ARBETSRAPPORTER
Kulturgeografiska institutionen
Nr. 822
___________________________________________________________________________
Att uppfatta eller uppleva livsmiljöer?
En komparativ textanalys i syfte att uppnå förståelse för olika livsmiljöer
Gina Collin
Uppsala, juni 2012 ISSN 0283-622X
2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING 3
2. BAKGRUND 4
2.1 Litterär geografi 5
2.2 Geolitteratur 6
2.3 Att använda skönlitteratur i undervisning 6
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9
3.1 Avgränsningar 10
4. METODOLOGI 10
4.1 Metod 11
5. UNDERSÖKNINGSMATERIALET 12
5.1 Presentation av läroboken 12
5.2 Presentation av geolitteraturen 12
6. KOMPARATIV ANALYS 13
6.1 Sammanhang 13
6.2 Språk 15
6.3 Innehåll 18
6.4 Social ton 21
6.5 Stil 26
7. AVSLUTANDE DISKUSSION OCH SLUTSATSER 29
KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING 34
BILAGA 1 36
BILAGA 2 52
3
1. INLEDNING
”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”1 står det i värdegrunden som ligger till grund för skolans arbete. Vilka kunskaper vill Sveriges beslutsfattare att morgondagens medborgare besitter? Det är en fråga som för lärare styr valen i undervisningen. Vad och varför en lärare ska förmedla kunskap och värderingar regleras i de styrdokument som reglerar verksamheten i skolan. Läroplanen är ett sådant styrdokument och läroplanen har en värdegrund. Värdegrunden är den del av läroplanen som beskriver vilka övergripande värden som skolan ska sträva mot.
För gymnasieskolan finns ämnesplaner för varje ämne där syfte, betygskriterier och det centrala innehållet finns beskrivet. Ett utav syftena med geografi som ämne på gymnasiet lyder som följer: ”Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar en global geografisk referensram där kunskaper om egen och andras livsmiljö är en del.”2 Lena Molin har i sin studie Rum, frirum och moral3 beskrivit att en stor del av geografikursens innehåll ofta läggs upp efter läroboken när läraren planerar sin undervisning. Den mest frekvent använda boken i hennes studie är Peter Östmans Geografi A & B som i den nya upplagan från 2011 heter Geografi 1 & 2. Molin har även konstaterat att det är ytterst tveksamt om läroboken faktiskt bidrar med ökad förståelse för andra kulturer då den ofta bygger på stereotyper av olika folkslag från äldre generationers läroböcker.4
I Peter Östmans Geografi 1 & 2 återfinns ett kapitel om olika livsmiljöer på olika platser på jorden. Där möter vi en berättelse om familjen Kimani vars liv Östman konstaterar är
”annorlunda än vårt.”5 Ordet ”annorlunda” i sig är inte negativt laddat då det enligt Nationalencyklopedin definieras som någonting som skiljer sig från det vanliga.6 Men polariseringen mellan ”vi” och ”dem” är ett problem när ”dem” utpekas som annorlunda enligt Pirjo Lahdenperä. Hon menar i sitt uttalande om värdegrunden ”Värdegrunden som exkluderande eller inkluderande diskurs” att kollektiva fördomar och föreställningar används för att skapa ”vi” och ”dem”. För individen är etniska fördomar identitetsformerande och därmed jagförsvarande. ”Den Andre” kan med hjälp av dessa särskiljas som annorlunda och med andra värderingar. Fördomar och stereotyper kan tas till hjälp för att lösa etniska och moraliska konflikter utan att förlora bilden av sig själv eller gruppen som god. Lahdenperä beskriver hur etniska fördomar stärker självkänslan och hjälper oss att förenkla den komplexa omvärlden.7
Samtidigt som läroboken kan tänkas bidra till stereotypa föreställningar på de grunder som Lahdenperäs artikel beskriver finns en värdegrund som föreskriver att: ”Skolan ska bidra
1 Skolverket, 2011, http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705 [Hämtad den 2012-05-20]
2 Skolverket, 2011,http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och- laroplan...[Hämtad den 2012-04-11]
3 Molin, 2006:160
4 Ibid:196
5 Östman, 2010:360
6 Nationalencyklopedin, 2012,http://www.ne.se/sve/annorlunda/O104948?i_h_word=annorlunda [Hämtad den 2012-05-20]
7 Lahdenperä, 2001:117
4
till att elever får en identitet som kan relateras till inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala.”8 Med en kort blick på pedagoger som forskar i skolans historieämne finns det flera som där hävdar skönlitteraturens upplevande subjekt som en bra pedagogisk metod för att eleverna inte bara ska uppfatta utan också uppleva och känna samhörighet med tidigare människor i historien. Flertalet är de som förespråkar användandet av skönlitteratur i undervisningen oavsett ämne.
Detta leder oss in på Sven Godlund som inom geografiämnet myntat begreppet litterär geografi. Den litterära geografin omfattar allt från miljöbeskrivningar i till exempel August Strindbergs Röda Rummet från 1879. Selma Lagerlöfs lärobok i geografi, Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige från 1906-07, till litteraturturism och antologier som Tom Hedlunds På diktens vägar genom Sverige från 1998. Till den litterära geografin kan också räknas en ny genre som av författaren och recensenten Ulf Eriksson kallas geolitteratur.
Denna genre fokuserar på geografiska aspekter som lanskap och avstånd men odlar också en planetär medvetenhet. Den enda geolitteraturen än så länge översatt till svenska är Jevanji Grisjkovets Floder från 2010.
Syftet med uppsatsen är att med geolitteraturen som exempel undersöka litteraturgeografins möjligheter att användas i undervisningen för att främja värdegrunden och i enlighet med geografiämnets syfte ge eleverna en global referensram med kunskap om sin egen och andras livsmiljö. Definition på referensram är i denna uppsats hämtad från Nationalencyklopedin och står för människans hela bakgrund av erfarenheter, föreställningar och värderingar som hen använder för att tolka och bedöma sina nya upplevelser.9 Definitionen på global referensram blir därmed en referensram som omfattar hela världen.
Definitionen på livsmiljö hämtas också från Nationalencyklopedin och står för summan av de yttre omständigheter som krävs för att en individ ska kunna leva kvar på platsen.10
Med en metod för brukstextanalys utvecklad av Hellspong och Ledin har en komparativ textanalys utförts på ett avsnitt ur Geografi 1 & 2 om familjen Kimani och på ett avsnitt ur Floder. Frågeställningarna har varit 1) Vilka likheter och skillnader finns mellan textexemplet ur läroboken och textexemplet ur geolitteraturen i en komparativ analys? 2) Hur ser den globala referensramen ut i texterna och hur förmedlas kunskap om egen och andras livsmiljö?
