Grannspråksundervisning i retorik och teori
En studie av förhållandet mellan skandinaviska grund- och gymnasieskolors styrdokument i förhållande till deklarationen om nordisk språkpolitik
Teaching neighbouring languages in rhetoric and theory
A study of the Scandinavian curriculums for compulsory, secondary and upper secondary schools in relation to The Declaration of Nordic Language Policy Malin Skoland Jansson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet, inriktning svenska Avancerad nivå/15 hp
Handledare: Anette Forsberg Examinator: Judy Ribeck Nyström Datum: 2018-06-14
Sammanfattning
Inom Norden finns ett samarbete och en politisk satsning på att förstärka grannspråksundervisningen i skolan, vilket framgår i avtal som exempelvis deklarationen om nordisk språkpolitik. Men hur ser arbetet med att stärka grannspråksundervisningen ut? Denna studie syftar till att undersöka förhållandet mellan deklarationen om nordisk språkpolitik och de skandinaviska skolornas styrdokument. Stämmer målen och kraven i styrdokumenten överens med målen som finns i deklarationen? För att undersöka detta genomfördes analyser av dokumenten samt kvalitativa intervjuer med tre sakkunniga personer från de tre skandinaviska länderna; Anna Hannesdóttir, Heidi Lønne Grønseth och Lis Madsen. Resultat från textanalyser och intervjuer visar att det finns en förhållandevis stor diskrepans mellan styrdokumenten och deklarationen men också att det skiljer sig länderna emellan. De danska styrdokumenten förhåller sig närmast till innehållet i deklarationen av nordisk språkpolitik. Det land vars styrdokument förhåller sig längst ifrån deklarationen är Sverige.
Abstract
Within the Nordic countries, there is a cooperation and a political investment in strengthening the teaching of neighbouring languages in school. This is shown by agreements such as the Declaration on a Nordic Language Policy. How is the declaration carried out within the Nordic countries? This study aims to examine the relations between the Declaration on a Nordic Language Policy and the curriculums in the Scandinavian schools. Do the aims and requirements in the curriculums agree with the aims of the declaration? To examine this, analyses of the documents were carried out as well as qualitative
interviews with three experts from the three Scandinavian countries; Anna Hannesdóttir, Heidi Lønne Grønseth and Lis Madsen. The results show a quite considerable discrepancy between the curriculums and the declaration, but also a difference between the countries. The Danish curriculum is the one that mirrors the Declaration on a Nordic Language Policy the closest. The country whose curriculum mirrors the declaration the least, is Sweden.
Innehåll
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Grannspråk ... 2
2.1.1 Grannspråksundervisning – svensklärarens dåliga samvete ... 2
2.1.2 Grannspråksförståelse och skolans roll ... 3
2.2 Nordiskt språksamarbete ... 4
2.2.1 Deklaration om nordisk språkpolitik ... 5
2.3 Kurs- och ämnesplaner i svenska, norska och danska ... 5
3 Tidigare forskning ... 7
3.1 Grannspråk i styrdokumenten ... 7
3.1.1 Styrdokumenten kontra Deklaration om nordisk språkpolitik ... 8
3.2 Grannspråksförståelse ... 9
4 Metod ... 14
4.1 Textundersökning ... 14
4.1.1 Tolkning av resultat ... 15
4.2 Kvalitativa intervjuer ... 15
4.2.1 Presentation av intervjupersonerna ... 17
4.2.2 Validitet och reliabilitet ... 18
5 Resultat ... 19
5.1 Förståelse av de skandinaviska språken ... 19
5.1.1 Kommunikativ kompetens – en grund för förståelse ... 19
5.1.2 Grannspråksförståelse i styrdokumenten ... 21
5.2 Språksituationen i Norden ... 23
5.2.1 Tolkningar av språksituationen i Norden... 23
5.2.2 Språksituationen i styrdokumenten ... 24
5.3 Språkliga rättigheter ... 25
5.3.1 Exempel på språkliga rättigheter i Norden ... 25
5.3.2 De språkliga rättigheterna i styrdokumenten ... 25
5.4 Grannspråksmoment svåra att koppla till deklarationen ... 26
5.5 Behov av större fokus på rättigheter, kommunikativ kompetens och förankring ... 26
6 Diskussion ... 28
6.1 Vidare forskning ... 30
Referenslista ... 32
Bilaga 1 ... 35
1
1 Inledning
I Norden finns ett utbrett samarbete inom många olika områden varav ett är språkligt. Den nordiska språkgemenskapen består av cirka 20 miljoner människor och ger möjligheter till bland annat studier och jobb som sträcker sig utöver de egna landets gränser utan något egentligt krav på att kunna behärska ett främmande språk. Det språkliga samarbetet i Norden finns uttryckt i flera olika överenskommelser och avtal som exempelvis den nordiska språkkonventionen som fastställer nordbornas rätt att kommunicera med alla nordiska länders officiella instanser och myndigheter på sitt eget modersmål. Ett annat exempel är deklarationen om nordisk språkpolitik, ett avtal där bland annat skolans arbete för förstärkt
grannspråksundervisning är en del. Med grannspråk menas här de tre skandinaviska språken svenska, norska och danska. Syftet med den här studien är att undersöka hur de svenska, norska och danska styrdokumenten i grund- och gymnasieskola förhåller sig till deklarationen om nordisk språkpolitik och dess mål. För att också kunna säga något om hur det ser ut mer konkret består materialet, utöver analyser av nämnda dokument, av resultat från tre kvalitativa intervjuer med personer med hög kompetens inom området. Jag har tittat närmare på följande frågeställningar:
• Vad inom grannspråk behandlas i de respektive ländernas styrdokument?
• Motsvarar målen och kraven i styrdokumenten de mål i deklarationen för nordisk språkpolitik som är relevanta för grannspråksundervisning?
• Har formulering av målen, i både deklarationen och styrdokumenten, någon betydelse för grannspråksundervisningen?
Studiens resultat presenteras utifrån tre mål i deklarationen: rätten att tillägna sig förståelse av grannspråken, målet att alla nordbor har grundläggande kunskaper om språksituationen i Norden och målet att alla nordbor har grundläggande kunskaper om språkliga rättigheter i Norden. Studien börjar med en bakgrundsdel där nordiskt samarbete och de skandinaviska skolornas styrdokument presenteras tillsammans med en del utredande av begrepp. Baserat på den genomgången presenteras tidigare forskning inom området som sedan lyfts i studiens diskussion. Resultats- och diskussionsavsnitten föregås av ett metodavsnitt där, förutom metod och material, även reliabilitet och validitet diskuteras. I metodavsnittet återfinns även en presentation av de sakkunniga personer som intervjuats. Intervjuerna utgör en viktig del av empirin. Tillsammans med min textanalys ligger intervjuerna till grund för slutsatser och resultat. Intervjuerna har bekräftat min analys av styrdokumenten som visar att det är de danska styrdokumenten som förhåller sig närmast deklarationen om nordisk språkpolitik. De
styrdokument som förhåller sig längst ifrån deklarationen är de svenska.
2
2 Bakgrund 2.1 Grannspråk
I denna studie används termerna grannspråk och grannspråksundervisning. För tydlighets skull krävs en definition av begreppen. Grannspråk innebär de språk som talas av våra närmsta geografiska grannar, alltså de nordiska språken, främst norska och danska som talas i Skandinavien. Eftersom svenska, norska och danska liknar varandra finns förutsättningarna att förstå varandra sinsemellan (Ask 2012, s. 79). För att anpassa uppsatsens storlek till arbetets tidsram valde jag att limitera undersökningen till enbart de skandinaviska grannspråken. Grannspråksundervisning innebär helt enkelt den undervisning i
grannspråken som sker i skolan.
I Sverige dyker grannspråken upp som ett moment i skolans styrdokument i årskurs fyra (Skolverket 2011a) och de har sin plats i ämnet svenska. Enligt Per Olov Svedner är årskurs fyra sent att börja arbeta med grannspråken och han föreslår en tidigare början. Eleverna skulle då kunna läsa lättare texter på norska och danska och på så sätt tidigt förstå att grannspråken är mycket lika varandra (Svedner 2010, s.
118). I grundskolan ska eleverna lära sig om typiska ord och begrepp från grannspråken samt kunna några likheter och skillnader mellan dem och svenska. Både språkbruk och skönlitteratur i och från de nordiska länderna ska behandlas, liksom språkhistoria (Skolverket 2011a). I svenska gymnasieskolan preciseras språkhistorien något då eleverna ska resonera kring svenskans historiska utveckling och släktskapsförhållanden (Skolverket 2011b). Sofia Ask förklarar att undervisningen i språkhistoria bör handla om att förstå hur språket påverkats av historien, samhället, språkvård och språkplanering.
