I den komparativa analysen finner vi en rad skillnader på olika nivåer i de båda texterna. Hur dessa skillnader kan komma att påverka elevens globala referensram, kunskaper om och förståelse för andra människors livsmiljöer kan vi bara spekulera i. Skillnaderna i texterna ger dock olika förutsättningar för tolkning och dessa förutsättningar kommer att diskuteras här.
Syftet med uppsatsen var att undersöka om litteraturgeografin med geolitteraturen som exempel kan användas i undervisningen för att främja värdegrunden och i enlighet med geografiämnets syfte ge eleverna en global referensram samt kunskap och förståelse för egen och andras livsmiljö. I texterna får vi möta två vitt skilda livsmiljöer med det gemensamt att de befinner sig på stort geografiskt avstånd från den svenska skola där undervisningen sker.
Lärobokens främsta syfte är att utbilda och läromedlet som sådant ställs därmed i en asymmetrisk maktrelation till sin mottagare då läroboken innehåller kunskap som eleven inte förväntas besitta ännu. Som Molin konstaterat används ofta läroboken som lika med kursen och påfallande ofta är den lärobok som används Östmans Geografi. Detta medan Grisjkovets Floder är en i Sverige relativt okänd roman. Denna aspekt kan tänkas bidra till en ökad frihet för mottagaren att tolka den geolitterära texten jämfört med lärobokstexten.
De båda texterna ingår på grund av sina olika syften i olika sammanhang där geolitteraturtexten kan tänkas ha den mer symmetriska maktstrukturen mellan sändare och mottagare. Detta eftersom den inte på samma sätt som läroboken styrs av förlag med syfte att utbilda, läroboksförfattare med syfte att utbilda och lärare med syfte att utbilda. Eleven kan tänkas få ett mindre tvingande förhållande till geolitteraturtexten eftersom den är vald för undervisningen på ett mindre påbjudet sätt. Geolitteraturen präglas genom sitt sammanhang av en större tolkningsfrihet för eleven. Detta gör geolitteraturen mer lämpad för att diskutera människors olika livsmiljö eftersom den är mer fri från föreskrivna tankar och reflektioner i form av exempelvis lärobokens textrutor med frågor till kapitlet. Geolitteraturetexten innehåller frågor men eftersom de ingår i resonemanget i texten blir de mer relevanta för texten. Lärobokens frågeruta går lätt att förbigå för eleven och ses mer som arbetsamma uppgifter än tid för reflektion.
Som Chambers påpekar är det också viktigt för elever att möta olika typer av texter för att våga möta nya världar. Geolitteraturtexten kan i detta sammanhang vara en sådan ny text eftersom den har ett annat syfte och ingår därmed i ett nytt sammanhang jämfört med läroboken. I enlighet med Vintereks resonemang får eleven också en identitet i form av ett upplevande subjekt i geolitteraturen som man kan utgå från när hen möter nya tankar. Det är dock, som Brodow och Rininsland påpekat, inte säkert att eleven kan identifiera sig med texten om eleven inte känner igen sig. Det finns dock fler aspekter som talar för att lärobokstexten och geolitteraturtexten har helt olika förutsättningar för identifikation. Vilka reflektioner inbjuds eleven till när läroboksförfattaren från sin högre maktposition redan konstaterat att livsmiljön är annorlunda ”helt enkelt” för att människorna befinner sig på en annan plats? Skapas fler luckor för reflektion när geolitteraturtextens författare beskriver sin egen miljö som annorlunda? Vilken av dessa texter har bäst förutsättningar för att väcka
30
inlevelse och förståelse för andra livsmiljöer? Den sista frågan besvaras genom att se närmre på vad analysen kom fram till vad gäller texternas språk.
Olika lexikala sammansättningar bidrar till att göra lärobokstexten mer byråkratisk och exakt i sitt uttryckssätt. Mängden substantiv tyder på att texten är informationstät jämfört med geolitteraturtexten som har istället har fler pronomen och verb som gör den resonerande.
Detta trots att den del av läroboken som analyserats utmärker sig genom att anslå en berättande ton genom att introducera familjen Kimani. Fler lexikala drag som gör lärobokstexten formell är dess användning av förkortningar och räkneord som geolitteraturtexten saknar. En annan framträdande skillnad är lärobokstextens avsaknad av målande ord som adjektiv och adverb.
Den komparativa analysen visar också att de två texternas sociala ton skiljer sig åt.
Lärobokstextens berättelse förhåller sig relativt opersonlig med titlarna ”herr” och ”fru” om Kimani och deras tolv barn. Bruket av passiva verb är också mer frekvent i lärobokstexten vilket bidrar till att göra texten opersonlig och få människorna att framstå som några som inte bidrar till handlingen. Elektriciteten har fått en framträdande roll i lärobokstexten som besjälad, som någonting som har egen vilja. Utan inbjudan till reflektion presenterar lärobokstexten elektriciteten som någonting överordnat människorna. Detta kan tolkas som en värdegemenskap som byggs upp mellan författare och elever. Denna ton kan utgöra spår av äldre läroböckers stereotyper och det västerländska samhällets värdegemenskap som Molin beskrivit i sin studie.