3) Vilken utav dessa texter är bäst lämpad för att i enlighet med värdegrunden ge eleverna förståelse för andra människor och främja deras förmåga till inlevelse och därmed också kunna relatera sin identitet globalt?
2. BAKGRUND
I detta avsnitt kommer litterär geografi att presenteras i ett bredare perspektiv varpå geolitteraturen som en underkategori till den litterära geografin kommer definieras. Skillnaden dem emellan är att den litterära geografin utgör ett brett spektrum där allt som kan ses som
8 Skolverket, 2011, http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705 [Hämtad den 2012-05-20]
9 Nationalencyklopedin, 2012, http://www.ne.se/lang/referensram[Hämtad den 2012-05-20]
10 Nationalencyklopedin, 2012, http://ne.se/lang/livsmiljö[Hämtad den 2012-05-20]
5
geografi i ett litterärt verk gör det. Genren geolitteratur hör till litterär geografi men kan också ses som utmärkande då den i huvudsak behandlar geografiska synvinklar till skillnad från annan skönlitteratur där koncentrationen kring geografin kan begränsas till miljöbeskrivningar. Geolitteraturen kan alltså sägas vara litterär geografi i koncentrerad form.
Det sista avsnittet i bakgrundsdelen behandlar olika aspekter av att använda sig av skönlitteratur i undervisningen.
2.1 Litterär geografi
Begreppen litterär geografi/litteraturgeografi är myntade av kulturgeografen Sven Godlund som under lång tid samlade miljöbeskrivningar från olika litterära verk. Godlund tar fasta på något som han kallar självsyn vilket beskrivs som förmedlandet av en närvarokänsla från en plats eller miljö. Ett exempel Godlund tar upp på detta är August Strindbergs skildring av Stockholm i fågelperspektiv i Röda Rummet. En skildring kom människor att resa till Stockholm med boken som guide.
Olof Wärneryd har tagit upp Godlunds material och utvecklat dessa idéer i en artikel där han på olika sätt behandlar litteraturgeografi och litterär geografi. Begreppen har ingen tidigare förankring i den svenska geografin men internationellt sett omfattar begreppet ett vidsträckt område om allt från design till miljöskildringar varför Wärneryd lämnar begreppet odefinierat. Wärneryd tar istället upp en mängd olika områden av kombinationen litteratur och geografi som kan rymmas inom begreppet.11
Begreppet litteraturgeografi är vad Godlund kallade sin samling miljöbeskrivningar från olika litterära verk medan författaren Tom Hedlund, som också nämns i Wärneryds artikel, anser litterär geografi vara nära förknippad med litteraturturism. Ett exempel på litterär geografi är Hedlunds verk På diktens vägar genom Sverige från 1998 där författaren gör nedslag på olika platser i Sverige och betraktar det litterära landskapet som det en gång skildrats av olika författare. Hedlund har skrivit flera verk som kan räknas till den litterära geografin som Vägar genom diktens landskap. Litterära resor i Storbritannien från 1990.
Hedlund har även skrivit en artikel där han ger en inblick i den litterära turismen i Storbritannien och i Sverige. I Sverige är den litterära turismen ännu inte ett lika utbrett fenomen som i Storbritannien. I samma artikel ger Hedlund också en sammanställning av något som han kallar ”Guider till den litterära geografin” där både deckare och antologier av såväl dikter som essäer finns uppräknade.12
Ett annat exempel på litterär geografi värt att nämna är Göran Palms antologi Landskapens röster från 1992 där Palm skriver i förordet att han gjort urvalet till antologin:
”dels och framförallt för att över landskaps- och genregränserna kunna lyfta en ofta förbisedd diskussion om förhållandet mellan stad och land.”13 Palms ansats tyder på att skönlitteraturen kan användas i syfte att lyfta flera olika typer av geografiska aspekter än enbart landskapsbilder och miljöbeskrivningar.
11 Godlund & Wärneryd, 2009
12 Hedlund, 2009
13 Palm, 1992: 13
6
De texter som kan räknas till den litterära geografin är många. Wärneryd nämner en rad olika typer av texter som reseskildringar, romaner, noveller mfl. Han menar att gränserna mellan det litterära och det geografiska ofta suddas ut men att det intressanta är vad som kan uppfattas som geografi. I artikeln nämns främst litterära verk som har ett starkt samband till geografi eller geografiskt tänkande vilket för oss in på nästa begrepp: geolitteratur.14
2.2 Geolitteratur
En skönlitterär genre som kan anknytas till litterär geografi är geolitteratur. Detta är en ny genre som myntats av författaren Ulf Eriksson. Han beskriver geolitteraturen som ”den litteratur som utan att vara resejournalistik fokuserar på fysisk förflyttning, landskap och avstånd.”15 I Ulf Erikssons artikel ”På resande fot mellan världar” recenseras tre verk som alla räknas till denna genre och har det gemensamt att de är att betrakta som kvalificerad litteratur som ”odlar en planetärt medveten uppmärksamhet”.16
Erikssons nypåfunna genre har ett närliggande begrepp på engelska som kallas Geo- literacy. Daniel C. Edelson, fil.dr på magasinet National Geographics avdelning Utbildning, använder sig av begreppet Geo-Literacy som ett namn på den typ av utbildning han anser att morgondagens beslutsfattare behöver. Begreppet innefattar en kompetens att kunna se hur enskilda beslut påverkar jorden i ett längre perspektiv och hur individuella beslut ackumuleras till kollektiva beslut som ger stora effekter på jorden.17 Detta är tankar som även återfinns hos kulturgeografen Torsten Hägerstrand som menar att kunskapen om den hållbara utvecklingen måste komma närmare enskilda aktörer och att dessa kunskaper bör: ”ta fasta på villkoren för jordinvånarnas samtillvaro med varandra och med den materiella värld, som de en gång framträtt ur, och nu modifierar.”18
Sambandet mellan geolitteratur och Geo-Literacy tar sin utgångspunkt i det planetära medvetandet att förstå olika platsers karaktärer och hur de hänger samman med andra platser.
Geolitteratur och Geo-Litteracy är inte synonyma begrepp då geolitteratur är ett begrepp för en litterär genre och Geo-Literacy är ett begrepp för en geografisk förmåga att lägga till grund för beslut. Wärneryd menar också i sin artikel om litterär geografi att ett utbyte mellan litteratur och geografi kan tillföra ämnet fantasi och citerar kulturgeografen Yi-Fu Tuan som menar att realismen är nödvändig för överlevnad men att utan fantasin blir människan fången i sin egen värld.19 Detta för oss in på hur skönlitteraturen ska kunna användas i undervisningen.