Eleverna ska förstå den språkgemenskap som existerar (Ask 2012, s. 73). Nordisk skönlitteratur dyker upp igen på gymnasienivå, närmare bestämt dansk och norsk sådan, och den ska då läsas delvis på originalspråk (Skolverket 2011b).
2.1.1 Grannspråksundervisning – svensklärarens dåliga samvete
Svedner målar upp en bild av att grannspråken får alldeles för lite utrymme inom svenskundervisningen och kallar momentet ”svensklärarens dåliga samvete” (Svedner 2010, s. 117). Han menar att
grannspråksundervisnigen diskuteras flitigt men inga framsteg sker i praktiken, något som är intressant att ha i åtanke vid undersökningen av skolornas styrdokument. Ask håller med Svedner och resonerar kring varför momentet får så lite plats. Det skulle kunna ha att göra med bristande motivation från och förankring hos eleverna, brist på adekvat läromedel, att kurs- och ämnesplanerna i svenska är svåra att hinna med eller att lärarna inte har kompetens nog (Ask 2012, s. 79-80). Lärarnas kompetens inom grannspråken belyses av Anna Hannesdóttir som pekar ut lärarutbildningarna som det största problemet till att momentet inte får nog med utrymme i skolan. Enligt henne finns i Sverige inget officiellt uppdrag hos universiteten att se till att svensklärarutbildningen erbjuder tillräcklig undervisning i grannspråken (Hannesdóttir 2010, s.345). Hannesdóttir påpekar dock att många lärarutbildningar ser detta som ett
3
problem och strävar efter lösningar. År 2002 presenterades en handlingsplan för svenska språket, Mål i mun, och i dess remissvar finns bland annat ett svar från Karlstads universitet med en önskan om större ekonomiskt stöd från staten för att gynna arbetet med nordiska språk och grannspråksundervisning (Handlingsprogram för svenska språket 2002, s. 66).
Förutom brister i lärarutbildningen nämndes också elevernas motivering till att läsa grannspråk som ett eventuellt problem. Ask ger en rad anledningar till varför grannspråk är en viktig del av undervisningen såsom exempelvis gemensam arbetsmarknad, handel och kultur. I deklarationen om nordisk språkpolitik (som kommer att behandlas mer ingående i avsnitt 2.2.1) står att det nordiska samarbetet vilar på
politiska, ekonomiska och kulturella grunder (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 4). En person som kan förstå grannspråken blir del av en språkgemenskap som innefattar ca 20 miljoner människor (Ask 2012 s.79-80). Hannesdóttir beskriver vidare att skolan ansvarar för den största delen i att se till att göra språkgemenskapen tillgänglig i och med att grannspråksundervisningen är fastställd i dess
styrdokument (Hannesdóttir 2010, s.342). Om deklarationen om nordisk språkpolitik uttrycker värdet av kompetens inom grannspråken och skolornas styrdokument innehåller grannspråksmoment, varför skulle elevernas motivation brista? Handlar det eventuellt om formulering av målen?
2.1.2 Grannspråksförståelse och skolans roll
År 2005 utförde Lars-Olof Delsing och Katarina Lundin Åkesson en studie av skandinaviska elevers grannspråksförståelse, Håller språket ihop Norden? En forskningsrapport om ungdomars förståelse av danska, svenska och norska, som visade att förståelsen överlag hade försämrats. I studien besvarade eleverna frågan om de studerat grannspråket i skolan och 4,5 procent svarade ”ja”, 43,2 procent svarade
”bara lite” medan 52,3 procent svarade ”nej” (Delsing & Lundin Åkesson 2005, s.105). Hannesdóttir lyfter engelskans roll i den försämrade grannspråksförståelsen och menar att, eftersom eleverna studerar mycket mer engelska än grannspråk, blir engelskan det mest bekväma valet eftersom de känner sig säkrare i att använda den. Om grannspråken får mindre utrymme i undervisningen än engelska språket finns risken att engelskan blir grunden till den nordiska språkgemenskapen i stället för grannspråken.
För att undvika att så sker behöver de skandinaviska eleverna bli säkrare i att möta grannspråken (Hannesdóttir 2004, s.53). Enligt deklarationen om nordisk språkpolitik har skolan en stor del i arbetet med att förstärka den dalande grannspråksförståelsen (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 83).
Grannspråksmomentet är en del i skolans styrdokument men, hävdar Hannesdóttir, för att kunna
förstärka förståelsen krävs ekonomiskt stöd och insatser från politiskt håll. Hon upplever att det finns en politisk satsning i retoriken i nuläget, men inte i praktiken då grannspråken får för lite utrymme
(Hannesdóttir 2004, s.53). Lis Madsen håller med och skriver vidare att det finns en tydlig koppling mellan grannspråkens låga prioritet i skolan och det lilla utrymme språken får i kursplanerna (Madsen 2015, s. 113). Skolverket anser dock att det utrymme som ges åt grannspråksundervisningen i skolans
4
styrdokument är adekvata och att problemet i stället ligger i själva verkställandet. Skolverket menar att arbete med motivation, medvetenhet och insikt i värdet av språkgemenskapen är en viktigare satsning för skolorna (Handlingsprogram för svenska språket 2002, s. 68). Vem som bör ansvara för detta arbete framgår inte.
Enligt Hannesdóttir handlar det i stället om att omformulera styrdokumenten och styra fokus mot själva förståelsen av och kommunikationen på grannspråken. För att uppnå högre grannspråksförståelse måste styrdokumenten innehålla mål och krav som syftar till att kunna förstå och använda grannspråken (Hannesdóttir 2010, s.348). I slutändan är det lärarnas uppgift och ansvar att förverkliga arbetet med en stärkt grannspråksförståelse och de måste då ges rätt redskap för att utföra detta (Hannesdóttir 2010, s.344). Här återkommer frågan om själva formuleringen av målen. Hannesdóttir lyfter också förslaget att helt enkelt låta grannspråk bli ett eget skolämne med fokus på språkperspektiv och kommunikation för att uppnå målet om förstärkt grannspråksförståelse (Hannesdóttir 2010, s.347). Helena Von Schantz håller med ovanstående och anser att en grannspråkskurs skulle kunna läggas till inom moderna språk. Hon menar vidare att grannspråksmomentet dessutom måste uppdateras till att innehålla adekvata mål som är möjliga att följa upp (Von Schantz 2012). Von Schantz ifrågasätter vad svenska skolans styrdokument faktiskt kräver av eleverna och konstaterar att själva förståelsen av grannspråken inte alls nämns (Von Schantz 2012). Heidi Lønne Grønseth lägger vikt vid grannspråkens plats i skolans styrdokument i förhållande till det upplevda värdet i undervisningen. Hon förklarar att kommande generationer behöver det nordiska samarbetet för att kunna stärka regionen och kunna visa på konkurrenskraftighet i och med globaliseringen. För att kunna uppnå detta, enligt Lønne Grønseth, måste lärare och elever i nordiska skolor förstå värdet av grannspråksundervisning. Därför måste skolornas styrdokument spegla värdet genom medvetenhet och förankring (Lønne Grønseth 2016).
2.2 Nordiskt språksamarbete
Som mest levande, enligt Hannesdóttir, är arbetet kring nordisk språkgemenskap i dokument och handlingsprogram (Hannesdóttir 2004, s.53). Det gemensamma språkarbetet i Norden och dess skolor utgår från och definieras av vedertagna bestämmelser som exempelvis deklarationen om nordisk språkpolitik. En annan sådan bestämmelse är Helsingforsavtalet, en överenskommelse om samarbete mellan de Nordiska länderna. Avtalet syftar till att samarbeta på så många sätt som möjligt för att upprätthålla den nordiska gemenskapen (Helsingforsavtalet 2011, s. 5). Enligt Artikel 8 i
Helsingforsavtalet ska skolorna undervisa eleverna om de andra nordiska ländernas språk, kultur och samhälle (Helsingforsavtalet 2011, s. 10). Ytterligare en föreskrift kring nordiskt samarbete är den nordiska språkkonventionen som fastställer att nordiska medborgare har rätt att kommunicera med myndigheter och offentliga organ på sitt eget språk i alla de nordiska länderna (Nordiskt samarbete
5
u.å.a). Det finns alltså en hel del föreskrifter kring språkligt nordiskt samarbete och av dessa är det deklarationen om nordisk språkpolitik som är av störst intresse för just min undersökning.
