklarationen. Där presenteras bland annat att alla barn ska undervisas tillsammans när det är möjligt oberoende av eventuella svårigheter eller skillnader (Skolverket, 2014).
I praktiken har begreppet integrering ofta kommit att förstås som den fysiska placeringen av elever i skolsvårigheter, en uppdelning som bygger på ett vi och ett dom, eftersom miljön där de integreras inte från början är anpassad till alla elevers olikheter. Begreppet integrering har därför blivit kritiserat och istället har en öppning för begreppet inkludering vuxit fram. Idag finns ingen klar definition på
3 varken begreppet integrering eller inkludering, men Nilholm och Göransson beskrivit detta begrepp med ett intressant exempel på följande sätt:
”Om man såg integreringsdiskussionen som att någon knackade på dörren och ville komma in, ville flera (inkluderingsförespråkarna, Skolverkets anm.) att diskussionen i stället skulle handla om något helt annat: Hur ska vi kunna bygga ett hus där alla har en självklar plats?” (Skolverket, 2014)
Enligt Skolverkets officiella statistik antalet nyinvandrade elever har minskat jämförd med åren 2015-2017 men fortfarande fanns det cirka 70 000 nyanlända elever läsåret 19/20 i hela Sverige. cirka 28,5 procent av eleverna i gymnasieskolan hade utländsk bakgrund hösten 2018.
Skolverket nämner tre nyckel faktorer kring attityder och förhållningssätt i arbete med nyanlända elever. För det första att det finns en samsyn i förhållningssätt, där all personal tar ett gemensamt ansvar och de nyanlända eleverna är hela skolans angelägenhet. För det andra att de nyanlända eleverna möts av höga förväntningar på sina egna förmågor. Och sist att nyanlända elever får möjlighet att lära känna andra, icke nyanlända elever, och att de blir socialt delaktiga i olika aktiviteter på skolan (Skolverket, 2021).
I läroplanen betonas vikten av att främja mångfald, eftersom i dagens samhälle ställs höga krav på människors förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Enligt läroplanen anses skolan som en socialt och kulturellt mötesplats och har möjlighet att stärka dessa förmågor hos båda elever och alla som arbetar där (Skolverket, 2016).
Begreppet interkulturalitet och interkulturell kompetens förekommer i Skolverkets Lärportalen som en del av skolans vardag som aktualiserar (o)likheter i kultur, språk, normer, vanor, värderingar, världsbilder, tidsuppfattning, moralföreställningar, trosuppfattningar och kommunikationssätt. Den forskning resultat som i dag finns i svenska styrdokument berör mest interkulturalitet i språk undervisning men även beskrivas som såväl ett tillstånd där det finns olika språkliga kulturer och kulturella bakgrunder i en skola, i ett klassrum eller i en elevgrupp som ett arbetssätt som främjar samspel mellan eleverna. Syftet är att främja lärandet genom att antigen hantera eller tillvarata mångfalden i gruppen (Stier, 2020).
I rapporten ”Företagens kompetensbehov - en utmaning för Sverige” gjordes av KK- stiftelsen nämns interkulturell kompetens som en nödvändig kompetens för gymnasieelever inför framtiden, men tyvärr finns inte längre begreppet interkulturell kompetens i läroplanerna för grund eller gymnasieskolan, i Lgr 11, finns inget skrivet om att interkulturell kompetens för lärare eller elever skulle kunna bidra till förståelse av dagens samhälle. Däremot i de nuvarande grundskolämnenas kursplaner har ordet kultur fått en interkulturell betydelse jämförd med tidigare läroplaner. Innehållet pekar på att lärande i skolan numera handlar om möten mellan olika kulturer och det de står för. Eftersom begreppet kultur i den nya läroplanen blivit ett ord som kan stå för olika sätt att göra saker
4 och ting på, ett ord för olika sätt att tolka och värdera skilda saker på, blir interkulturella möten och kunskap om interkulturell kompetens en del av elevernas kompetens. Därmed blir interkulturell pedagogisk kompetens ett viktigt verktyg och ett naturligt hjälpmedel för lärarna (Lorentz & Bergstedt, 2016).
Tidigare Forskning
Det finns många studier som handlar om mottagandet och organisering av undervisning för nyanlända elever som visar på hur nyanlända ungdomar upplever skolan utifrån sociala aspekter. Dessa studier beskriver introduktionsklass som en social trygg och viktig miljö som bidrar till känslan av tillhörighet och lärarna och klass kamrater beskrivs som särskilt viktiga. Kunskapen om hur nyanlända elever ska tas emot är dock begränsad (Bomström Aho, 2020; Nilsson, 2017).
Bomström Aho har genomfört en intervjustudie med sammanlagd 22 elever som går i introduktionsklass och beskriver elevers upplevelser av skolan. I sin studie använder hon Bhabhas teori om mellanrummet till en förståelse för hur erfarenheter av Språkintroduktion kan upplevas. Resultaten visar att skaffandet av det svenska språket för varje elev blir ett mål att nå samtidigt som det utgör ett hinder. Språket blir viktigt eftersom eleverna är beroende av det för att lyckas såväl i skolan som i samhällslivet. Därför kartläggning av elevers tidigare erfarenheter och kunskaper blir betydelsefullt eftersom det kan komma att påverka deras identitetsuppfattning. Hon beskriver att eleverna som studerar på programmet har kommit till Sverige av olika anledningar och från skiftande kontexter. Eleverna i Bomströms studie berättar att de håller sig till sina egna salar och uppehållsrum och att inga svenska elever vistas där. Eftersom de enda klasskamrater de träffar i klassrummen är andra språkintroduktionselever har de inte möjlighet att få de naturliga möten de övriga elever får på lektionerna. De säger att de trivs på programmet och att de har det trevligt med sina klasskamrater men att de gärna vill lära känna elever som går på de nationella programmen. Den gemenskap med de övriga elever vilken de utrycker vill tillhöra, finns inte i programmets lokaler.