2.3 Att använda skönlitteratur i undervisning
Kan skönlitteraturen ge geografin ett lyft? Det är en fråga som Wärneryd ställer i sin artikel och där tar han historieämnet som exempel som han menar har stärkts och ökat i popularitet
14 Godlund & Wärneryd, 2009
15 Eriksson, 2012
16 Eriksson, 2011
17 Edelson, 2011
18 Hägerstrand, 2009: 24
19 Godlund & Wärneryd, 2009
7
på grund av det litterära berättandet. Wärneryd efterlyser därmed en berättande geografi som ska ta upp kampen med resehandböcker som litterära representanter för geografin.20
Hur ser då möjligheterna ut att använda skönlitteratur i geografiundervisningen?
Eftersom metoder inte anges i läroplanen är det läraren tillsammans med eleverna som väljer vilka metoder man ska använda för att eleverna ska uppnå de kunskaper och förmågor som läroplanen föreskriver. Tidigare har inte heller innehållet angetts och då har lärarna ofta låtit kursen vara lika med innehållet visar Lena Molins studie Rum, frirum och moral. Lärarna har då förutsatt att lärobokstexten innehåller vad läroplanen föreskriver som värdefull kunskap i geografi.21 I ämnesplanerna för geografi från 2011 anges även ett centralt innehåll som kursen ska behandla. Fortfarande är dock metodvalet upp till lärare och elever.22
Lena Molin har i sin studie också studerat läromedel i geografi och konstaterat att det är tveksamt huruvida dessa läromedel ökar elevernas förmåga till förståelse för andra kulturer och folk. Molin menar att läromedelstexten tillsammans med bilder och fotografier befäster stereotyper och gamla fördomar eftersom läromedelstexterna tar efter den tidigare generationens läroböcker. Hon hävdar också att läromedelstexten inte inbjuder till egna reflektioner och ställningstaganden utan istället är ställningstaganden påbjudna i texten.23
Mary Ingemansson har skrivit en avhandling som behandlar skönlitteratur och historiemedvetande i historieundervisningen. Ingemansson nämner i sin avhandling den debatt som pågått sedan 1970-talet vad gäller skönlitteraturen kontra läroboken. I historieämnet har skönlitteraturen fått större plats då läroböckerna blivit allt för komprimerade och inte längre lyckas gestalta ämnet på ett sätt som väcker elevernas intresse.24
Läroboken kan dock innehålla skönlitterära eller berättande inslag noterar Monica Vinterek i sin artikel ”Fakta och fiktion i historieundervisningen” men konstaterar också att dessa framställningar ofta saknar ett upplevande subjekt och en intrig som väcker och bibehåller intresset hos läsaren. Vinterek resonerar också kring behovet av skönlitterärt berättande i historieämnet och kommer fram till att berättandet erbjuder en trygg identitet som man kan utgå från då man möter tankar och upplevelser från andra tidsepoker. Vinterek menar att: ”Den skönlitterära framställningen ger en möjlighet att uttrycka komplicerade mänskliga förhållanden och samband”.25 Vinterek är också noga med att poängtera att all historieundervisning inte skall bedrivas med hjälp av skönlitteratur men att den kan utgöra ett ramverk kring undervisningen samt att läroboken kan hållas mer strikt till fakta och helt undvika de berättande inslagen.26
En numera klassisk lärobok i geografi som kombinerade det skönlitterära berättandet med fakta är Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige skriven 1906-07 av Selma Lagerlöf.
Den stora skillnaden på denna bok och de tidigare läroböckerna var att den var berättande
20 Godlund & Wärneryd, 2009
21 Molin, 2006: 160
22 Skolverket, 2011, http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705 [Hämtad den 2012-05-20]
23 Molin, 2006: 196
24 Ingemansson, 2007: 8ff
25 Vinterek, 2000: 20
26 Ibid: 19-22
8
istället för beskrivande och resonerande. Selma Lagerlöfs verk kunde upplevas av eleverna istället för den traditionella läroboken vars faktakunskaper endast uppfattades menar Wärneryd som nämner den som ett exempel på litterär geografi i sin artikel.27
I sitt verk Uppdrag läsebok Nils Holgersson berättar Vivi Edström om denna geografiboks globala spridning. 1994 års nobelpristagare i litteratur, japanen Oe menar att Nils Holgersson lärde honom något viktigt om ”natur och moral och balansen i det ekologiska systemet.” 28 Alla texter mottas dock inte som var fallet med Oe och Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige. Brodow och Rininsland beskriver att elever inte alltid läser texter helt förbehållslöst utan skyddar sig mot texter som skapar konflikter mellan självbild och verklighet. En förutsättning för att eleverna ska acceptera en text är att de känner igen sig i den. Igenkänningen kan ske kring den reella situationen eller i en fantasikontext med en hjälte som eleven skulle vilja vara. 29
Birgitta Bommarco har sammanställt en rad forskares åsikter som alla talar om vikten av att eleverna i texten finner en subjektiv relevans. Med subjektiv relevans menas att eleverna kan se en likhet med sina egna upplevelser och därmed knyta an till texten. Inlevelse och reflektion går hand i hand för att eleverna ska kunna få förståelse och tillägna sig ny kunskap.
Till litteraturläsningens kunskapspotential hör även som primärt mål att skapa ett gynnsamt klimat för eleverna att göra personliga tolkningar av texten. Det är viktigt att de individuella tolkningarna får lyftas fram att ett tankeutbyte kan ske mellan läsarna. 30
Monica Vinterek beskriver hur man kan dela upp världen i en yttre skepnad med enbart sådant som är direkt iakttagbart, motsvarande en objektiv bild, och en inre skepnad med sådant som inte genast går att uppfatta, motsvarande en subjektiv bild. Vinterek menar att man inte kan får en komplett historisk bild utan båda dessa bilder. Skönlitteraturen har en viktig roll i att förklara en subjektiv bild av människan som social varelse.31
Även Judith A. Langer delar upp sättet att betrakta verkligheten på i två delar: ett objektivt sätt och ett subjektivt sätt. Genom den objektiva erfarenheten kan vi distansera oss från tankar och känslor och vara sakliga och logiska. Den objektiva erfarenheten kan plocka isär verkligheten i bitar och studera dem var för sig. Den subjektiva erfarenheten är när vi söker innebörder och betydelser inom oss själva, när vi tar till oss nya erfararenheter och idéer genom att se dem inifrån genom ett deltagande perspektiv. Langer menar att objektiva och subjektiva erfarenheter inte behöver hamna i konflikt med varandra utan att de kan bidra med olika perspektiv på samma fenomen.32
Langer menar att ett sätt att utforska världen bortom det välkända är genom litteraturen och med hjälp av den skapa sig nya föreställningsvärldar. En föreställningsvärld är ett set idéer, bilder, föraningar, frågor, förväntningar som fyller tankarna medan man tar del av andra uttryckta tankar och tolkningar genom att exempelvis läsa eller samtala. Föreställningsvärlden
27 Godlund & Wärneryd, 2009
28 Edström, 1995: 7
29 Brodow & Rininsland, 2005: 28
30 Bommarco, 2006: 47-49
31 Vinterek, 2000: 19ff
32 Langer, 2005: 18-19
9
består både av det som individen förstår och det som individen inte förstår och är ständigt öppet för förändring. Själva förändringen av föreställningsvärlden sker när vi lär oss om oss själva, om andra och om omvärlden och förändringen i sig utgör själva byggandet utav föreställningsvärlden. Läsandet är ett sätt att förändra föreställningsvärlden.33
Langer förespråkar skönlitteraturens användning i skolan. Hon menar att eleverna med hjälp av litteraturen kan lära sig att utforska sina egna och mänsklighetens möjligheter. Med hjälp av litteraturen kan eleverna se sig själva och andra och därigenom bli de morgondagens tänkare som samhället behöver för framtiden. Litteraturen ger eleven redskap att förändra sig själv och sin omvärld.34
Aidan Chambers har uttryckt liknade tankar om litteraturen och litteratursamtalet.