2.2.1 Deklaration om nordisk språkpolitik
Deklarationen om nordisk språkpolitik antogs 2006 av de nordiska utbildningsministrarna då
grannspråkförståelse ansågs vara en bas för allt nordiskt samarbete (Ask 2012, s. 83). I deklarationen fastställs ett antal rättigheter och mål. En av dessa rättigheter innebär alla nordiska medborgares rätt att få lära sig förstå grannspråken i syfte att delta i den nordiska språkgemenskapen (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 82). Ett av målen i deklarationen säger att alla nordiska medborgare ska kunna använda ett skandinaviskt språk för att kommunicera med varandra och ett andra mål säger att alla nordiska medborgare ska veta om sina språkliga rättigheter och ha kunskaper i den nordiska
språksituationen (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 82).
För att uppnå deklarationens mål finns fyra frågar att arbeta utifrån: språkförståelse och språkkunskap, parallellspråkighet, mångspråkighet och Norden som språklig föregångsregion (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 83). Parallellspråkighet innebär att två språk används samtidigt inom olika områden i samhället, mångspråkighet innebär att människor i landet har ett modersmål som inte är
majoritetsspråket och Norden som språklig föregångsregion handlar om att vara ledande i sitt
demokratiska och offentliga språksamarbete (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 83-84). Den fråga som är av intresse för denna studie handlar om språkförståelse och språkkunskap. I deklarationen finns en rad arbetsområden att jobba med inom språkförståelse och språkkunskap till exempel att de samhällsbärande språken ska synas i det offentliga och att internordiska ordböcker bör skapas
(Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 83). Den arbetsuppgift som är av intresse ur skolsynpunkt och denna studie är: ” För att uppnå målen bör grannspråksundervisningen i skolan förstärkas, liksom undervisningen i skandinaviska språk som hjälpspråk och främmande språk” (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 83). Arbetet för att uppnå målen i deklarationen för nordisk språkpolitik är en överenskommelse de nordiska länderna emellan men finns inte med i någon lagstiftning då den inte är juridiskt bindande. Utförande och ekonomiska insatser kan därför skilja sig åt mellan länderna vilket går att se i och med att skolornas styrdokument ser olika ut gällande grannspråksundervisning i Sverige, Norge och Danmark (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 79).
2.3 Kurs- och ämnesplaner i svenska, norska och danska
Grannspråksmomentet är en del av modersmålsundervisningen i Sverige, Norge och Danmark och återfinns i respektive kurs- och ämnesplaner. I svensk grundskola dyker grannspråken upp i årskurs fyra och fortsätter vara ett element i svenskundervisningen till årskurs nio (Skolverket 2011a). I
gymnasieskolan finns tre kurser i svenska, Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3, som alla har
kunskapskrav att utgå ifrån. Svenska 1 läses av alla elever på samtliga program medan Svenska 2 och
6
Svenska 3 läses av elever på de studieförberedande programmen samt de elever på yrkes- och
lärlingsprogram som valt att göra det. I kursen Svenska 1 finns inget grannspråkselement, men i Svenska 3 innefattas det i det centrala innehåll och kunskapskrav som behandlar språkhistoria och släktskap (Skolverket 2011b). Det är i Svenska 2 som grannspråken får mest plats med centralt innehåll som tar upp norsk och dansk skönlitteratur och nordiska språkförhållanden (Skolverket 2011b).
I Norge går eleverna i grundskolan från årskurs ett till årskurs tio och fortsätter sedan på videregående, som gymnasieskolan heter på norska. I læreplan i norsk, motsvarigheten till ämnes-/kursplan, är ämnet indelat i huvudområden som innehåller kompetansemål, motsvarande kunskapskrav. Huvudområdena är muntlig kommunikation, skriftlig kommunikation och språk, litteratur och kultur där majoriteten av grannspråksmomentet återfinns i det sistnämnda (Utdanningsdirektoratet 2013). I norskämnet finns kompetansemål efter årskus två, fyra, sju och tio på grundskolan. Mål gällande grannspråk dyker upp i årskurs fyra och är sedan återkommande i resterande årskurser i både grundskola och videregående. I videregående finns kompetensemål efter alla tre årskurser för studieförberedande program samt efter årskurs två för yrkesprogram (Utdanningsdirektoratet 2013).
Den danska grundskolan, som heter folkeskolen på danska, är obligatorisk från årskurs ett till nio men har också ett valfritt tionde år (Undervisningsministeriet 2017a). På gymnasiet väljer de danska eleverna mellan fyra typer av utbildningar, liknande våra program i Sverige, med olika inriktningar. De fyra utbildningarna heter stx, hhx, htx och hf. De tre förstnämnda inriktningarna är studieförberedande och 3- åriga medan hf är en yrkesinriktad, 2-årig utbildning med praktik (Undervisningsministeriet 2018a). Stx är en utbildning inriktad på humaniora, samhälls- och naturvetenskap, hhx är riktad mot handel och samhällsekonomi och htx är en teknisk utbildning (Undervisningsministeriet 2018a).
I folkeskolen, den danska grundskolan, är danskämnet indelat i fyra kompetenceområden med fælles mål, alltså gemensamma mål, som utgörs av ferdigheds- og vidensmål, liknande de svenska
kunskapskraven. De fyra områdena är läsning, framställning, tolkning och kommunikation (Undervisningsministeriet 2015b, s. 3). Alla grannspråkselement förekommer under
kommunikationsområdet. Danmark är det enda av de tre länderna där grannspråken lyfts redan i årskurs ett och återkommer genom hela den obligatoriska grundskolan. Dock är grannspråken inte ett moment i den valfria tionde årskursen (Undervisningsministeriet 2015a). Den danska gymnasieskolan fick en ny läroplan 2017 och enligt den läser eleverna kursen Dansk A i alla gymnasieutbildningar, även om kernestoffet, motsvarande centralt innehåll, ser olika ut för de olika utbildningarna, vilket presenteras närmare i senare avsnitt. I den danska gymnasieskolan kan ämnena läsas på A-, B- och C-nivå där A klassas som den högsta. (Undervisningsministeriet u.å.a). Sammanfattningsvis är det de danska styrdokumenten som uppvisar störst kontinuitet vad gäller grannspråksmoment.
7
3 Tidigare forskning
3.1 Grannspråk i styrdokumenten
Eftersom skolornas styrdokument uppdateras kontinuerligt bör detta avsnitt läsas med vetskap om att en del av forskningen berör numera avskaffade läro-, kurs- och ämnesplaner. Sveriges senaste kurs- och ämnesplaner i svenska är från 2011. Från och med 1 juli 2018 implementeras en reviderad version med fokus på digital kompetens, men det påverkar inte grannspråksmomentet (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b). Norges læreplan i norsk har uppdaterats fyra gånger sedan 2006 där den senaste versionen är från 2013 (Utdanningsdirektoratet 2013). Styrdokumenten för danska är de senast uppdaterade och de gäller från 2017 (Undervisningsministeriet u.å.b; Undervisningsministeriet u.å.c).
När det gäller grannspråksmomentet i de svenska, norska och danska skolornas styrdokument handlar det många gånger om tolkning. Anniken Hotvedt Sundby ifrågasätter i sin studie Det nordiske
enhetsbygget – bestå eller falle? En undersøkelse av nabospråksundervisningen i norsk-, dansk-, og svenskfaget på videregående skole ”før og nå” från 2013 hur vissa delar av grannspråksmomenten uttrycks. Hon resonerar kring att det i både de svenska och norska styrdokumenten står att eleverna ska läsa nordisk litteratur delvis på originalspråk men också i översättning, vilket bjuder in till tolkning.
Återigen uppstår frågan om formulering. Hotvedt Sundby ifrågasätter målet med att läsa nordisk skönlitteratur översatt till sitt modersmål. Handlar det om litteraturhistoriskt sammanhang eller själva grannspråket (Hotvedt Sundby 2013, s. 69)? Eftersom forskning visar att det största problemet kring grannspråksförståelse är att förstå talat språk snarare än skrivet menar Hotvedt Sundby att
styrdokumentens fokus bör ligga på talat grannspråk, inte skriftligt (Hotvedt Sundby 2013, s. 69).