Bomström menar att detta leder till ett fysiskt/rumsligt avstånd mellan dem och övriga elever på skolan, och de nyanlända eleverna kan därmed rent rumsligt betraktas som separerade från de övriga eleverna på skolorna (Bomström Aho, 2020).
Genom beskrivning av elevernas upplevelse kommer hon fram till begreppet kulturella hybriditet av Bhabhas som handlar om att finnas mellan två kulturer kan leda till att individen, i det här fallet de nyanlända elever, får en känsla av olikhet och ambivalens. Att eleverna till exempel följer vissa modetrender och gärna vill lära sig svenska för att kunna tala med de ordinarie eleverna kan beskrivas som försök att närma sig den för dem nya kulturen. Hon menar att om man fokuserar mer på kulturella likheter i undervisningen istället för olikheter skulle programmet ha förutsättningar att bilda en kontext där individer och kulturer möts. Den uppmuntran och bekräftelse som eleverna känner på grund av den tredje rum som skapas bidrar till positiva förändringar. Upplevelser av att inte vara accepterad av det normgivande samhället kan skapa en känsla av kulturell olikhet, vilket i sin tur
5 kan skapa en känsla av konflikt och identitetsmässig splittring. Bomström studie pekar på behovet av ett omsorgsfullt och genomtänkt bemötande och mottagande för bästa möjliga inkluderande av nyanlända elever i övriga samhället (Bomström Aho, 2020).
Folke Nilsons studie handlar om hur nyanlända elever upplever den svenska skolan och undersöker elevernas erfarenhet av lärande och inkludering. Han beskriver skolövergångar som ett kritiskt perspektiv, där eleverna önskar att vara socialt inkluderad och få chansen att lära sig och ha den egna önskade skolkarriären (Nilsson, 2017).
Nilssons studie visar att elever i förberedelseklasser känner sig exkluderade på grund av att undervisningen inte är tillräcklig individanpassad, samt att övergången från förberedelseklass till ordinarie klass kan upplevas som svår. Han menar att organiseringen av placering i förberedelseverksamhet följt av övergång till ordinarie undervisningsgrupp kan skapa en känsla av ett parallellt skolliv, av en skolgång som händer bredvid och har inget gemensamt med undervisningen av de ordinarie elevgrupperna (Nilsson, 2017).
Nilsson betonar vikten av ett medvetet förhållningssätt till social inkludering och förklarar att för att inkluderingen ska bli möjlig krävs satsningar på att stärka övergången till det ordinarie systemet. Elevens tidigare kunskaper och modersmål behöver tas tillvara och användas som en resurs för lärande. För att eleverna ska kunna lära sig svenska, parallellt med andra ämnen, behöver ämneslärare också kunna förklara de ämnesspecifika termerna och språkliga textstrukturerna (Nilsson, 2017).
Nilsson & Axelssons genomförde en studie i tre skolor i olika kommuner i Sverige.
I studie kommer det fram till att tillgången till svenska språket som nyanlända elever hoppades få genom att skaffa ”svenska” vänner händer inte i verkligheten.
Båda Lärarna och klasskamrater signalerar en ovilja att ta ansvar för nyanlända elevers sociala inkludering i den vanliga klassen. De menar att sociala och pedagogiska resurser är beroende av varandra och även om även om introduktionsklassen kan vara en gynnsam social och pedagogisk miljö för nyanlända elever, meningen är att de nyanlända elever skulle övergå till den vanliga klassen så snart som möjligt av både sociala och pedagogiska skäl. Men de beskriver att de har upplevt elevernas hinder för att få tillgång till både sociala och pedagogiska resurser i den vanliga klassen och att det saknas genomgripande strukturer för mångfald i skolorna. Bristen på strukturer riskerar att lämna eleverna åt sig själva och lägga ansvaret och skulden på individen för att inte lyckas i skolan (Nilsson & Axelsson, 2013).
De märker att nyanlända elever upplever en statusskillnad som
”svenskt"/"invandrare" vilken följer med dem när de flyttar till den vanliga klassen.
Studien även pekar på statusskillnader som finns på olika nivåer mellan introduktions och ordinarie klasser, nyanlända elever och övriga, introduktionsklass och vanliga ämneslärare vilket riskerar elevernas möjligheter till
6 lärande och social integration. De menar att för att komma fram till en inkluderande skola är det nödvändigt att skaffa ett medvetet förhållningssätt till relationerna mellan majoritet och minoritet och skapa en övergripande organisation riktad mot skolframgång för varje elev. (Nilsson & Axelsson, 2013).
Lahdenperä & Sundgren beskriver interkulturellt lärande miljö som en nyckel faktor i nyanlända elevers skolans framgång. Med interkulturellt lärande miljö menar de en miljö där elevernas bakgrund och mångkulturalitet tas tillvara och räknas som en utgångspunkt i lärarnas undervisning vilket bidra till att eleverna lär sig nya kunskaper enklare, eftersom lärare bygger på det eleverna är redan bekant med. Som alla andra elever behöver även nyanlända elever utveckla en trygg identitet och detta möjliggörs genom att deras röster och identitet blir höra och deras tidigare erfarenheter och kunskaper efterfrågas i klassrummet. De presenterar några praktiska arbetssätt i arbete med nyanlända elever, bland annat skapande av ett fadderskap program i skolan vilket underlättar den sociala integrering både för nyanlända och svensk talande elever. De även rekommendera att nyanländ elev följer ett ämne eller delar av ämnen med sin ordinarie klass. På det sättet får nyanlända elever ökad möjlighet till social integrering med övriga elever på skolan (Lahdenperä & Sundgren, 2017).