Lärobokens sammanhang, syfte och spridning förutsätter att eleverna befinner sig på en plats i en skola någonstans i Sverige där det finns elektricitet. Detta utgör en svensk referensram men ger det en global referensram? Hur många människor i världen har elektricitet? Kan det vara så att det är eleven i den svenska skolbänken som är annorlunda och familjen Kimani som är vanlig? Dessa frågor lämnas utanför lärobokstexten.
I geolitteraturtexten förutsätts inte läsaren ha en gemensam värdegemenskap med författaren. Författarrösten jämför med andra livsmiljöer och ställer en rad frågor kring dessa i förhållande till varandra. Geolitteraturtexten skapar genom att sätta livsmiljön i jämförelse med andra livsmiljöer en global referensram där läsaren av texten, eleven, också får en plats.
Läsaren står utanför värdegemenskap och kan därmed själv värdera värme mot kyla, resa mot att stanna och begravningsplatser som ingen besöker. I geolitteraturtexten återfinns antiteser där hemstaden ställs i motsats till resandet därifrån och Sibiriens kyla ställs i motsats till söderns värme. Geolitteraturtexten har en lägre frekvens passiva verb vilket ger intryck av att människorna själva påverkar sin situation och väljer om de vill stanna eller resa.
Antiteser förekommer även i lärobokstexten när förstapersonens pronomen används vid tre tillfällen i lärobokstexten för att markera författare och läsare i en ”vi” relation till familjen Kimani som ”de”. Detta kallas ett jämförelseperspektiv med antites där ordet ”annorlunda”
vars motsats ”vanlig” får utgöra etiketter på ”de” och ”vi”. Som nämnts i inledningen anser Ladhenperä att det kan finnas en fara i att dela upp människor på det här viset i olika värdegemenskaper. Det kan lätt ske en polarisering mellan ”gott” och ”ont” eller ”bra” och
”dåligt”. Skillnaden mellan texterna är att i lärobokstexten skapas en inkluderande diskurs av
31
”vi” som därmed kan peka ut ”de” och deras livsmiljö som annorlunda. Medan geolitteraturtextens subjekt beskriver sin egen livsmiljö som annorlunda. Den ena skapar en svensk referensram och den andra skapar en början till en global referensram.
Innehållsmässigt skiljer sig texterna åt när det kommer till perspektiv. Lärobokstexten har ett utifrånperspektiv som betraktar något utanför sig själv och sin egen verklighet medan geolitteraturtexten har ett inifrånperspektiv som utgår från egna upplevelser. Som konstaterat i bakgrundsdelen av uppsatsen finns det enligt Bommarco flera forskare som påpekar vikten av att eleven ska kunna känna igen sig i texten för att kunna ta den till sig. Hur ska eleven kunna identifiera sig med andra människors livsmiljö när perspektivet för det första är utifrån och eleven för det andra redan ingår i den gemenskap som har en ”vanlig” livsmiljö jämfört med denna ”annorlunda” vilket författaren gör klart från början? I geolitteraturtextens inifrånexempel kan man läsa och uppleva tankar och känslor som Langer menar är viktiga ingredienser för att kunna bygga nya föreställningsvärldar. I dessa nya föreställningsvärldar kan eleven sedan tillfoga sig kunskap och förståelse för sin egen och andras livsmiljöer.
Ett exempel på hur perspektivet skiljer sig är de reflektioner kring temperatur som återfinns i båda texterna. I geolitteraturtexten konstaterar subjektet att kylan i Sibirien är kall men att detta är normalt. Att subjektet reser till söderns värme sätts i relation till kylan i den ursprungliga livsmiljön. I lärobokstexten konstaterar subjektet endast att temperaturen är behaglig året runt, men för vem? Och var går gränsen för när temperaturen inte längre är behaglig? Det ena perspektivet kommer inifrån och reflekterar någons livsmiljö, det andra perspektivet kommer från någon som tittar på utifrån och betraktar någon annans livsmiljö.
Det beskrivna exemplet är ett synliggörande av hur skönlitteraturen, i enlighet med Vintereks konstaterande, på ett helt annat sätt lyckat uttrycka komplicerade mänskliga förhållanden och samband som lärobokstexten med sin formella stil inte kan förmedla.
Lärobokstexten skulle kunna uttrycka att det är kallt i Sibirien men skönlitteraturen kan på ett annat sätt reflektera längtan efter värme men också att kylan blir normal för den som lever där. Här kan man också dra en parallell till Langers resonemang om den objektiva världen som kan studera verkligheten och den subjektiva världen som söker innebörder och betydelser inom oss själva och som gör att vi tar till oss nya erfarenheter.