Hotvedt Sundby lyfter också i sin studie att grannspråkselementet ofta klumpas ihop med andra element i strydokumenten (Hotvedt Sundby 2013, s. 69). Den svenska ämnesplanen i gymnasieskolan visar exempel på detta i det centrala innehållet i kursen Svenska 2 (Skolverket 2011b):
”Svenska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga, och skönlitterära verk, vilket även inkluderar teater samt film och andra medier, från olika tider och epoker. Dansk och norsk skönlitteratur, delvis på originalspråk. Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen.”
Även i danskas styrdokument finns exempel på detta, i årskurs fem och sex står följande (Undervisningsministeriet 2015b, s. 18):
”Eleverne skal lære om sprogets historie og om kommunikationsmodeller. Undervisningen skal give eleverne mulighed for at undersøge og iagttage, hvordan dansk er forbundet med de sprog, de kender, fx norsk, svensk, engelsk, tysk og fransk eller andre sprog, der er til stede i klassen.
8
Undervisningen skal også give eleverne mulighed for at undersøge, iagttage og analysere kommunikationssituationer, de selv indgår i. Det kan fx være situationer i hjemmet, i skolen, på nettet eller i medierne.”
Enligt Hotvedt Sundby kan detta bli ett problem eftersom grannspråken och det nordiska perspektivet nämns i samband med ytterligare moment. Detta föranleder en eventuell tolkning där grannspråken är ett av flera alternativ att välja mellan och det nordiska perspektivet ”drunknar”, som hon uttrycket det, i allt annat runtomkring (Hotvedt Sundby 2013, s. 69).
I sin studie belyser dock Hotvedt Sundby att det inte handlar kvantitet när det kommer till mål och krav i styrdokumenten, utan snarare om tydlighet. Om ökad förståelse är målet med grannspråksundervisnigen bör också skolornas styrdokument spegla det (Hotvedt Sundby 2013, s. 69). Mette Kristin Østlie visar exempel på detta i sin studie Det nordiske perspektivet er styrket i norskfaget i videregående skole.
Illusjon eller realitet? från 2009. Østlie undersökte norska gymnasielärares åsikter kopplat till den nordiska språkgemenskapen och grannspråksundervisning. I studien uppger drygt 20 procent av lärarna att det finns svårigheter i att tolka målen för grannspråkundervisningen (Østlie 2009, s. 175). Även Anna Katrine Olerud och Ingrid Marie Dybvik Gondrosen uppvisar i resultatet av en grannspråksstudie från 2014, Holdninger til og forståelse av nabospråk: En undersøkelse av holdninger ti log forståelse av dansk og svensk gjort ved tre norske ungdomsskoler, att norska gymnasielärare anser att målen som gäller grannspråken är otydliga (Olerud & Dybvik Gondrosen 2014, s. 222). Svårtolkade mål skulle kunna föranleda lägre prioritet i undervisningen.
Østlie skriver vidare i sin studie att det under lång tid funnits en uttalad prioritet vad gäller
grannspråksundervisning men att det nordiska utbildningsministeriet inte tar sitt ansvar i att följa upp att grannspråken faktiskt stärkts i de nordiska skolorna (Østlie 2009, s. 186). Hon anser att grannspråken har en förstärkt plats i norska skolans styrdokument, men att det ser annorlunda ut i praktiken (Østlie 2009, s. 195). Østlies undersökning visar en genomgående lägre än rekommenderad tillämpning av
grannspråksundervisning på gymnasiet där 25 procent av lärarna anger att de ger momentet 0-2 undervisningstimmar per år (Østlie 2009, s. 93). Østlie konstaterar, som finns speglat i hennes titel, att en förstärkning av grannspråken i norskämnet snarare är illusion än realitet (Østlie 2009, s. 196).
3.1.1 Styrdokumenten kontra Deklaration om nordisk språkpolitik
Deklarationen om nordisk språkpolitik influerar grannspråksundervisningen i de nordiska skolorna.
Därför har Bjarne Købmand Petersen undersökt vad termerna grannspråk och grannspråksundervisning i deklarationen, och dokument kring den, innebär i sin studie Nordisk ministerråds nabospråkpolitkk publicerad 2015. Han ställer frågan vad det faktiskt innebär att stärka grannspråksundervisningen. Själv upplever Købmand Petersen dessa termer som diffusa och lyfter funderingar kring om det handlar om exempelvis läromedel, undervisningstimmar eller lärarnas kompetens (Købmand Petersen 2015, s.15).
9
Købmand Petersen förklarar vidare att det är viktigt att reda ut eftersom språkundervisning är mycket komplex då det är skillnad på ”undervisning i språk, med språk og om språk (Købmand Petersen 2015, s.15). Språkförståelse är inte heller helt enkelt, förklarar han, då det delas in i hör- och läsförståelse samt skriftlig och muntlig produktion (Købmand Petersen 2015, s.15).
I sin studie ställer Købmand Petersen många frågor och kommer inte helt fram till svar på alla, som han själv uttrycket det: ”Krevs det nabospråkundervisning for å forstå nabospråk? Kanskje vi ikke kommer så langt med et svar. Men ved å spørre på denne måten åpner vi for den forståelse vi kan ha for hva nabospråk kan være for noe.” (Købmand Petersen 2015, s.21-22). Han lyfter termen kommunikativ kompetens som exempel på ett diffust uttryck och menar att så länge termen inte förklaras tydligare lämnas utrymme för tolkning. Här är vi återigen inne på hur mål och krav formuleras. Ett exempel Købmand Petersen beskriver är kommunikation mellan elever i ”vänskapsklasser” från olika nordiska länder. Om det handlar om att eleverna ska lyssna på varandra och/eller läsa varandras texter är kommunikationen receptiv, men om de pratar med eller skriver till varandra blir det produktiv kommunikation. Att kunna kommunicera på sitt modersmål med andra nordiska medborgare är som tidigare nämnts ett mål i deklarationen om nordisk språkpolitik. Men om eleverna pratar och skriver på sitt modersmål, tränar de ju det egna modersmålet, inte ett grannspråk (Købmand Petersen 2015, s.22).
Eftersom forskning visar att grannspråksförståelsen försämrats anser Købmand Petersen att det är viktigt att undervisning där eleverna får prova på grannspråken i sitt lärande är av största vikt. Hans studie av deklarationen om nordisk språkpolitik och dess kringliggande dokument visar att Nordiska
ministerrådet, de som ansvarar för deklarationen, haft tankar i samma riktning, men ändå valt att inte precisera termerna närmare (Købmand Petersen 2015, s.125).
3.2 Grannspråksförståelse
När det kommer till grannspråksförståelse finns två studier som refereras till i stor del av forskningen inom området, den ovan nämnda studien av Delsing och Lundin Åkesson (2005) samt en studie av Øivind Maurud (1976). Först ut var Maurud med sin studie Nabospråksforståelse i Skandinavia. En undersøkelse om gjensidig forståelse av tale- og skriftspråk i Danmark, Norge og Sverige från 1976.
Han kunde konstatera att grannspråksförståelsen var förhållandevis låg och hade sjunkit sedan andra världskriget (Maurud 1976, s. 11). I den ovan nämnda studien om grannspråksförståelse jämför Delsing och Lundin Åkesson (2005) sina resultat med Mauruds. En av skillnaderna mellan studierna är att Maurud enbart använde män som informanter medan Delsing och Lundin Åkesson använde både kvinnor och män. Båda studierna utgick från svenska, norska och danska storstäder men Delsing och Åkesson, till skillnad från Maurud, inkluderade även en mindre stad per land i sin undersökning. Dessa skillnader tar Delsing och Åkesson hänsyn till i sin jämförelse med Mauruds studie. Resultatet i Delsing och Lundin Åkessons studie påvisar en ytterligare försämrad grannspråksförståelse (Delsing & Lundin
10
Åkesson 2005). I båda dessa undersökningar är det norrmännen som är bäst på att förstå grannspråken svenska och danska. Delsing och Lundin Åkessons studie visar vidare att grannspråksförståelsen hos svenskar och danskar har försämrats sedan Mauruds studie medan norrmännens förblivit ungefär densamma (Delsing & Lundin Åkesson 2005, s. 148). Allra störst försämring har, enligt studien, skett hos danskarna (Delsing & Lundin Åkesson 2005, s. 134). I sin undersökning pekar också Delsing och Lundin Åkesson på att svenskarna får minst grannspråksundervisning av de tre skandinaviska länderna (Delsing & Lundin Åkesson 2005, s. 105).