Även Lorentz & Bergstedt har samma synsätt kring interkulturellt lärande och menar att ett interkulturellt lärande bidrar till ett gemensamt språk, där gemensamhet och social inkludering skapas av deltagande, identitet, självmedvetenhet och gemensamma bildningsbehov. Dessutom är det viktig att inte bedöma andras kompetenser med hur bra deras kunskaper i svenska språk och grammatik är. Det viktigaste kännetecket för interkulturellt lärande är att interaktionen och kommunikationen mellan olika individer med olika etnisk eller kulturell bakgrund kan påverka lärandets villkor och kunskapens innehåll i lärandesituationen. Målet i interkulturellt lärande är att skapa både social och interkulturell kompetens, bland annat i form av kommunikativ kompetens. Ett interkulturellt lärande kan anses som ett exempel på mångkulturell utbildning som har som syfte att bekräfta mångfald och motverka likhetstänkande (Lorentz &
Bergstedt, 2016).
De menar att i dagens skola betonas tyvärr inte nödvändigheten av interkulturell kompetens, varken i skolans läroplaner eller i andra statliga skoldokument. Istället satsats mycket pengar, tid, och energi på arbete att motverka alla problem som uppstått i form av främlingsfientlighet, diskriminering, hatbrott och dold rasisms.
Detta har blivit till mycket på grund av att dagens svenska skola fortfarande i första hand lär alla elever hur det är att leva och fungera i dagens svenska samhälle istället för dagens svenska mångkulturella samhälle. (Lorentz & Bergstedt, 2016).
I sin bok ”Lyft språket lyft lärandet” belyser Gibbon vikten av lärarens undervisning och människosyn som starka drivkrafter i undervisningen som kan antigen möjliggöra eller förhindra framgång. Det är viktig att läraren ser andraspråkselever som personer de har möjlighet att bli, inte bara som elever med bristande kunskaper i svenska. Detta fokus på elevernas potential istället för deras aktuella
7 förmågor, som ta med sig högre förväntningar på vad som är möjligt, är särskilt viktigt när det gäller nyanlända elever vars kognitiva och begreppsmässiga förmåga är större än deras kunskaper i svenska. Eller med andra ord när deras brister i svenska påverkar deras kunskaper i andra ämnen negativ. Hon betonar vikten av att elever med olika bakgrund mötes i skolan och ha interaktion med varandra för att i framtiden kunna lyckas kommunicera med varandra i samhället (Gibbons, 2010).
Kästen-Ebeling & Otterup i sin bok har genomförd en intervju studie med några lärare som jobbar med nyanlända elever och menar att tala svenska utan brytning är en central del av vår konstruktion av ”svenskheten”. Lärarna i boken berättar att de ger elever en grundläggande träning i svenska, men att den viktigaste språkinlärningen bör ske i möte med skolans ”svenska” elever. För att underlätta språkinlärningen ska därför eleverna i introduktionsklassen delta i praktiska- estetiska ämnen tillsammans med elever från den ”svenska” klasser. Detta framställs i intervjun som ett oproblematisk och naturlig sätt att språktränas i svenska. Samtidigt säger samma lärare att i praktiken umgås inte de nyanlända barnen med de svenskaeleverna i något större sträckning. På rasterna håller sig barnen i introduktion klasserna för sig och de svenska eleverna interagerar inte så mycket med dem (Kästen-Ebeling & Otterup, 2018).
Även om barn och unga lär sig vardagliga språket lättare och snabbare än vuxna Kästen-Ebeling & Otterup menar att det språk man skulle behärska för att klara ämnens krav, kunna utveckla nya tankar och kunna argumentera tar betydlig längre tid att lära sig och det krävs att skolan och skolans personal fö stöd i det vardagliga arbete de gör med nyanlända elever. Ett annat viktig faktum är att ämnelärarna kunna jobba språkutvecklande i sitt undervisning och de samarbetar med övriga lärare som jobbar med nyanlända elever så som modersmålslärare och studiehandledare (Kästen-Ebeling & Otterup, 2018).
Metod och material
Urval och Datainsamlingsmetod
Materialet för denna artikel insamlades genom kvalitativa intervjuer med elever på språkintroduktionsklasser i två gymnasieskolor. Intervjuerna genomfördes i form av öppna samtalsliknande frågor där fokus lades på informanternas åsikter, uppfattningar, minnen, erfarenheter och förhållningssätt. Intervjuerna var semistrukturerade, på det sättet att det fanns en lista med specifika frågor som ska ställas, men informanterna hade stor frihet att utforma svaren. Frågorna skapades med syftet att få informanterna att berätta om erfarenheter och upplevelser av skola och vistelsen på Språkintroduktion. Sammanlagt intervjuades fem elever, två killar och tre tjejer, på två gymnasieskolor i en mellan stor kommun i norra Sverige.
Informanterna valdes utifrån mina befintliga kontaktnät i två gymnasieskolor, Jag frågade personligen om de har tid och lust att delta i en kort intervju om skolan.
Intervjuerna genomfördes på svenska och engelska, så att det inte skulle behövas
8 tolk. Intervjuerna genomfördes fysisk och varade i 15-20 minuter. Eleverna var mellan 17-19 år gamla och alla bodde med sina familjer. De hade gått i svensk skola mellan 1-4 år. Eleverna hade persiska, arabiska och tigrinja som modersmål. De elever som hade tigrinja som modersmål pratade flytande arabiska och engelska.
De bodde i mindre städer i norra Sverige och vissa av dem åkte 6 mil buss till skolan dagligen. Intervjufrågorna som ställdes under intervjun tar upp flera aspekter kring nyanländas skolsituation, bland annat frågor kring språkanvändning, relation till klasskompisar samt elevers upplevelser av den svenska skolan. Se bilaga 2 för intervju frågor.