Chambers menar att genom att föra samtal om litteratur lär man sig också att föra givande samtal om annat. När man lär sina elever att samtala om litteraturen lär man dem också att föra samtal om livet. Chambers pekar också på vikten av att läsa olika typer av texter, att våga utforska världen bortom det välkändas gränser.35 Pirjo Lahdenperä som har granskat skolans värdegrund säger: ”Vad som är ”det goda i livet” präglas av vilka människor vi umgås med, vilka vi vuxit upp med, var vi vuxit upp samt av våra livserfarenheter. Eftersom man förstår sig själv i relation till andra måste det skapas utrymme för ömsesidig dialog.36
Birgitta Bommarco tar i sin studie av gymnasieelevers litteraturläsning upp receptionsteoretikern Louise Rosenblatts tankar om litteratur och undervisning. Rosenblatt menar att i en undervisning som präglas av demokratiska värderingar har litteraturen en självklar plats. Rosenblatt menar att litteraturen kan utgöra kärnan i den bildningsprocess som hon anser nödvändig för demokratin. Rosenblatt kritiserar också litteraturläsning där eleverna enbart ska leta efter rätta svar.37
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med uppsatsen är att undersöka litteraturgeografins möjligheter att i undervisningen i geografi på gymnasiet bidra till att uppfylla geografiämnets syften i enlighet med värdegrundens värden att främja förståelse för andra människor. Den del av syftet som avser att ge eleverna en global geografisk referensram med kunskaper om egen och andras livsmiljö kommer stå i fokus. Enligt skolans värdegrund ska skolan främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Skolan ska bidra till att elever får en identitet som kan relateras såväl lokalt som globalt. För att kunna utröna litteraturgeografins potential för detta syfte i undervisningen har en traditionell text ur en lärobok brukats för en komparativ analys.
Ett exempel ur den nya genren geolitteratur som också utgör ett exempel på litteraturgeografi har valts ut för jämförelsen. Frågeställningarna som avser besvara syftet är följaktligen 1)
33 Langer, 2005: 23-24
34 Ibid: 13ff
35 Chambers, 1993: 10&14
36 Lahdenperä, 2001: 134
37 Bommarco, 2006: 42-43
10
Vilka likheter och skillnader finns mellan textexemplet ur läroboken och textexemplet ur geolitteraturen i en komparativ analys? 2) Hur ser den globala referensramen ut i texterna och hur förmedlas kunskap om egen och andras livsmiljö? 3) Vilken utav dessa texter är bäst lämpad för att i enlighet med värdegrunden ge eleverna förståelse för andra människor och främja deras förmåga till inlevelse och därmed också kunna relatera sin identitet globalt?
3.1 Avgränsningar
Endast en utvald del av ett verk geolitteratur kommer analyseras och jämföras med endast en utvald del ur en lärobokstext. Lärobokstexten är vald för att den behandlar just syftet som undersöks, global geografisk referensram och kunskapen om olika livsmiljöer, medan geolitteraturtexten är vald på samma kriterier och för att ha samma omfång. Lärobokstexten har inslag av bilder med tillhörande bildtext samt karta. Även om dessa påverkar tolkningen av texten har bildanalysen bedömts som för omfattande för denna uppsats och lämnas därmed utanför analysen.
4. METODOLOGI
När läsaren möter en text gör denne en tolkning av texten. Läsaren fyller själv luckor i texten i sin strävan att finna mening där i. Detta möte mellan läsaren och texten behandlas inom vetenskapen hermeneutik. Tolkningslära som hermeneutiken även kallas, behandlar tolkningen som sker av en text som en självständig och situationsanpassad handling och gör läsaren till en medskapare av texten. Eftersom alla läsare har olika erfarenheter och utgångspunkter kommer också texten tolkas olika av olika individer vilket brukar kallas för textens tolkningspotential.38
Textens tolkningspotential gör det givetvis svårt att veta hur elever skulle reagera på texterna i verkligheten. Den valda metoden kan bara utforska vilka möjligheter till tolkning texterna erbjuder. Exakt hur en text tolkas och fylls med mening är individuellt och hade bättre kunnat utredas med andra metoder som exempelvis intervjuer. Metoden är dock vald i ett komparativt syfte, texterna ska jämföras med varandra för att utgöra underlag för lärarens val av metod för ett särskilt syfte i undervisningen.
Kritik som kan riktas mot metoden är att den är omfattande och skulle kräva hundratals sidor om allt som beskrivs i metodböckerna skulle tas med i den komparativa analysen. Vilka delar under varje rubrik av analysen som valts ut för behandling i uppsatsen har följaktligen gjorts genom val som inte kan säkerställas som objektiva. Samma analys med andra val av delmoment i metoden hade följaktligen kunnat resultera i andra resultat.
En mängd olika metoder för textanalys finns att tillgå. Hellspong och Ledins metod har valts dels för att den senaste metodboken av Hellspong beskriver den komparativa analys som krävs för två texter. Dels har metoden valts för att en av dess målgrupper är just lärare som vill kunna kritiskt granska läromedel som ska användas i undervisningen.