En mindre undersökning i form av en pilotstudie, utfördes av Eva Theilgaard Brink på uppdrag av Nordisk Spogkoordination och Foreningene Nordens Forbund. Hennes rapport från 2016, Man skal bare kaste sig ut i det… - en interviewundersøkelse af unge i Nordens nabosprogsforståelse i praksis, är baserad på intervjuer med 31 personer jämnt fördelade över de nordiska länderna (även Finland, Island, Färöarna och Grönland utöver Sverige, Norge och Danmark) (Theilgaard Brink 2016, s 28). I rapporten uppgav alla norska informanter att de förstod grannspråken direkt, vilket ytterligare stödjer både
Mauruds och Delsing och Lundin Åkessons resultat (Theilgaard Brink 2016, s 127). Theilgaard Brink beskriver vidare i sin studie att ett flertal informanter upplevt skillnaden mellan sitt modersmål och grannspråken som större än de först trott. Som exempel lyfter hon även att personer som flyttat till Norge överraskats av den stora skillnad i talspråk, dialekterna, som existerar i landet (Theilgaard Brink 2016, s 142). Studien tyder alltså på både en viss bristande förståelse men också insikt i de övriga ländernas språksituation.
Ytterligare en studie om grannspråksförståelse genomfördes 2016 av Sabine Kirchmeier och Eva Skafte Jensen, ”Nordisk sprogforståelse og kommunikationsstrategier”. De hade tänkt göra en studie om nordisk språkförståelse och strategier bland 80 deltagare på det nordiska språkmötet 2015 som grund för en vidare debatt. Kirchmeier coh Skafte Jensen stod dock i slutändan med 648 svarsblanketter från personer från diverse yrkeskategorier, inte bara från språkmötet, vilket gjorde studien alltmer utförlig (Kirchmeier & Skafte Jensen 2016, s. 61). Undersökningens resultat visade, i linje med tidigare
forskning, att det språk som förstås bäst i de skandinaviska länderna är norska och det språk som förstås sämst är danska. Resultatet visar vidare en större skillnad i förståelse av talat språk än i skrivet
(Kirchmeier & Skafte Jensen 2016, s. 66). Figurerna nedan visar resultatet av studien (Kirchmeier &
Skafte Jensen 2016, s. 67-68):
11
Figur 1: Grannspråksförståelse i talad form.
Figur 2: Grannspråksförståelse i skriven form
Figurerna visar att runt hälften av deltagarna i undersökningen förstår alla tre grannspråken utan
problem. Samtidigt når de som förstår lite eller inte alls aldrig över 9 procent av informanterna. Gällande det skrivna språket finns det ingen av informanterna som inte alls förstår grannspråken medan talad svenska når 0,4 procent och talad danska 2 procent i samma kategori (Kirchmeier & Skafte Jensen 2016, s. 67-68).). Kirchmeier och Skafte Jensens studie tyder alltså på att förståelse av skriftigt språk upplevs som något lättare än att förstå muntligt. Deras studie tar också en något annorlunda riktning jämfört med
12
tidigare forskning presenterad i min studie då den visar på en större grannspråksförståelse än som tidigare antagits (Kirchmeier & Skafte Jensen 2016, s. 75). I Delsing och Lundin Åkessons studie var huvudinformanterna gymnasieelever, men de undersökte även ungdomarnas föräldrars
grannspråksförståelse för att kunna göra jämförelser. Resultatet visade att föräldrarna hade en högre förståelse än ungdomarna, något Delsing och Lundin Åkesson antar beror på att man med ålder har mer erfarenhet av grannspråken (Delsing & Lundin Åkesson 2005, s. 115-119). Då informanterna i
Kirchmeier och Skafte Jensens undersökning är vuxna kan resultatet av högre förståelse än väntat även i det fallet tänkas bero på ålder och erfarenhet, jämfört med undersökningar där informanterna är
ungdomar. Dock har övriga studier presenterade i detta avsnitt en stor spridning vad gäller ålder på informanter och endast en studie, förutom Delsing och Lundin Åkessons, har undersökt förståelsen hos ungdomar specifikt, nämligen undersökningen av Olerud och Dybvik Gondrosen (2014). Det går alltså inte att se ett entydigt mönster i ålder kopplat till grannspråksförståelse baserat på de studier som behandlas i detta avsnitt.
Cæcilie Helmer Madsen har också studerat grannspråksförståelse och då riktat in sig på svenskar som arbetar i dansk butik. I sin artikel ”Svensk over Sundet” ur Mål og Mæle 2008 beskriver hon hur hon genomfört en enkätstudie med 193 svenskar anställda i ett danskt köpcentrum. Målet med
undersökningen var att se hur svenskarna uppfattade sin egen förmåga att förstå och bli förstådda i mötet med dansktalande kunder (Helmer Madsen 2008, s. 24). Helmer Madsens resultat visar att nästan alla informanter tenderar att anpassa sitt språkbruk i olika grad när de talar med danska kunder. En majoritet på 40 procent anger att de talar svenska med danska ord medan 4 procent av informanterna pratar ren svenska (Helmer Madsen 2008, s. 25). Vidare undersökte Helmer Madsen hur informanterna skulle vilja kommunicera med kunderna och resultatet visar att en klar majoritet, 82 procent, skulle vilja tala danska med de dansktalande kunderna om de kunde (Helmer Madsen 2008, s. 25). Resultatet av studien kan anses tyda på en önskan att bättre kunna hantera grannspråk muntligt.
Den tidigare nämnda studien av Olerud & Dybvik Gondrosen från 2014 undersökte norska
gymnasielevers attityder och förståelse av svenska och danska (Olerud & Dybvik Gondrosen 2014, s.
119). Resultaten visar att större delen av eleverna i undersökningen upplever det lättare att förstå talad svenska än talad danska. På en femgradig skala där 1 står för ”lätt att förstå” och 5 står för ”svårt att förstå” har en majoritet av eleverna valt något av alternativen mellan 3 till 5, vad gäller danska. När det kommer till att förstå svenska har majoriteten av eleverna i stället valt alternativen mellan 1 till 3 (Olerud & Dybvik Gondrosen 2014, s. 101). Olerud & Dybvik Gondrosen beskriver att informanterna i studien uttrycker en önskan om ett större fokus på talat grannspråk eftersom det upplevs som svårast att förstå. Att läsa svenska och danska upplever många av eleverna inte som någon större svårighet. I ljuset av sin studie lyfter Olerud & Dybvik Gondrosen frågan om varför fokus för grannspråken i skolans styrdokument ligger på att förstå skriven text. För att göra grannspråksundervisningen meningsfull anser
13
Olerud & Dybvik Gondrosen att förståelse av både skriftligt och muntligt språk bör inkluderas. (Olerud
& Dybvik Gondrosen 2014, s. 222).
Även om den forskning som presenteras här inte alltid är kopplad till de senaste versionerna av
ländernas styrdokument belyser den ändå relevanta problem som exempelvis vad förståelse av ett språk faktiskt innebär. Dessutom synliggörs problemet med hur otydligt formulerade mål och krav, och därmed möjligheten för tolkning, föranleder problematik för grannspråksundervisningen.
14
4 Metod
I följande avsnitt beskriver jag de två kvalitativa metoder och den empiri som denna studie är baserad på; textundersökning och kvalitativa intervjuer. Jag redogör även för hur det insamlade materialet bearbetats. Etiska ställningstaganden och studiens validitet och reliabilitet diskuteras också i följande avsnitt.
4.1 Textundersökning
Utgångspunkt för studien är deklarationen om nordisk språkpolitik och styrdokument från svenska, norska och danska skolor, alltså en rad dokument. Termen dokument bör förstås som nedskriven information som bevarats exempelvis genom tryck eller digitalt (Patel & Davidson 2003, s. 63). Inom den övergripande termen styrdokument innefattas i denna studie kurs- och ämnesplaner för svenska i grund- och gymnasieskolan i Sverige, læreplan i norsk för grund- och gymnasieskola i Norge och læseplan och fælles mål for faget dansk för dansk grund- och gymnasieskola. Tillkommer gör också kommentars- och vägledningsmaterial.
Vid undersökning av texter i dokument är det viktigt att tänka på olika källkritiska aspekter såsom tid, författare och syfte (Patel & Davidson 2003, s. 64). Deklarationen om nordisk språkpolitik togs i bruk 2006 och är ett förhållandevis ungt dokument som dessutom följs upp kontinuerligt av de nordiska länderna (Nordiska rådet 2015). Ansvarar för deklarationen gör det nordiska ministerrådet som består av samarbetsministrar från de nordiska länderna. Samarbetsministrarna har, som medlemmar i nordiska ministerrådet, fått sina ämbeten av respektive statsministrar (Nordiskt samarbete u.å.b). Författarna till deklarationen är dåvarande utbildningsministrar för de nordiska länderna och den skrevs i syfte att trygga det nordiska ministerrådets språkpolitiska arbete (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s.