Tematisk innehållsanalys
Intervjuarna transcripterades och analyserades genom en tematisk analys.
Transkriptionerna gjordes så kortfattade som möjligt genom att det som sades i intervjuerna skrevs ner ord för ord med vissa skriftspråksmässiga anpassningar.
Ambitionen var att göra materialet läsarvänligt samt att beskriva intervjuerna på ett objektivt och rättvist sätt.
Analysen av materialet genomfördes med hjälp av färgkodning av nyckelord och fraser, vilket ledde till att olika teman blev synliga. Jag valde att arbeta med texterna utskriven och sortera textavsnitt med färgkodade kategorier för att få bättre överblick. Sedan sorterades temana i olika kategorier där placerades liknande svar från elever i samma färgkodade kategorier. De olika berättelserna jämfördes sedan med varandra och teman tog form där något svar återkom (Patel & Davidson, 2020).
I analysen framträdde två teman:
• Upplevelser av svenskskolan
• Inkludering och språk
För att göra tolkningen lättare för läsaren plockades citat från text tillsammans med egna kommentarer och tolkningar enligt metoden som Patel och Davidson beskriver.
Etiska överväganden
Studien har genomförts i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2017). De fyra etiska huvudkraven har följds enligt Patel och Davidson som beskriven nedan.
Informationskravet: Informanterna fick veta att intervjuer görs i samband med skrivandet av universitet examenarbete och för att säkerställa att informanterna har förstått att det här är en vetenskaplig studie och intervjuaren är ingen myndighet och har ingen makt över deras situation har samtliga informanter informerats med tydligt och enkelt språk flera gånger.
9 Samtyckeskravet: För elever som är under 18 år har vårdnadshavares tillstånd till elevens deltagande i studien mottagits. Samt de intervjuade fick veta att deltagandet är frivillig.
Konfidentialitetskravet: De intervjuade fick veta att alla informanter är anonyma.
Och att det är bara jag och min mentor som har tillgång till transkriberingar, samt att de har rätt att få tillgång till transkriberingar av sina egna intervjuer och meddela att de anser sig ha blivit korrekt och rättvist citerade.
Nyttjandekravet: samlade informationen kommer att användas endast i forskningsändamål.
Metoddiskussion
För att beskriva nyanländas upplevelse av svenskskola har en deskriptiv undersökning gjorts på en mindre avgränsad grupp och kvalitativa intervjuer har genomförds. Fördelen med att använda kvalitativa intervjuer är att forskaren har förkunskaper och är förberedd inom det området som ska studeras, en ytterligare fördel med intervju är att respondenter kan utrycka sig med egna ord och ifall att de inte förstår en fråga de har möjlighet att ställa frågor till intervjuaren, dessutom har intervjupersonen möjlighet att ställa uppföljningsfrågor (Patel & Davidson, 2020).
Under genomförandet av intervjuer kunde man se att visa informanter svarade kortfattade och vissa mer utförlig. Detta kan bero på olika personlighetstyper hos olika människor, men det kan ha påverkan på resultat av studie. Dessutom informanter representerar inte hela målgruppen nyanlända elever i Sverige eftersom alla kommer från samma kommun, så det är svårt att påstå att studien visar samma resultat om man skulle genomföra det med representanter från fler kommuner och skolor i Sverige.
Resultat
I det här avsnittet presenteras resultat av intervjuerna med fem gymnasielever som varken deltar i introduktionsklass eller har erfarenhet av att gå i introduktionsklass i tidigare år. Intervjufrågorna som ställdes under intervjun tar upp flera aspekter kring nyanländas skolsituation. Bland annat har frågor kring språkbruk, sociala relationer, samt elevers upplevelser av den svenska skolan tagits upp.
Upplevelser av svensk skola
Alla fem informanter betonade skillnaderna på undervisningen i deras hemländer och undervisningen i Sverige. Två av dem berättade om lärare som slog eleverna i deras hemländer om de gjorde fel.
10 Alla Informanter var eniga om att de har det mycket bättre i skolan i Sverige och att de har blivit bemötta på ett mycket bra och trevligt sätt. De flesta nämner att majoriteten av lärarna har varit så snälla och omhändertagande särskild i början och att lärarna haft förståelse för deras bristande kunskaper. De lyssnar, är hjälpsamma och har tid för elever. Och att det är lugnt i skolan. Att skolan ställer rimliga krav på elever baserad på den kunskapsnivå de befinner sig på. De utryckte att skolan jobbar för elevens bästa och de har stor förtroende för skolans personal.
Informant A berättar så här: ”Det är bra att gå i skolan för att dina föräldrar inte vet allt och skolpersonalen vill ha det bästa för oss!”
Men informant B som har gått i svensk skola i tre år och är fortfarande i språkintroduktion klass säger att efter en vis tid så har bemötandet ändrats, när de
”förväntas” ha lärt sig svenska. Hon säger att vissa lärare ofta blir sura för att de trodde att eleverna inte brydde sig om att lyssna om eleverna frågade om saker efter att läraren förklarat. Så här förklarade hon problemet:
Det som jag vill ändra med skolan är kanske några lärare bara. Ibland det känns som de blir lätt arga. De brukar prata fort och när man ställer frågor säger de jag har berättat det här nyss och du lyssnar inte och du sitter med mobilen, fast jag gör inte det!
Alla informanter nämner skolmat som en tillgång och en fördel i den svenska skolan och är tacksamma över det. Fast ibland maten är inte helt i deras smak, men är glada att de inte behöver ta mat med sig till skolan som i sina hemländer.
När det gäller språkinlärning, det är klart att de alla har kämpat med språket.