38 Hellspong & Ledin, 1997: 219-221
11
4.1 Metod
Metoden som är vald för att användas till analysen av de två texterna är en komparativ analys baserad på brukstextanalys utformad av Lennart Hellspong och Per Ledin. Brukstexter är den typ av text som används för särskilda ändamål. Läroboken utgör en brukstext med ändamål att lära ut.39 Hellspong och Ledin menar att för att kunna göra en systematisk analys av en text behöver man en textmodell. Den modell som tagits fram av Hellspong och Ledin belyser sammanhanget eller kontexten för texten, uppbyggnaden samt stilen. Modellen är utformad för att bättre förstå vad en text säger genom att studera hur den säger det.40 Den komparativa analysen finns beskriven i sin helhet i Lennart Hellspongs Metoder för brukstextanalys som behandlar olika typer av brukstextanalyser.41 Den komparativa analysens syfte är att jämföra de olika texterna för att se likheter och skillnader. Texterna jämförs med hänsyn till sammanhang, språk, innehåll, social ton och stil. Metoden har använts i sin helhet men sådant som inte bedömts relevant för texterna har utelämnats för att analysen ska ha möjlighet att rymmas inom ramen för uppsatsen.
Metoden innehåller även kvantitativa inslag. För att utföra en korrekt analys har varje ord i texterna klassificerats i tabeller i excel. Klassificeringen har skett efter de ordklasser orden tillhör. Svenska Akademiens ordlista har utgjort facit vid klassificeringen. Artiklarna ”en” och
”ett” samt förkortningar har sorterats ut för sig för att underlätta analysen. Ordet ”att” har när det klassificerats som infinitivmärke räknats ihop med verbet som ett ord för att analysen inte ska bli missvisande. Diagram har sedan sammanställts för ordsammansättningarna i respektive text.
För att ur texternas innehåll ta ut makro- och mikrotema användes istället för Hellspong och Ledins metod en vokabulärstudie enligt Lange och Melins metod. Detta eftersom Lange och Melins metod för att ta ut makro- och mikrotema bedömdes mindre godtycklig. De ord som förekom fyra gånger eller fler i olika böjningsformer räknades som mikroteman. De ord som hade högst förekomst per text räknades som makroteman. Frekvensen som anger mikroteman väljs med hänsyn till textens längd och makrotemat. Vid en längre text hade frekvensen blivit högre och i en kortare text hade frekvensen blivit lägre. Exakt antal ord för mikrotemat varierar beroende på textens längd och makrotemats frekvens.42
Ord per mening har räknats manuellt och förts in i excel där beräkningar på medel- och median har gjorts. Detta eftersom det visade sig att medelvärdet för de båda texterna var detsamma trots att spridningen var större i den ena texten. Medianvärdet beräknades då för att kunna ge en bättre bild av antal ord per mening.
Enligt Hellspong och Ledins metod räknas ord som har sju bokstäver eller fler som långa.
Antalet ord med sju eller fler bokstäver beräknades manuellt. Samtliga kvantitativa inslag finns som bilagor i uppsatsen.
39 Ibid.
40 Ibid: 41
41 Hellspong, 2001
42 Lange & Melin, 2000:61-62
12
5. UNDERSÖKNINGSMATERIALET
Nedan följer en kort presentation av de två texter som valts för den komparativa analysen.
5.1 Presentation av läroboken
Molin konstaterar i sin studie att den lärobok som var dominerande på gymnasiet under undersökningsperioden för hennes studie var Geografi A& B av Peter Östman från 199443 Den upplaga som används i denna studie är från 2010 och behandlar innehållet för gymnasiekurserna Geografi 1 och 2. Båda delarna innehåller nyskrivna avsnitt och aktualiseringar men är mycket snarlika tidigare utgåvor för Geografi A och B. Peter Östman skriver såhär i förordet till läroboken: ”Geografisk kunskap behöver vi såväl i yrkeslivet som för att få perspektiv på vårt eget liv och vår egen livsmiljö. Sådan kunskap behöver vi också för att motverka fördomar om andra människors livsmiljö och livsvillkor.”44 Läroboken innehåller berättande inslag och bilder med beskrivande bildtexter. Avsnittet som är valt för analys är ett berättande inslag och ingår i kapitel 14 i delen för Geografi 2, ”Vår plats, andra platser”, som behandlar livsmiljö. Det berättande inslaget utgör 792 ord på sida 358-361, och illustreras av två bilder med bildtext och en karta som placerar platsen geografiskt. Det berättande inslaget har rubriken ”Familjen Kimani och byn Endarasha” och beskriver en familjs livsmiljö i Kenya.
5.2 Presentation av geolitteraturen
”De berättar om världen men deras sätt att göra detta påminner samtidigt om att världens prosa är större än berättandet.”45 Citatet är hämtat ur en essäsamling om olika sorters prosa där Ulf Eriksson återger den genre som han valt att kalla geolitteratur. Erikssons essä behandlar i stora drag detsamma som recensionen av geolitteraturen i Svenska Dagbladet. En utav de verk som recenceras är Floder av Jevgenij Grisjkovets. Av de tre verk som omnämns i recensionen är Floder den enda som översatts till svenska i skrivande stund. Romanen gavs ut 2005 i Ryssland men i svensk översättning först 2010. Eriksson menar att Grisjkovets reser i minnet av sin barndoms Sibirien för att försöka förstå såväl geografin som hur det påverkat själen att växa upp där.46 Översättaren av boken, Kristina Rotkirch, skriver i förordet att Grisjkovets inte i första hand är intresserad av att återge Sibirien geografiskt utan att han mer beskriver en identitet i förhållande till Sibiriens stora avstånd.47 Geografin är dock ständigt närvarande och människans livsvillkor bundna till platsen reflekteras ständigt, ofta i form av upplevelsen av platsen. Stycket som är valt för analys kan anses representativt för romanen men är valt efter främst två kriterier. Dels att stycket ska ha ett lika stort omfång som den berättande lärobokstexten som den jämförs med, 800 ord på sida 37-40. Det andra kriteriet är att stycket ska innehålla en återgiving av livsmiljö.
43 Molin, 2006:187
44 Östman, 2010, förord
45 Eriksson, 2012
46 Eriksson, 2011
47 Grisjkovets, 2010
13
6. KOMPARATIV ANALYS
Analysen består av en jämförelse mellan de två utvalda texterna för att se likheter och skillnader. Analysen är baserad på Hellspong och Ledins metod för brukstextanalys.48 De två texterna kommer i analysen att kallas för lärobokstexten och geolitteraturtexten.