79). Vad gäller skolornas styrdokument revideras de kontinuerligt. De styrdokument som använts i denna studie är de senaste versionerna av kurs- och ämnesplaner där Sveriges planer är från 2011, Norges från 2013 och Danmarks från 2017. Ansvariga för skolornas styrdokument är de statliga myndigheterna svenska Skolverket, norska Kunnskapsdepartementet och danska
Undervisningsministeriet, alla lydande under respektive lands regering. Styrdokumentens syfte är, som namnet avslöjar, att styra skolornas arbete. Vid källkritisk eftertanke måste dokumenten och texterna undersökta i denna studie anses vara legitima och trovärdiga.
En textundersökning bör utgå från ett syfte och styras av olika aspekter (Johansson & Svedner 2001, s.
35). Eftersom syftet med denna studie är att undersöka förhållandet mellan innehållet i skolornas
styrdokument och målen i deklarationen om nordisk språkpolitik ligger fokus på vad som står i texterna, vad som inte står och hur formuleringarna ser ut.
15 4.1.1 Tolkning av resultat
Resultatet av en vetenskaplig undersökning bör presenteras sakligt och objektivt, även kallat
beskrivande framställning. Motsatsen blir en resonerande framställning då resultatet i stället ligger till grund för slutsatser och analys, en framställning som ofta används i uppsatsers diskussionsdel
(Johansson & Svedner 2001, s. 75-76). Vid just textundersökningar tenderar dessa två framställningssätt dock att flätas runt varandra vid beskrivningen av resultatet eftersom själva undersökningen går ut på att förklara texten som analyserats (Johansson & Svedner 2001, s. 78). Detta är viktigt att notera då mitt resultat kräver en viss grad av förklaring och kommentarer för att kunna presentas på adekvat vis. En textundersökning görs utifrån den undersökandes ögon, och måste förstås som sådan. En viss grad av tolkning är svår att undvika. För att markera detta använder jag verb såsom exempelvis ”hävda” eller
”tolka” så att läsaren lätt kan identifiera när framställningen är av resonerande karaktär (jfr Johansson &
Svedner 2001, s. 77).
Tolkning gäller inte bara hur resultatet presenteras utan är även en stor del i undersökningsarbetet. Ett val jag gjort i denna undersökning är att endast inkludera grannspråksmoment ur skolornas
styrdokument där termerna grannspråk, nordiska språk eller Norden explicit nämns, samt moment som har en påtaglig koppling till dessa. Ett exempel på ett moment med påtaglig koppling till termerna är
”svenska språkets släktskapsförhållanden” som tydligt hör till grannspråken då de utgör de närmaste släktingarna (Skolverket 2011b). Ett exempel där grannspråk skulle kunna tolkas in, men som
eliminerats på grund av just tolkningsutrymmet, är det kunskapskrav i svenska för årskurs 9 som säger att eleverna ska kunna dra slutsatser om hur historiska och kulturella sammanhang kan ha påverkat skönlitterära verk (Skolverket 2011a). Beroende på verk finns här utrymme för grannspråk, men det är också en ospecificerad valmöjlighet. Det blir alltså för abstrakt och långsökt för att kunna vara ett konkret exempel på grannspråksmoment.
4.2 Kvalitativa intervjuer
Som kompletterande metod för att fördjupa min textstudie genomfördes kvalitativa intervjuer med tre sakkunniga personer från Sverige, Norge och Danmark. Eftersom intervjuer är dynamiska och tillåter ett större djup tillför de en mer nyanserad bild (Lagerholm 2010, s. 54). Intervjupersonerna valdes ut utifrån arbete och erfarenhet inom grannspråksområdet för att kunna bidra med ämneskompetens till
undersökningen (jfr Lagerholm 2010, s. 55).
När det kommer till formuleringen av intervjufrågor är tydlighet av största vikt. Språkbruket är en viktiga aspekt att ha i åtanke då ”vanligt” språk är att föredra (Patel & Davidson 2003, s. 75). Oftast rekommenderas att undvika fackspråk, men med tanke på intervjupersonernas bakgrunder användes en viss mån av fackspråk i intervjuerna för denna studie En annan aspekt att tänka på kring intervjuer är vilken typ av frågor som används. I en kvalitativ intervju bör långa och komplicerade frågor undvikas
16
för tydlighets skull. Även förutsättande frågor samt ledande frågor bör undvikas (Patel & Davidson 2003, s. 74). Intervjufrågan ”Hur anser du att svenska/norska/danska skolans styrdokument förhåller sig till följande mål ur deklarationen om nordisk språkpolitik?” (se bilaga 1) är omformulerad från ”Anser du att skolornas styrdokument behandlar det moment som bör finnas med för att uppnå målen i
deklarationen om nordisk språkpolitik?” då den senare är ledande. Den nya formuleringen av frågan är i stället en mer öppen fråga. Intervjuerna utgick från ett manus med åtta bestämda frågor varav en gäller övriga tillägg. Några av frågorna har även förslag på följdfrågor för att underlätta att få svar, men tanken var också att ställa spontana följdfrågor utifrån intervjupersonerna svar.
Frågorna i en kvalitativ intervju har ofta låg grad av standardisering och hög grad av strukturering. En standardiserad intervju innebär att frågorna och intervjusituationen är likadan vid alla intervjuer i stället för att anpassa intervjuerna efter personen i fråga (Trost 1997, s. 19). Genom att lämna utrymme för spontana följdfrågor och anpassa intervjun efter vad som sades har mina intervjuer förhållandevis låg standard. Frågor som har fasta svarsalternativ innebär hög strukturering medan frågor med öppna svar har låg (Trost 1997, s. 21). Då jag eftersträvat öppna frågor för att uppnå djup i svaren har mina intervjuer låg strukturering.
I början av en intervju är det en god idé att låta intervjupersonen prata fritt om ämnet, före de faktiska frågorna äger rum, vilket jag gjorde genom att låta personerna beskriva sin koppling till
grannspråksområdet (jfr Trost 1997, s. 60). Detta bidrog till en mer avslappnad stämning och gjorde att intervjun kändes mer likt ett normalt samtal (jfr Lagerholm 2010, s. 54). En avspänd stämning är viktig för att få intervjupersonen att känna sig väl till mods och villig att svara på frågor och för att uppnå detta är en lugn miljö och ett gott samspel viktiga faktorer (Trost 1997, s. 23). Två av intervjuerna för denna undersökning ägde rum via telefon och den tredje via mail, trots att fysiska träffar är att föredra för att uppnå ovan nämnda miljö och stämning. Då intervjupersonerna befinner sig på platser med avsevärt långt reseavstånd var fysiska träffar inte möjligt vid studiens utförande. De utvalda intervjupersonernas gedigna ämneskompetens vägde tyngre än en fullständigt optimal miljö.
För att bibehålla fokus på intervjun valde jag att spela in dem (jfr Lagerholm 2010, s. 56).
Intervjupersonerna tillfrågades direkt om de accepterade att samtalet spelades in då det är både olagligt och oetiskt att inte informera vederbörande (jfr Lagerholm 2010, s. 33). Oftast är de intervjuade i en studie anonyma men i denna undersökning är personernas identitet av värde för resultatet i och med deras kompetensområden (jfr Trost 1997, s. 38). Intervjupersonerna tillfrågades om godkännande av namngivning och citering och alla samtyckte. I bearbetningen av materialet har personerna därför inte anonymiserats.
Den intervju som ägde rum via mail sparades i originalform medan de inspelade intervjuerna
transkriberades. Både transkription och inspelningar finns sparade i syfte att kunna återgå till materialet
17
för eventuella oklarheter (jfr Lagerholm 2010, s. 35). Eftersom en av telefonintervjuerna skedde med en dansktalande person uppstod tankar kring bearbetningen av materialet samt eventuella citat. I slutändan är det studiens syfte och den eventuella förlusten av information som bestämmer hur den språkliga utformningen i transkriptionen ser ut (Lagerholm 2010, s. 35; s. 58). Att transkribera materialet på skriftligt korrekt danska vore alldeles för tidskrävande och är heller inte av vikt för undersökningen då det är innehållet, inte språket, som är av värde. Därför är transkriptionen skriven med fonetisk trogenhet med en eftersträvan av så språklig korrekthet som möjligt. De citat som används i resultatdelen är redigerade till korrekt danska för att göra läsningen så tydlig som möjligt. I transkriberingen återfinns samtalsmarkörer och talspråkselement som exempelvis ”eh” och upprepningar. Dessa har eliminerats i citaten för att ytterligare underlätta läsningen.