Tjejerna som går i introduktionsklass och har varit i Sverige under en kortare tid kämpar fortfarande att lära sig bra svenska, de tycker det är svårt att utrycka sin mening på svenska därför pratar de mest arabiska eller engelska. Informant C säger att han önskade att lära sig prata rätt svenska. Och att det känns viktig för honom men inte lika viktigt för skolan eftersom han är bra när det gäller muntlig svenska.
Han säger så här: ”När jag gick i grundskolan fick jag en grammatikbok och jag läste den A-Ö och övade mycket, men sen det var allt. Det är viktig för mig att använda rätt grammatik, jag önskade att mina lärare fokuserade lite mer på bra svenska.”
Han berättar att han har haft modersmål lärare som har hjälp honom under en kort tid, men efter några veckor slutar han på grund av sjukdom och skolan lyckas inte ersätta honom med en annan lärare, därför får han inget modersmål undervisning fram över och han utrycker att han kände sig utlämnad just när det gäller språk utveckling.
Inkludering och språk
Två av de informanter som har gått i grundskola och börjat med att sitta i vanliga klasser, alltså informanter A och C, verkar ha lyckas mer socialt, de berättar med stolthet att de har nu även svenskfödda kompisar. Men de nämner att i början umgicks de bara med varandra eftersom de pratade samma språk. Informant C säger så här:
11 I min grundskola eftersom jag var ny hade jag inga svenska kompisar, jag kunde inte språket så jag var blyg, jag försökte mest att lyssna till lärarna och andra elever, men jag minns när jag satt ensam i matsalen eller på rasterna, brukade några svenska killar och tjejer komma fram till mig och försökte prata med mig, ibland använde vi teckenspråk för att förstå varandra.(och han skrattar.)Vi fortfarande träffas då och då.
Medan tjejerna- informant D och E- som har direkt börjat i förberedelse klass i gymnasiet uttrycker att de mest pratar modersmålet och har bara kompisar som pratar samma språk. De tycker att de är svårt att skapa nya relationer till svensk födda elever fast de pratar flytande engelska. Även för intervju de valde att prata engelska med mig. Informant D beskriver så här:
I just have one friend and we speak Arabic to each other. There are student groups that hang out, go out to eat and spend time together.
They are friends because they know each other from before…. I don’t have Swedish friends, I really want to but they aren’t any in my class and anywhere I go, I don’t find Swedish people. At school I see Swedish people, but I don’t know what to tell them. I don’t know how to make friends with them. Cause if they are in your class you get know them because you do things together, but they are not in my class or anywhere else.
Svårigheten att få kontakt med svenska ungdomar eller att hitta nya vänner är något citaten ovan lyfter fram. Hon beskriver för mig att de har inga gemensamma lektioner med resten av skolan, utan skolans schema är planerad på det sättet att elever från olika språkintroduktions klasser har gemensamma klasser till exempel i idrott.
Informant B förklarar för mig att hon bryr sig inte vari från folk kommer, hon kan tänka sig att umgås med alla oavsett religion eller etnisk bakgrund och det som är viktig är rätt kemi och personlighet, men hon har inte heller lyckats att skaffa sig svenskfödda kompisar. Hon säger att det inte känns enkelt att kunna skaffa sig svenska kompisar.
Utifrån intervjuerna ser man att de som placeras i introduktionsklass har inga gemensamma lektioner eller aktiviteter med de vanliga klasserna, vilket leder till att de inte får lära känna varandra och våga ta initiativ att skapa relationer med varandra.
Alla informanter utrycker att det finns grupperingar bland elever i skolan och även elever i introduktionsklass. De tycker att det kan bero på att man pratar samma språk, har gått i samma grundskola med varandra, har gemensamma intresse eller att man bo i samma by och åker samma buss hemma. Informant A sammanfattar det så här: ”Jag tycker det är först språket som avgör vem man umgås med, sen är det gemensamma intresse, det kan även vara religion men jag är inte religiös människa så det gäller inte mig.”
12 Samma Informant har kloka tankar kring att prata modersmål när kompisar med blandad bakgrund är med. Han beskriver sig själv som en social kille som umgås med alla. Han säger att:
Vi pratade persiska hela tiden, förutom när de fanns svenska killar och tjejer eller de från andra länder, så att alla förstår. För att om vi skrattar vill de veta varför skrattar vi, skrattar vi åt dem eller är det något annat.
Därför måste vi prata svenska.
Informant B tog även upp att hennes kompisar tillhör samma religion, och när jag frågade om det är anledningen till att de umgås med varandra svarade hon:
Alla som jag känner är Shia-Muslimer och få kristna. Jag bry mig inte men när vi snackar om religion de berättar för mig och jag vet bara att de är Shia. Men det spelar ingen roll jag har vänner som är kristna och vi är väldig nära.
När jag hör den här berättelsen förstår jag att även om tjejerna säger att det spelar ingen roll men de pratar om det i skolan i processen att lära känna varandra och dras till samma religionstillhörighet.
En faktor som alla informanter uppskattade var att vissa lärare visar intresse för elevernas bakgrund. Det kan handla om mat, folkdans eller musik. Informant C var så glad över att minnas hans engelskalärare berätta om en iransk maträtt och tyckte att den är jättegod och kunde uttala namnet på maträtten helt rätt! Andra informanter hade mindre personlig erfarenheter men verkligen uppskattade när de fick uppgift att berätta om hemlandet eller frågor på lektioner.
Slutsats och diskussion
Syftet med min studie var att undersöka hur nyanlända elever upplever mötet med den svenska skolan och till vilken grad de känner sig inkluderade, och hur kan det tolkas ur ett interkulturellt perspektiv.
Vad är nyanlända elevers upplevelse av den svenska skolan?