6.1 Sammanhang
Varje text ingår i ett sammanhang som måste förstås för att ge förutsättningar för att kunna förklara textens innebörd.49 Lärobokstexten ingår i en lärobok som är riktad till ett undervisningssammanhang för Geografi 1 och 2 på gymnasiet. Undervisningens verksamhet syftar till att lära ut och däri fyller läroboken funktionen av att förmedla den kunskap som ska läras ut. Läroboken blir automatiskt knuten till tid och plats för verksamheten då undervisningen i sig är knuten till tid som lektionstimmar och läsår samt till en plats som gymnasiet eller komvux. Läroboken kan sägas ingå i en undervisningsdiskurs. I diskursen ingår att det finns kunskap som ska förmedlas i syfte att eleven ska få olika förmågor och kunskaper.50
I kommunikation kring texten ingår deltagare som i sin tur i stort sett bestäms av verksamheten kring texten.51 Lärobokstexten har flera mottagare. Eleven innehar en mottagarroll samt undervisande lärare som valt att använda boken. Till varje mottagarroll hör en bestämd uppfattning från sändarens sida om hur mottagaren ska förhålla sig till texten.52 För eleven är läroboken stoff som hen förväntas kunna efter avslutad kurs. För läraren är läroboken ett hjälpmedel, en del av en metod, för att uppnå syftet med undervisningen.
Läsaren kan beroende på sin roll delvis välja hur denne ska förhålla sig till texten.53 För eleven kan läroboken vara en del av kunskapen eller utgöra hela kursen beroende på hur läraren lägger upp undervisningen. Beroende på elevens förkunskaper och intresse för ämnet och kursen kan inställningen till läroboken variera i ett brett spektrum. Läraren kan välja att använda läroboken som fastställt innehåll i kursen eller som ett hjälpmedel till vissa moment i kursen. Även om läraren väljer läromedlet kan det tänkas att valet är begränsat av skolans ekonomi. Lärarens val kan alltså variera i ett brett spektrum från fritt val av läromedel till inga andra alternativ vad gäller läroboken.
Sändarrollen innehar läroboksförfattaren Peter Östman, som är Universitetslektor fil dr i geografi, vilket vi kan läsa i förordet till läroboken.54 Läroboksförfattarens titlar ger sannolikt boken en viss auktoritet. Förlaget Liber som gett ut läroboken är en av nordens största förlagskoncerner vilket ytterligare bidrar till auktoritet.55 Läraren som gjort valet att använda läroboken i undervisningen ger också boken en viss auktoritet. Här råder ett asymmetriskt
48 Hellspong & Ledin, 1997
49 Ibid:49
50 Ibid:50-51
51 Ibid:51-52
52 Ibid:52-53
53 Hellspong & Ledin, 1997:53
54 Östman, 2010, förord
55 Liber, 2012
14
förhållande mellan sändare och mottagare. Sändaren har en långt större kunskap än mottagaren. Beslutanderätten över texten ligger långt bort från mottagaren i en ojämn maktfördelning.56
Geolitteraturtexten ingår i ett skönlitterärt verk som ingår i en skönlitterär diskurs. Om läraren väljer att använda geolitteraturtexten i undervisningen ges verket en viss auktoritet men kan inte uppnå samma asymmetriska maktfördelning som läroboken just i sin egenskap av att inte vara lärobok. Den kunskap som kan inhämtas av mottagaren i geolitteraturtexten kan lätt ifrågasättas då sändaren, författaren av boken, kan antas ha skildrat verkligheten subjektivt och inte i syfte att förmedla faktakunskap. Syftet med geolitteraturtexten kan tänkas mångfaldigt men förknippas i högre grad med underhållning, nöjesläsning och bildning än med kunskapsstoff. Om sändaren, författaren, kan man också läsa att han dessutom är dramatiker, skådespelare och musiker vilket kan tänkas ta bort ytterligare auktoritet från det geografiska kunskapsövertaget vad gäller den asymmetriska maktfördelningen mellan sändare och mottagare. Förlaget Ersatz som gett ut boken tillhör sammanslutningen De Oberoende som är en grupp mindre förlag som har som syfte att göra bokmarknaden mer mångfasetterad i kamp med de dominerande förlagen.57 Förlaget kan tänkas bidra till att minska textens auktoritet. Samtidigt är texten internationellt spriden då den har en rysk författare vilket kan tänkas bidra till en viss status då den är skriven för en mottagare som är fri att välja texten.
Detta är att jämföra med läroboken som kan tänkas ha en spridning endast inom norden och är skriven för en mottagare som ofta inte själv får välja den. Geolitteraturtexten präglas följaktligen av ett högre mått av frivillighet i sitt sammanhang.
Ytterligare en aspekt som hör till texternas sammanhang är kommunikationssättet.58 Lärobokstexten tillhör genren läroböcker medan geolitteraturtexten tillhör en genre som kallas geolitteratur. Syftet med läroböcker är främst att lära ut medan geolitteraturens syften är mer diffusa och kan variera mellan olika författare. Lärobokstexten för en tydlig kommunikation med andra läroböcker genom språkets kod. Koden är ett särskilt sätt att uttrycka sig för en särskild yrkesgrupp eller genre.59 Hur språket används i de olika texterna skiljer sig åt då geolitteraturen har en kod av mer essäistiskt slag som förhåller sig till andra typer av prosa genom denna genre. Genom de olika koderna följer även att lärobokstexten innefattar tydliga indelningar i kapitel samt inslag av bilder med tillhörande bildtext samt karta som placerar texten med dess innehåll på en konkret plats. Geolitteraturtexten saknar både indelning i kapitel och bilder samt karta.
Alla texter ingår i en slags dialog med den genre de tillhör, gör anspråk på eller lånar ur. I lärobokens fall är det äldre generationers läroböcker och i geolitteraturens fall äldre skönlitteratur. Detta utgör en intertextuellt sammanhang där den vertikala intertextualiteten är den tradition av äldre alster inom samma genre som texten vilar på. Det finns också en horisontell intertextualitet som utgör de andra genrer som texten lånar ur.60 Lärobokstexten
56 Hellspong & Ledin,1997:53-54
57 Schmidt, 2011
58 Hellspong & Ledin,1997:54-55
59 Ibid: 54-56
60 Ibid: 56-57
15
ingår i en vertikal lärobokssammanhang men gör anspråk på en mer berättande genre. Ett exempel på detta mer berättande inslag: ”Familjen Kimanis liv är annorlunda än vårt, helt enkelt därför att de befinner sig på en annan plats och en annan miljö.”(Östman, 2011, s.358) Sedan fortsätter berättelsen om familjen Kimani med inslag av geografiska uppgifter om läge och klimat.
I läroboken finns det även exempel på andra typer av genrer som reportage och nyhetsartiklar som avbrott i den mer beskrivande och förklarande lärobokstexten. Läroboken har även frågerutor med troligt syfte att uppmuntra mottagaren till reflektion. Exempel från frågerutan som hör till kapitlet: ”Hur är det att leva på olika platser? Vilka möjligheter och problem finns? Hur påverkar platser varandra? Vilka möjligheter har vi att besöka olika platser? Vilken kunskap och vilka känslor har vi om olika platser?” (Östman, 2011, s.358)
Geolitteraturtexten ställer också frågor men inte i rutor utan i direkt anslutning till reflektioner i den löpande texten. Svaren finns inte i texten utan lämnas till läsaren själv.