4.2.1 Presentation av intervjupersonerna
Intervjupersonerna består av tre sakkunniga personer baserade i respektive skandinaviskt land. Anna Hannesdóttir är i dag professor i nordiska språk vid institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet där hon också disputerade i ämnet 1998. Hon härstammar från Island och har, förutom att arbeta i Sverige, även arbetat i Norge som pedagogisk konsulent vid Nordiska ministerrådets institution Nordiska språksekretariatet mellan 1992 och 1995. Där gick hennes arbete ut på att överse och stärka grannspråksundervisningen i de nordiska skolorna. Samtidigt var hon även sekreterare i
Samarbetsnämnden för Nordenundervisning i utlandet, ett nordiskt organ för samarbetet mellan de instanser i Norden som ansvarade för respektive lands utlandslektorer.
Heidi Lønne Grønseth arbetar som rådgivare för utbildning och språk i Foreningen Norden Norge och hennes utbildningsbakgrund är en masters i socialantropologi. En central del i Lønne Grønseths jobb är att underlätta arbetet för stärkt grannspråksundervisning i skolan. Hon har föreläst om
grannspråksundervisning för skandinaviska lärarstudenter och deltagit i projektet Nordiske Sprogpiloter som fokuserar på att vidareutbilda lärare inom grannspråken (Madsen u.å.).
Skapare och projektledare av Nordiske Sprogpiloter är Lis Madsen som också är den danska
representanten bland intervjupersonerna i denna studie. Madsen har en Cand.mag., fem års studier, i danska och religion samt en masters i offentlig förvaltning. Förutom Sprogpiloter arbetar hon även med att utveckla en masterutbildning i nordiska kunskaper och arbetar i dag som institutionschef för
lärarutbildningen vid Københavns Professionshøjskole.
Valet att kontakta Lis Madsen utgick ifrån forskningsunderlag till en tidigare undersökning jag
genomfört av grannspråksundervisning. I den studien bekantade jag mig bland annat med hennes projekt Nordiske Sprogpiloter vilket ledde till att hennes deltagande i denna undersökning kändes relevant. För att hitta en representant från Norge med adekvat kompetens för undersöknigen vände jag mig till norska Foreningen Nordens personal. Där fann jag Heidi Lønne Grønseth som, som sagt, är rådgivare för
18
utbildning och språk vilket ligger i linje med denna studie. Anna Hannesdóttir blev ett naturligt val av intervjuperson då hennes verk är en stor del av studiens bakgrund. Även de andra två intervjuade förekommer i bakgrundsdelen, men i mindre grad. Att Hannesdóttir förekommer i både bakgrundsdelen och de kvalitativa intervjuerna skulle kunna innebära en viss risk för upprepning genom att
intervjuunderlaget endast bekräftar materialet i bakgrunden. Detta har dock undvikits genom att
bakgrundsdelen främst behandlar generella aspekter medan intervjuerna innehåller fördjupning i ämnet.
I bakgrunden behadlas försämrad grannspråksförståelse, skolans ansvar och formulering av styrdokumenten på en mer övergripande nivå medan Hannesdóttir i intervjuerna går djupare in på konkreta exempel på vad grannspråksförstålese innebär och kräver samt även definitioner av begrepp.
4.2.2 Validitet och reliabilitet
Att uppnå hög validitet innebär att en studies resultat har motsvarat sitt syfte och att resultatet ger svar på vad som ämnades undersökas (Trost 1997, s. 101). Genom att jag undersökt och analyserat skolornas styrdokument och hur de förhåller sig till specifika mål i deklarationen om nordisk språkpolitik anser jag att studiens syfte är uppnått. Intervjuerna har bidragit med fördjupad kunskap till syfte och
frågeställningar. Mot den bakgrunden anser jag att studien innehar hög validitet överlag.
Reliabilitet handlar om hur pålitlig en studies resultat är (Trost 1997, s. 99). Exakta citat och utdrag ur deklarationen och styrdokumenten gör undersökningen pålitlig. De kvalitativa intervjuerna för denna studie ökar dessutom reliabiliteten genom att erbjuda ett större djup från ämneskompetenta personer med hög insikt i grannspråksområdet. Två av de tre intervjuade har även korrekturläst resultatdelen och godkänt innehållet vilket också stärker studiens pålitlighet. Samtidigt bidrar redogörelsen för tidigare forskning till att stärka tillförlitligheten.
19
5 Resultat
I deklarationen om nordisk språkpolitik preciseras fyra rättigheter och fem mål. Att stärka
grannspråksundervisningen i skolan är en del av arbetet för att uppnå målen (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s.83). Sett utifrån ett undervisningsperspektiv är det följande innehåll bland rättigheterna och målen som är intressant för denna studie:
• … alla nordbor har rätt att tillägna sig […] förståelse av de övriga skandinaviska språken, så att de kan ta del i den nordiska språkgemenskapen.
• Att alla nordbor har grundläggande kunskaper om språkliga rättigheter i Norden…
• Att alla nordbor har grundläggande kunskaper om […] språksituationen i Norden.
(Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s.82).
Dessa tre punkter utgör grunden för resultatets upplägg. I följande avsnitt försöker jag reda ut hur de tre ländernas styrdokument förhåller sig till de tre ovan presenterade punkterna grundade i deklarationen för nordisk språkpolitik. Min egen analys fördjupas av materialet från de intervjuer som utfördes med de tre sakkunniga personerna Anna Hannesdóttir, Heidi Lønne Grønseth och Lis Madsen. Avsnitten inleds med information och tankar från de intervjuade som sedan följs av genomgångar av analysen av styrdokumenten.
5.1 Förståelse av de skandinaviska språken
I deklarationen om nordisk språkpolitik står att ”alla nordbor har rätt att tillägna sig […] förståelse av de övriga skandinaviska språken, så att de kan delta i den nordiska språkgemenskapen” (Deklaration om nordisk språkpolitik 2007, s. 82). Men vad innebär att förstå ett grannspråk? Vad innebär
kommunikation i en språkgemenskap? Nedan presenteras intervjupersonernas svar på dessa frågor.
5.1.1 Kommunikativ kompetens – en grund för förståelse
Hannesdóttir tar avstamp i modersmålen och förklarar att god kompetens i sitt eget språk är viktigt för förståelsen av grannspråken. Hon påpekar att hela poängen med grannspråkskommunikation är att kunna använda sitt eget modersmål när man kommunicerar med en grannspråkstalare. Alla tre intervjuade beskriver dessutom att vetskap om vad i det egna språket som kan vara svårt för grannspråkstalare är av stor vikt för en fungerande kommunikation. Hannesdóttir förklarar vidare att det kan gälla att vara uppmärksam på skillnader eller särskilda drag i det egna språket. Madsen lyfter ”falska vänner”, alltså ord som är likadana men betyder olika saker, som ett exempel på viktiga skillnader. Gällande uttal menar både Madsen och Lønne Grønseth att det är viktigt för förståelsen att tala tydligt och långsamt.
När det gäller kommunikation hänger det alltså till stor del på den som talar eller skriver. Lønne
20
Grønseth beskriver hur det är viktigt att båda samtalspartners måste ansvara för att göra språket tillgängligt. Hannesdóttir menar samma sak:
Den viktigare färdigheten egentligen, att man samarbetar språkligt. Att man har en färdighet att samarbeta, att man säger ifrån när man inte förstår den andre. Att man lyssnar. Att man är en aktiv samtalare.
Ett språkligt samarbete är alltså ytterst viktigt för en fungerande grannspråkskommunikation.
Hannesdóttir beskriver också en strategi som går ut på att använda sitt passiva ordförråd som verktyg för att avkoda det grannspråkstalaren kommunicerar. Madsen lyfter förmågan att förklara ord mottagaren inte förstår som ett exempel på en kommunikativ strategi. För en fungerande kommunikation krävs alltså samarbete och kommunikativ kompetens i form av olika språkliga strategier. Att förklara runt ett ord är en strategi för den som talar i kommunikationen medan avkodningen ligger hos mottagaren. Att
kommunikationen fungerar kräver i slutändan att man förstår varandra. Vid kommunikation är det, som sagt, viktigt att känna till skillnader och särdrag i det egna språket för att kunna underlätta för
mottagaren. Lønne Grønseth förklarar också hur det fungerar tvärtom, att det gäller att öva på och lära sig känna igen särdrag och skillnader i de två andra skandinaviska språken, både vad gäller stavning och uttal.