Informanterna i min studie verkade uppskatta den svenska skolan och var nöjd med den generellt, de jämförde svenska skolan och deras skolor i sina hemländer och på grund av svårigheter som de hade upplevd i sina gamla skolor kände de sig lyckliga att få chansen att studera i den svenska skolan. Relation med svenskfödda elever verkade mindre viktig i deras ögon. De uttryckte mötet med lärarna som en mycket positiv upplevelse, de beskrev att de får utrycka sin mening i klassrummet och lärarna lyssnar aktivt till vad de säger, vilket de var mindre vana vid i deras gamla skolor.
I intervjuerna berättar eleverna med glädje att skolpersonalen har varit nyfikna och engagerade i elevernas kulturella bakgrund, identitet och tidigare erfarenhet. Det stämmer överens med vad Lahdenperä & Sundgren förklarar. De menar att nyanlända elever kan få sina röster och identitet hörda och bekräftad i klassrummet
13 genom att deras kunskaper och tidigare erfarenheter efterfrågas, får utryckas och kommer till användning. Möjligheten att utveckla en trygg identitet bidrar till positiv utveckling hos alla elever. Nyanlända elever behöver bli sedda som de är med en dubbel språk och kulturbakgrund, och inte som bristfälliga individer som skolan borde kompensera under skoltiden. Och det är viktig att det arbetssättet blir en naturlig del av undervisning, det interkulturella synsättet ska bidra till att elevernas bakgrund, familjehistoria och uppväxt miljö känns relevant under hela skoltiden (Lahdenperä & Sundgren, 2017).
Att läraren fångar upp elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper samt tankar är kännetecken på interkulturellt lärandemiljö, vilket betyder att verksamheten är anpassad och formad efter den mångkulturalitet som finns bland eleverna. Det bidrar också till att eleverna ta till sig nya kunskaper enklare, eftersom lärare bygger på det eleverna är bekant med (Lahdenperä & Sundgren, 2017).
För att lyckas med det här uppdraget är det viktig att skolans personal få stöd i den vardagliga arbetet med nyanlända elever. Först och främst måste skolans resurser får vara tillräcklig många för att orka med sitt viktiga arbete och för att var och en elev ska känna sig sedd och bekräftad. Ingen skulle behöva arbeta ensam med tunga ärenden. Personalen behöver även stöd och uppmuntran från sin organisation och från sina chefer, man behöver också utrymme och forum för handledning, reflektion, utbildning och fortbildning, samt behöver man arbeta kontinuerlig med en gemensam och levande värdegrund och med bemötandefrågor (Kästen-Ebeling
& Otterup, 2018).
Till vilken grad känner de sig inkluderad?
I intervjuer framkommer det att informanterna har varit nöjda med att vara i introduktionsklass, då de kunde känna en trygghet och tillhörighet till denna klass, men det som också framkommer från berättelserna är att det verkar som de går i en parallell skola och har en gemenskap för sig och de är isolerad från resten av elever i ordinarie klasser.
Introduktion klassen kan både vara en rekommenderad och ifrågasatt organisatorisk form, där diskussionen många gånger leder till begreppsparet integration-segregation. Alltså introduktionsklassen kan å ena sidan vara en trygg miljö för nyanlända elever där man får en bra start med hjälp av stöd från förstående lärare och modersmålslärare och där alla andra elever är i samma situation. Å andra sidan kan tillvaron i introduktion klassen leda till segregation och marginalisering i stället för integration då den brukar vara placerad vid sidan av ordinarie klasser och vara åldersblandad och ha bristande samverkan mellan lärare i de olika klasserna (Lahdenperä & Sundgren, 2017;Bomström Aho, 2020).
Därför kan det vara lämpligt att t.ex. en nyanländ elev följer ett ämne eller delar av ämnen med sin ordinarie klass. Vilket eller vilka ämnen beslutar rektorn mot bakgrund av den inledande kartläggningen som ska ha gjorts. På det sättet får nyanlända elever ökad möjlighet till social integrering med övriga elever på skolan(Lahdenperä & Sundgren, 2017). I den här studien informanterna som gick i
14 introduktionsklass hade inga gemensamma ämne med ordinarie klasser, vilket gjorde svårt för dem att etablera nya kontakter.
Ett annat tillfälle för nyanlända elever och elever i ordinarie klass att träffas kan vara i början av läsåret, då är det vanlig för alla elever att delta i sociala aktiviteter och dessa aktiviteter kan skapa tillfällen för eleverna att delta i den sociala gemenskapen på hela skolan på ett självklart sätt. Ytterligare sätt att underlätta den sociala integreringen skulle kunna vara att elever ur de ordinarie klasserna skulle vara faddrar åt nyanlända elever, på så sätt skulle även svensk talande elever få chans att träffas sina framtida klasskompisar och växa socialt. Så klart ska detta fadderskap vara frivilligt (Lahdenperä & Sundgren, 2017).
I min studie framkommer det att de nyanlända eleverna upplevt svårigheter kring att etablera nya kontakter med de elever som inte talar samma modersmål men det framkom också exempel på motsatsen. Samtliga informanter var enade om att de upplevt ett mycket vänligt och bra bemötande under den första perioden i skolan, men det har funnits även helt annan attityd, t.ex. att lärare blivit arg om man inte förstår och att de ibland fått utskällningar för att de ”var lata” eller ”struntade i att lyssna”. Men med de bristande språkkunskaper som eleverna har handlar det kanske inte om att eleverna är lata eller inte lyssnat, utan det handlar om språkförbistring, d.v.s. att de kanske gett upp på grund av att de missförstått eller inte alls förstått uppgiften.Som Gibbon beskriver det är oerhört viktigt att lärarna ser på nyanlända elever som personer de har möjlighet att bli och fokusera på deras potential istället för deras aktuella förmågor och brister i språk kunskap och förstå att elevernas brister på svenska påverkar deras kunskap i andra ämnen negativ (Gibbons, 2010).
Hur påverkar språk nyanländas inkludering i skolan och integration i samhälle?