Geolitteraturtexten förhåller sig vertikalt till skönlitteraturen och horisontellt till en essäartad stil med sina öppna frågor som kräver reflektion. Exempel på frågor ur texten: ”Vad kan ha förmått dessa obekanta människor att bygga en stad här? Varför valde de just den här platsen för vår stad? Var det utsikten över floden som gjorde dem så förtjusta? Varför förstörde de utsikten genom att bygga en sådan gräslig stad? Är det här en särskilt gynnsam plats? Ger jorden här bättre avkastning än på andra ställen, är klimatet bättre, finns det mycket villebråd i skogen? Varför byggde de staden just här?” (Grisjkovets, 2010, s.37-38)
Vad som är utmärkande i frågorna som ställs i de båda olika texterna är att frågeorden skiljer sig. Lärobokens frågor inleds med frågeorden ”Hur” och ”Vilka” medan geoprosans frågor inleds med ”Vad” och ”Varför”. Dessa skillnader leder oss in på orden, den lexikala sammansättningen, som behandlas i nästa avsnitt.
6.2 Språk
Den lexikala sammansättningen rör orden i en text. Olika texter har olika koncentration av de olika ordklasserna.61 I Figur 1 visas sammansättningen procentuellt sett fördelat på de olika ordklasserna för de olika klasserna. Den inre ringen är geolitteraturtexten och den yttre ringen är lärobokstexten.
61 Hellspong & Ledin,1997: 67
16
Figur 1. Respektive texts fördelning av ordklasser i procent av den totala mängden ord. Den inre ringen visar lärobokstextens ordsammansättning. Den yttre ringen visar geolitteraturtextens ordsammansättning. Kategori övrigt visar sitt innehåll i tabell 1 nedan.
Källa: Grisjkovets, 2010: 37-40 och Östman, 2010: 358-361. Se bilaga 1 för sammanställning av orden.
Tabell 1. Fördelning på förkortningar, artiklar och interjektioner motsvarande kategori övrigt i Figur 1. Källa: Grisjkovets, 2010: 37-40 och Östman, 2010: 358-361. Se bilaga 1 för sammanställning av orden.
I Figur 1 går att utläsa att lärobokstexten har sjutton procent fler substantiv än geolitteraturtexten. Mängden substantiv tyder på att texten är informationstät och konstaterande till skillnad från en text som på bekostnad av substantiv har många verb och pronomen.62 Geolitteraturtexten har en fyra procent högre andel verb och tio procent högre
62 Hellspong & Ledin, Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys, 1997, s.78 Förkortning Artiklar Interjektioner
Geolitt 0 16 1
Lärobok 8 24 0
17
andel pronomen. En text som har en högre andel verb och pronomen på bekostnad av substantiven är mer verbal och resonerande.63
Lärobokstexten har också färre adjektiv, två procent, än geolitteraturtexten. En exakt och opersonlig text har ofta färre adjektiv eftersom adjektiv bidrar till att skapa målande och värderande uttryck som tar bort det objektiva från texten.64 En liknande funktion som adjektiv har adverb som bland annat uttrycker tid, rum och sätt.65 Geolitteraturtexten har en fem procent högre andel adverb än lärobokstexten.
I Figur 1 har lärobokstexten fem procent större innehåll av prepositioner än geolitteraturtexten. En större andel prepositioner fyller behovet att vara exakt i en text och tillhör en mer byråkratisk kod. Likaså fyller en större andel konjunktioner funktionen att ge texten exakthet. 66 I Figur 1 kan man utläsa att andelen konjunktioner dock är i det motsatta förhållandet mellan de två texterna. Geolitteraturtexten innehåller två procents högre andel konjunktioner än lärobokstexten. En annan skillnad är att lärobokstexten består av en procent räkneord vilket är en kategori som geolitteraturen helt saknar. En text med många räkneord gör en text mer detaljerad, specifik och specialiserad.
När vi ser till de små orden som i Figur 1 göms i kategorin ”övrigt” men som åskådliggörs i Tabell 1, kan vi se att lärobokstexten har åtta förkortningar i texten medan geolitteraturen helt saknar denna kategori. Förkortningar bidrar till att göra texten svårläst. I geolitteraturtexten återfinns även en interjektion. Här kan vi också notera att läroboken har fler artiklar än geolitteraturtexten vilket också bidrar till en mer exakt ton.
I analysen kan man gå närmare in på kategorin verb som finns sammanställda i Bilaga 1.
Lärobokstexten har totalt 123 verb som man i Figur 1 kan utläsa utgör sexton procent av textens totala ordsammansättning. Detta är att jämföra med geolitteraturtexten som totalt har 158 verb vilka utgör tjugo procent av textens totala ordsammansättning. Av de verb som står i passiv form har lärobokstexten elva stycken och geolitteraturtexten fyra. Detta ger att lärobokstexten har en högre grad av verb i passiv form. Många verb i passiv form gör en text opersonlig men ger också intrycket av att saker och ting sker utan att människor är med.67 Ett exempel på detta i lärobokstexten: ”Nyligen har gården försetts med en vattenledning”.68 En text med många passiva verb bidrar till att texten blir abstrakt.69 När innehållet i en text rör sådant som finns fysiskt, som människor och gripbara ting, blir texten konkret.70
Vad gäller kategorin pronomen hör det till en abstrakt text att sakna första och andra personens pronomen medan det i en mer konkret text förekommer första och andra personens pronomen.71 Lärobokstexten innehåller 59 pronomen varav tre är första och andra personens pronomen, vilket utgör fem procent av de pronomen som finns i texten.
63 Ibid.
64 Ibid:68
65 Ibid:71
66 Ibid:68
67 Hellspong & Ledin, 1997:70
68 Östman, 2010:360
69 Hellspong & Ledin,1997:79
70 Ibid:80
71 Ibid:79
18
Pronomensammansättningen för geolitteraturtexten är 134 pronomen varav 42 är första och andra persons pronomen, vilket utgör 31 procent av textens pronomen. Sett till sammansättning av pronomen har följaktligen geolitteraturtexten en mer opersonlig ton.
I Bilaga 1 finns en sammanställning av alla ord. Till långa ord räknas enligt ord som har minst sju bokstäver. Ett medelvärde för brukstext är att trettio procent av textens ord är långa.
Långa ord gör texten tung och specialiserad.72 Arton procent av geolitteraturtextens ord är långa men då bör också nämnas att geolitteraturen inte skulle räknas som brukstext utanför ett undervisningssammanhang. För lärobokstextens långa ord är procentsatsen tjugotre procent.