Både Lønne Grønseth och Madsen talar om att öva öronen och vänja sig vid de två andra skandinaviska språken. Madsen menar vidare att förståelsen av skriftligt grannspråk oftast inte vållar några större bekymmer, utan det är hörförståelsen som behöver tränas mest. För att få tillfälle att öva på att lyssna och förstå det man hör påpekar både Madsen och Lønne Grønseth att det är viktigt att få möta de andra språken och ges tillfälle att faktiskt prata med grannspråkstalare. Lønne Grønseth beskriver också att eleverna även bör få ta del av grannländernas kultur:
… oppleve kultur. Litteratur, film, musikk, spill, debatt m.m, som de opplever som relevant og engasjerende.
Det är då också viktigt, säger Madsen, att eleverna får stöd i att ”öppna öronen” och få en insikt i att det faktiskt inte är någon jättestor skillnad vad gäller ordförråden, bara att orden stavas eller uttalas lite annorlunda.
I Madsens projekt Nordiske Sprogpiloter arbetar de en del med elevers attityder till grannspråken. Det är viktigt att eleverna får insikt i att de faktiskt redan förstår ganska mycket av de andra två språken.
Madsen förklarar att en öppen attityd till att förstå är oerhört viktig samtidigt som Lønne Grønseth lyfter att det är viktigt att eleverna har inställningen att grannspråken är begripliga. I slutändan är det också viktigt, förklarar Lønne Grønseth, för eleverna att förstå värdet av grannspråksförståelse. De måste förstå varför det är nyttigt och användbart. Sammanfattat hittar jag fyra övergripande och återkommande
21
viktiga faktorer från intervjuerna vad gäller kommunikation och förståelse av grannspråk. Alltså, fyra faktorer som är viktiga för grannspråksundervinisningen: (1) attityder och förankring hos eleverna, (2) att möta språken, (3) kommunikativa färdigheter och språkliga strategier och (4) goda kunskaper i det egna modersmålet.
5.1.2 Grannspråksförståelse i styrdokumenten
I de svenska styrdokumenten står ingenting om kommunikation eller förståelse på gymnasienivå. I grundskolan står i svenskans centrala innehåll för både årskurs 4-6 och 7-9 att ”några kännetecknande ord och begrepp i de nordiska språken samt skillnader och likheter mellan dem” ska tas upp i
undervisningen (Skolverket 2011a). I ett av kunskapskraven för årskurs 6 står att eleverna ska kunna ”ge exempel på tydligt framträdande språkliga likheter och skillnader mellan svenskan och närliggande språk” (Skolverket 2011a). Ett av kraven för årskurs 9 har samma innehåll plus att det står att eleverna dessutom ska kunna jämföra svenska med närliggande språk (Skolverket 2011a). För både årskurs 6 och 9 är dessa endast delar av ett större sammanbakat kunskapskrav som innehåller bland annat muntlig interaktion, muntligt framträdande och minoritetsspråk. De svenska eleverna ska alltså kunna urskilja vissa särdrag, likheter och skillnader och kunna jämföra svenskan med närliggande språk. Att
närliggande språk skulle innebära grannspråk står det inget om. I Skolverkets kommentarer till kursplanen i svenska för grundskolan står dock att poängen är att ”öka elevernas möjligheter att kommunicera med människor i våra nordiska grannländer” (Skolverket 2017, s. 8). Det står också att meningen inte är att eleverna ska lära sig grannspråken utan snarare bekanta sig med dem:
Att vara bekant med ett språk som liknar det egna på det sätt som danska och norska liknar svenska, kan till exempel innebära att man känner igen språket när man hör någon tala det. Det kan också innebära att man förstår talat språk, eller känner till några centrala ord och begrepp och kan jämföra deras uttal och betydelse med likvärdiga ord och begrepp på det egna språket.
(Skolverket 2017, s. 8)
Det är alltså i kommentarerna till grundskolans kursplan i svenska det går att läsa om förståelse av grannspråken. Enligt min tolkning gör Skolverket här skillnad på att förstå talat språk och att känna till centrala ord och begrepp i och med användningen av ordet ”eller”. Enligt materialet i intervjuerna till denna studie är kunskap om ord, begrepp, likheter och skillnader verktyg för att kunna förstå talat språk.
Här handlar det om tolkning.
Vad gäller förståelse finns tydligare formuleringar i de norska styrdokumenten. I kompetensemål för årskurs 4 står att eleverna ska kunna ” forstå noe svensk og dansk tale” och i målen för årskurs 7 att de ska kunna ”lese enkle tekster på svensk og dansk og gjengi og kommentere innholdet”
(Utdanningsdirektoratet 2013). Här preciseras både hör- och läsförståelse i enkel grad. Efter årskurs 10, alltså i slutet av grundskolan, står att de norska eleverna ska kunna ” lytte til, forstå og gjengi
22
informasjon fra svensk og dansk” samt även ”gjengi innholdet og finne tema i et utvalg tekster på svensk og dansk” (Utdanningsdirektoratet 2013). Det finns alltså ett fokus på både hör- och läsförståelse och en tydlig progression genom årskurserna. Progressionen fortsätter på gymnasienivå där elever i årskurs två på studieförberedande program ska kunna ”lese og analysere noen sentrale tekster på svensk og dansk”
(Utdanningsdirektoratet 2013). Eleverna ska alltså gå från att kunna förstå enkelt språk till att kunna återge information för att sedan gå över till att kunna hitta teman och slutligen kunna analysera grannspråken. Först på gymnasienivå står något om likheter, skillnader och särdrag då eleverna efter årskurs tre på studieförberedande program ska kunna redogöra för några centrala sådana
(Utdanningsdirektoratet 2013). De två målen på gymnasienivå gäller också de yrkeselever som läser
”påbygging til generell studiekompetanse”.
I Danmarks styrdokument står att eleverna ska lära sig om likheter och skillnader mellan danskan och grannspråken och jämförelse av språken vad gäller ord och uttryck i årskurs 1 och 2
(Undervisningsministeriet 2015b, s. 8). Målet är dessutom att de danska eleverna ska kunna ”med udgangspunkt i eget sprog forstå lette norske og svenske ord og udtryk” (Undervisningsministeriet 2015a). I årskurs 3 och 4 ska eleverna själva lära sig att undersöka likheter och skillnader i språken, det finns alltså en progressionstanke. I årskurs 3 och 4 ska eleverna även möta grannspråken i exempelvis film, hemsidor eller andra texter (Undervisningsministeriet 2015b, s. 13). Vidare står också i målen att eleverna ska kunna förstå enkelt språk i dessa forum och att de ska ha kunskaper om norsk och svensk kultur (Undervisningsministeriet 2015a). Målen för årskurs 5 och 6 säger att de danska eleverna ska kunna kommunicera med grannspråkstalare i enkla situationer och, igen, ha kunskaper om likheter och skillnader (Undervisningsministeriet 2015a). Beskrivningen av vad undervisningen ska innehålla är, jämfört med norska och svenska styrdokument, utförligt formulerad:
Eleverne skal lære at kommunikere i situationer, hvor deltagerne taler forskellige sprog eller forskellige typer og grader af dansk eller af norsk og svensk. Undervisningen skal give eleverne mulighed for at udvikle strategier til at kommunikere i situationer […] hvor de taler forskellige beslægtede, men ikke umiddelbart forståelige sprog. Strategierne kan fx bestå i at afprøve andre ord, anvende gestik og blande sprog. (Undervisningsministeriet 2015b, s. 18).
Fokus ligger på kommunikation med grannspråkstalare och här finns även konkreta exempel på kommunikativa strategier att lära ut. I de sista årskurserna i grundskolan, årkurs 7 till 9, ska de danska eleverna kunna använda sådana strategier genom att kunna kommunicera med norrmän och svenskar och ha kunskaper om norska och svenska i lättförståelig form (Undervisningsministeriet 2015a). Genom att i årskurs 7 till 9 eliminera begreppet ”enkla situationer”, som förekommer i kommunikationsmålet om att kommnuicera med grannspråkstalare i årskurs 5 och 6, finns också en progression mellan årskurs 5 till 6 och 7 till 9. I danska grundskolan finns ett tydligt fokus på kommunikation och förståelse av
grannspråken.