För informanterna i min studie var vikten av att lära sig bra svenska en självklarhet och det sågs som en nyckel in i svenska samhället. Det var extra viktigt för dem att prata och skriva med rätt grammatik och det räckte inte med att de kan göra sig förstådd. Kästen-Ebeling & Otterup lyfter problematiken av att de nyanlända barnen umgås inte med de svenska eleverna i något större sträckning och menar att detta leder till att de gå miste om chansen att lära sig språket på ett naturligt sätt.
Situationen som Kästen-Ebeling & Otterup beskriver stämmer bra överens med situationen hos en majoritet av min studies informanter. De berättade också att i introduktion klassen har de inte haft någon interaktion med elever i ordinarie klasser. Det föreligger en stor risk för att introduktionsklasserna blir särspår eller parallellspår i skolan, där eleverna inom dessa klasser umgås med barn från olika länder men är exkluderade från skolans övriga ”svenska” elever och vice versa. I följd av den risken är att nyanlända barn själva får bära ansvar för sin egen bristfälliga språkinlärning (Kästen-Ebeling & Otterup, 2018).
Skolor med kulturell mångfald speglar samhället i stort. Om eleverna med olika kulturella bakgrunder inte möter och kommunicerar med varandra i skolan hur ska de då lyckas göra det i samhället i framtiden? Det är viktig att bortse från kulturella skillnader och kunna se och fokusera på vad man har gemensamt med andra och ta
15 denna insikt med sig utanför skolans värld. Vilka vi blir beror på dem vi umgås med och vad vi gör och säger tillsammans (Gibbon, 2010).
Vi har alla hört den här myten att barn lär sig nya språk mycket snabbare än vuxna.
Det stämmer när det gäller uttal och vardagsspråket som t.ex. används i skolans sammanhang och kompisar emellan, men det språk som man skulle behärska för att klara skriva och läsa och kunna ta till sig innehållet i läromedel och kunna kritisikt granska innehållet i texter, för att utveckla nya tankar, kunna argumentera o.s.v., tar betydlig längre tid att lära sig. Detta är ofta färdigheter som krävs för att få godkänt betyg i de olika ämnena. Därför är det nödvändigt att andraspråkselever fortsätta arbetet med att utveckla de språkliga kunskaperna under många år, framför allt när det gäller ämnesmässigt och skolrelaterat språk. Det är alltså också viktig att även lärarna som undervisar i de ämnena ha kunskaper om språkutvecklande arbetssätt, så att de tillsammans med övriga lärare så som modersmålslärare och studiehandledare kan bedriva detta arbete. (Kästen-Ebeling
& Otterup, 2018).
I min studie tyvärr framkommer att eleverna har haft begränsad tillgång till modersmålslärare vilket orsakats känslan av utanförskap, och känslan av att eleven ska själv bära ansvaret för språkinlärning.
Hur kan elevernas upplevelse tolkas ur ett interkulturellt perspektiv?
Frågan som dyker upp här för mig är att om skolans arbetssätt kan formas på ett sätt som bidrar till ökad ömsesidig nyfikenhet bland nyanlända och svenskfödda elever. När jag studerar vidare om det här arbetssättet kommer jag fram till begreppet interkulturalitet och interkulturell lärande. Lorentz och Bergstedt beskriver interkulturalitet i ett utbildningssammanhang som en process av gränsöverskridande, en interaktion och ömsesidighet som samtidigt ofta betonar kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöten. Interkulturell pedagogiken bidrar till en ökad medvetenhet om varandras likhet och olikhet, vilket resulterar i en mångkulturell lärandemiljö, man blir medveten on varandras skilda sätt att uppfatta kunskap och lärande i olika ämnen och det finns möjlighet till interkulturellt lärande. En definition av interkulturellt lärande kan t.ex. vara ” ett lärande där olika kulturella beteenden, normer, värderingar, kunskap och tankar hos olika individer med skild etnisk eller kulturella bakgrunder, genom social interaktion och interkulturell kommunikation kan påverka subjektiva uppfattningar av skilda (kunskaps)fenomen i världen omkring oss” (Lorentz &
Bergstedt, 2016, s.76).
Att eleverna i min studie likt många andra elever i introduktions klass håller sig till varandra är inget konstighet. Man ska inte glömma att det är ett naturligt fenomen att nästan alla människor söker sig till människor som är lika dem, som talar samma språk eller har upplevt samma upplevelser. Ett bra exempel anser Lorenz och Bergstedt vara alla svenskar som av olika skäl bosätter sig i Spanien. Idag bor cirka 100 000 svenskar i Spanien och de bor nästan alla på samma platser och det gör de eftersom de vill kunna tala svenska och helst umgås med svenskar. Så det är helt naturlig att ungdomar med likadana bakgrunder söker sig till varandra, men
16 då blir utbildning, kunskap och lärande och hur skola och samhälle sköter sina uppgifter i utbildning och bildning avgörande faktorer i framtida integration. Hur den framtida integrationen kommer att gestalta sig då beror på hur mycket utbildning, kunskap och lärande man får till det nya språket och nya kulturen som har blivit en viktig del av individens liv (Lorentz & Bergstedt, 2016).
När nya svenskar vill lära sig hur vårt mångkulturella samhälle fungerar och hur de kan integrera detta i sina nya liv, är det lika viktig att svenskar, alltså Sverigefödda människor, kan skaffa sig kunskap om interkulturellt lärande och vad det innebär och då uppskattar även de möjligheten till ett transformativ lärande och att erhålla interkulturell pedagogisk kompetens. Kanske i framtiden blir interkulturell kompetens en vanlig kompetens att sträva efter i vår skola- en kompetens som innebär att vi lär oss mer om hur det är att lära och leva i dagens samhälle. Då kan vi förhandla och kommunicera med personer med olika bakgrund, kultur, etnicitet och religion (Lorentz & Bergstedt, 2016).