Inte heller lärobokstexten som är att betrakta som brukstext når följaktligen upp till medelvärdet vad gäller långa ord i en text. Ingen utav texterna är därmed att betrakta som tung i det avseendet.
6.3 Innehåll
För att plocka ut ett överordnat makrotema i varje text och dess underordnade mikroteman har orden kategoriserats efter antal gånger de förekommer i en vokabulärstudie. Kategoriseringen har skett av enbart innehållsliga ord och gränsvärdet har satts vid fyra. 73 Detta innebär att de ord som finns med för varje text förekommer minst fyra gånger i samma betydelse men eventuellt med någon böjning.Antalet ggr ordet förekommer är satt inom parantes.
Lärobokstexten Familjen/s/er (14) Kimani/s (8) Arbetet (6) Byn/s (6)
Gårdar/na/en (6) Hjälp/a (6)
Jord-arter/bruket/bruksarbetet/täcket (6) Kan (6)
Nära/närmast/e (6) Fru (5) Herr (3) Mil (5)
Få/får/fått (4) Barn/en (4) Endarasha (4) Grönsaker/na (4) Nätterna (4) Områden/et (4) Plats/ens (4) Skolan (4)
72 Ibid:71
73 Lange & Melin, 2000:61-62
19
Stor/a (4) År/en/et (4)
I lärobokstexten är familjen Kimani central, deras liv och livsmiljö utgör det övergripande makrotemat. I texten möter vi deras arbete på gården med jordbruket och deras liv i byn Endarasha. Barnen och deras liv i skolan och som hjälp i jordbruket är ett mikrotema.
Arbetsfördelningen mellan herr och fru Kimani är ett mikrotema. Här går också att se de geografiska förutsättningarna som ett mikrotema kring året, platsen, området och mil.
Geolitteraturtexten
Stad/en/s/bussarna/gränserna/städernas (17) Resa/st/e (8)
Begravningplatsen/er (7) Grav/ar/grävare/sten (7) Värme/en/t (6)
Levande (5) Människor (5)
Födas/föddes/föds (5) Sibirisk/a (4)
Vackert/er/aste (4) Viktiga/aste (4)
Staden är det överordnade makrotemat i geolitteraturtexten. Resandet är ett underordnat mikrotema liksom begravningsplatsen och dess gravar. Födelsen, människorna, levande och värme står i kontrast till begravningsplatsen som ytterligare ett mikrotema. De geografiska förutsättningarna avslöjas i det sibiriska och beskrivningen av vad som är vackert och viktigt i livsförhållandena.
Perspektivet i texten beskriver ur vilken synvinkel texten ser på världen. Det går att skilja ut ett subjektsperspektiv och ett jämförelseperspektiv ur texten.74 För att skilja ut ett subjektsperspektiv utgår man från det betraktande subjektet. Det går att knyta an subjektsperspektivet till författaren vilket kallas författarperspektiv. Om författaren använder första personens pronomen jag eller vi kallas författaren närvarande medan en mer konstaterande författare kallas frånvarande.75
Lärobokstexten inleds med en närvarande författare på följande sätt: ”Familjen Kimanis liv är annorlunda än vårt, helt enkelt för att de befinner sig på en annan plats och i en annan miljö. Men i deras liv finns också sådant vi känner igen, t ex att barnen varje morgon går till
74 Hellspong & Ledin,1997:135
75 Ibid:136
20
skolan.”76 Den närvarande författaren gör sig påmind även senare i texten: ”Trots att vi befinner oss endast ca en mil från ekvatorn är det för kyligt för att odla t ex bananer.”77
Även geolitteraturtexten har en närvarande författare där man också ständigt påminns om författarens närvaro. Ett exempel från texten: ”Men jag minns också tydligt hur stadens dimensioner plötsligt blev drastiskt mindre och hur fasansfullt, meningslöst trång den kändes.”78 Jämförelseuttryck som uttrycker känslor och värderingar ses som perspektivmarkörer.79 I lärobokstexten återfinns också det närvarande subjektet i värderande meningar som ”Det är i denna miljö vanligt med många barn, men familjen har fler än de flesta familjer har.” En mening som visar att subjektet jämför miljön och antalet barn med en annan miljö, troligtvis sin egen. Detta är ett antagande baserat på att det närvarande subjektet tidigare i texten konstaterat att ”de befinner sig på en annan plats och i en annan miljö”.
I geolitteraturtexten återfinns flera sådana uttryck som till exempel: ”från allt det viktiga som jag upplevt i min hemstad” som ger tydliga signaler om ett närvarande subjekt. För att även ringa in subjektsperspektivet kan man skilja på ett utifrånperspektiv och ett inifrånperspektiv. Ett subjekt med utifrånperspektiv betraktar något utanför sig själv som iakttagare.80
Lärobokstexten har ett subjekt som betraktar något utanför sig själv och sin egen miljö vilket syns tydlig i texten i formuleringar som ”Familjen Kimanis liv är annorlunda än vårt”.
Geolitteraturtexten har istället ett inifrånperspektiv, ett perspektiv ifrån sitt eget jag och sin egen situation som de upplevs från insidan.81 Inifrånperspektivet märks tydligt i formuleringar som ”Och så fort jag tänkt tanken att det var möjligt att resa bort, blev nästa tanke: Jag måste absolut resa!”.
Det går ytterligare att skilja på fjärrperspektiv och närperspektiv beroende på om subjektet har ett större eller mindre avstånd till ämnet. Liknande filmmediet kan en text inneha avståndsbilder för överblick och närbilder för åskådlighet med en växelverkan mellan dessa för bäst resultat.82 I lärobokstexten är denna växelverkan tydlig då den börjar med att zooma in familjen Kimanis liv i ett närperspektiv. Därefter flyttar perspektivet ut till ett fjärrperspektiv och byter till dåtid för att tala om Kenyas självständighet som stat, Kenyas läge och därefter tillbaks till familjen Kimanis liv i byn. Familjens liv beskrivs som verkligt och subjektet kan därmed sägas ha ett realistiskt nutidsperspektiv då det är uppenbart att familjens liv pågår i nutid.
Även i geolitteraturtexten växlar perspektivet mellan fjärrperspektiv och närperspektiv.
Än mer påtagligt i geolitteraturtexten är att perspektivet ständigt växlar mellan tillbakablickar i dåtidsperspektiv, nutidsperspektiv och ett mer spekulativt och frågande framtidsperspektiv.
Ett exempel ur texten på detta växlande perspektiv: ”De har rest bort utan att återvända och nu
76 Östman, 2010:358
77 Ibid:359
78 Grisjkovets, 2010:37
79 Hellspong & Ledin,1997:137
80 Ibid:138
81 Ibid.
82 Hellspong & Ledin, 1997:138