Världens stora demografiska förändringar som är resultat av konflikter, krig, svält och dödande har lett till hundratals miljoner människor på flykt. Därför har dagens värld blivit mer och mer mångkulturell och att kommunicera framgångsrik med andra människor från andra delar av världen går enbart genom att vi skaffa oss kunskap om interkulturell kommunikation för demokratins skull. Samhällets anda och organisation manifesterar sig tydligast i des lagstiftning och i dess utbildningsprogram, därför är det extra viktig att satsa på interkulturell kommunikation i utbildningen (Lorentz & Bergstedt, 2016).
Framtida forskning
Det har gjort mycket forskning kring mottagande och undervisning av nyanlända elever, men det saknas fortfarande en enig organisatorisk modell och pedagogiska praktiker för att placera och undervisa dessa elever. Det vore intressant att utforska lämpliga metoder för en inkluderande undervisning av nyanlända elever. Det vore även intressant att spana den interkulturella pedagogikens möjligheter och begränsningar när det gäller undervisningen av de nyanlända eleverna.
Ett annat intressant område för forskning kan vara hur civilsamhälle och frivilliga och föreningar kan påverka nyanlända elevers framgång i den svenska skolan. Samt hur kan de samverka med skolor för att underlätta skolans arbete med nyanlända elever. Lärarnas kommunikation med föräldrarna och deras attityder mot nyanlända elever och hur det påverkar deras pedagogiska metoder i klassrummet är också ett intressant område att undersöka.
Min studie var genomförd i ett blandat område som inte särskild är segregerad, det kan vara intressant att intervjua elever som bor i socialt utsätta område eller göra klassrum observationer i dessa skolor, och analysera faktorer som kan påverka nyanlända elevers prestationer.
17
18
Referenslista
Bomström Aho, E. (den 5 mars 2020). Nyanlända gymnasieelever – Elevidentiteter och språkbarriärer. Acta Didactica Norden, 14.
Gibbons, P. (2010). Lyft språket lyft tänkandet. Stockholm: Hallgren&Fallgren.
Kästen-Ebeling, G., & Otterup, T. (2018). En bra början, Mottagande och introduktion av nyanlända elever. Studentlitteratur .
Lahdenperä, P., & Sundgren, E. (2017). Nyanlända, interkulturalitet och fler språkighet i klassrummet. Liber.
Lorentz, H., & Bergstedt, B. (2016). Interkulturella perspektiv . Lund:
Studentlitteratur .
Nilholm, C., & Göransson, K. (2014). Inkluderande undervisning– vad kan man lära sig av forskningen? Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Nilsson, J., & Axelsson, M. (2013). “Welcome to Sweden”: Newly Arrived
Students’ Experiences of Pedagogical and Social Provision in Introductory and Regular classes. International Electronic Journal of Elementary Education, 137-164.
Nilsson F. J. (2017). Lived transitions: experiences of learning and
inclusion among newly arrived students. (Doktorsavhandling). Stockholm:
Stockholms universitet.
Patel, R., & Davidson, B. (2020). Forskningsmetodikens Grunder, Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur.
Skolverket. (2016) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Skolverket. (December 2014). Integrerade elever, Skolverkets stödmaterial.
Stockholm.
Skolverket. (den 16 12 2021). ww.skolverket.se. Hämtat från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/leda-och-organisera-
skolan/nyanlanda-barn-och-elevers-utbildning/organisera-mottagande- och-utbildning-av-nyanlanda-elever-i-grundskolan
Stier, J. (Oktober 2020). https://larportalen.skolverket.se/. Hämtat från Interkulturalitet i en skolkontext:
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/1a-moderna- sprak/Grundskola/912-Sprak-och-
interkulturalitet/del_02/Material/Flik/Del_02_MomentA/Artiklar/M3_G RGYVX_02A_01_skolkontext.docx
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet
19
Bilaga 1. Missivbrev
Hej!
Jag heter Maryam och är student vid Umeå universitet och kommer att skriva mitt examenarbete under hösten 2021. Mitt ämne handlar om hur elever med utländska bakgrund upplever svenska skolan. Därför kommer jag intervjua några elever som går i Skellefteå kommun skolor. Jag blir tacksam om du godkänner att ditt barn svara på mina frågor. Personer som deltar kommer att vara helt anonyma, ingen kommer att veta vem eller vilken skola det handlar om, och det är helt frivillig att delta. Intervjun tar ungefär 2 timmar och jag kan gärna bjuda på fika under intervju tiden. Vi kan även träffas digital om man inte har möjlighet att träffas på plats. Svar till frågorna kommer att spelas in och bearbetas senare i mitt arbete och det kommer att enbart användas i min studie.
Kontakta mig gärna om du har frågor eller funderingar!
Hälsningar,
Maryam Mottahedin
Jag(ditt namn)………..godkänner att mitt barn(barnets namn)……….
svara på intervju frågor.
Datum………
Underskrift……….
20
Bilaga 2. Intervjuguide
Intervju Frågor:
Hur länge har du gått i svensk skola?
Vad tycker du om skolan?
Beskriv en vanlig skoldag/skolvecka? Vad gör ni på lektionerna?
Vad gör du på rasterna?
Vilka umgås du med i skolan nu?
Vilka brukade du umgås med när du var i förberedelse klass?
Vilket språk talar du med dina kompisar?
Finns det olika grupperingar bland eleverna?
Vad påverkar vem man umgås med (språk, religion, kön, etnicitet, fritidsintressen, att man kommer bra överens).
Om du fick bestämma, hur skulle du ändra skolan? Vad skulle du ändra?
Vad är bra med skolan? Vad är dåligt med skolan?
Varför finns skolan, tror du?
Brukar din lärare fråga om ditt hemlands kultur, mat eller musik?