Den sociala ton som texten slår an kommer också att påverka vilken text som är bäst lämpad för att väcka elevens förståelse för andra livsmiljöer. Genom att studera respektive texts plus och minusord kan man få en aning om den attityd författaren har eller vilken värdegemenskap som finns mellan deltagarna. I lärobokstexten kan man se att det som är positivt i förhållande till minusorden har en tydlig prägling av västerländsk kontext medan det som är negativt i förhållande till plusorden har en turistorientering som talar om utsikt och behaglig temperatur samt en nyttoorientering som talar om förutsättningar för jordbruket. I geolitteraturtexten ser man att det som är negativt i förhållande till plusorden är en miljö som präglas av död och kyla samt fula berg och långt till havet och ledsna människor medan det som uppfattas som positivt i förhållande till minusorden är en rymlig stad med stora dimensioner som upplevs som meningsfull och vacker. Vädret är varmt med tillfälliga regn
32
och löv på träden. Bilarna är olika klara färger. Här kan man ana en försiktig kritik mot kommunismens Sovjetunionen även om det inte är författarens uttalade syfte.
Ramarna för texten anger den tänkta situationen mellan författare och läsare och påverkar textens stil. I lärobokstexten tas läsaren med på en resa där det råder ett asymmetriskt maktförhållande och författaren kan kasta omkull läsarens tänkta förförståelse utan att direkt inbjuda till reflektion. Tredjepersoner omtalas med titlar som ”herr” eller som ett kollektiv
”familjens flickor” vilket ger texten en objektiv stil och markerar ett visst avståndstagande.
Geolitteraturtexten har istället ett uttalat jag som minns, tänker och reflekterar kring och ställer frågor om sin livsmiljö. Textjaget skapar ett ”vi” som representant för sina landsmän.
Läsaren står utanför detta och blir därför någon med en tänkt begränsad erfarenhet av den rådande livsmiljön vilket ger texten en subjektiv stil. Dessa olika ramar ger olika förutsättningar för ett samtal kring texten. Lärobokstexten är mer konstaterande och informationstät än geolitteraturtexten som är mer verbal och resonerande. Lärobokstexten håller sig genomgående till påståenden texten igenom medan geolitteraturtexten förutom en mängd påståenden också har frågor, utrop och interjektion invävt i texten. Detta ger en interpersonell struktur som tyder på att geolitteraturtexten i högre grad försöker påverka sin läsare. Det finns inget lätt sätt att skapa en identitet som kan relateras såväl lokalt som globalt.
Geolitteraturtexten lämnar en öppenhet för reflektioner, både genom sitt upplevande subjekt som beskriver sin egen livsmiljö som annorlunda men också genom en mindre formell stil.
Kritik mot metoden är att den inte helt gör geolitteraturen rättvisa. Upplevelsen skönlitteraturen kan erbjuda kräver en helt annan analys och hör hemma på en annan institution. Som brukstextanalys betraktad har geolitteraturen givetvis inte den precisa mängd fakta som läroboken innehåller. En annan kritik mot metoden i sig är att den del av analysen som rör textens stil är svävande och kräver att den som utför analysen tolkar. Det kan inte heller uteslutas att tolkningen påverkats av uppsatsförfattaren som innan analysen läst Molins studie om de stereotyper som förekommer i läroböcker.
En annan kritik som går att rikta mot metoden är att endast en text på vardera cirka 800 ord har analyserats och lämnar de två böckerna i övrigt utanför analysen. Det finns ingenting som säger att läroboken i övrigt bär på den västerländska värdegemenskap och stereotypa framställning som förekommer i den granskade texten. I och med denna uppsats är inte heller läroboken i sig utsatt för granskning. Analysen har enbart rört ett berättande inslag i läroboken.
Liksom Monica Vinterek konstaterat är det tänkvärt att låta läroboken får innehålla kunskapen och skönlitteraturen skildringarna av människan som en social och handlande varelse. I båda texterna möter vi livsmiljöer som ligger långt bort från den plats där undervisningen kan antas äga rum. Varför skulle en geograf, som läroboksförfattaren är i grunden, vara bättre på att förklara människors livsmiljö än de själva? Och framförallt, hur ska elever kunna relatera sin identitet globalt om de bara får skildringar genom ett västerländskt perspektiv och från en värdegemenskap som delar upp olika livsmiljöer i ”vi”
och ”dem”, ”vanligt” och ”annorlunda”?
33
Fakta och förklaringar kan man komplettera med kring människors berättelser men förståelsen för dessa människor och deras livsvillkor är svår att söka upp i Nationalencyklopedin. För framtida forskning vore det intressant och viktigt att ta reda på hur skönlitterära texter faktiskt mottas av den enskilda eleven.
Kanske kommer geolitteraturen växa som genre. I annat fall finns det, som Godlund konstaterar, få böcker utan en miljöbeskrivning. Därmed inte sagt att läroboken ska uteslutas.
För just det syfte och den förmedling av värdegrund som nämns i inledningen har dock läroboken sina uppenbara brister. Geolitteraturtexten med sitt upplevande subjekt och sin engagerade stil borde kunna leda till långt fler värdegrundsdiskussioner än lärobokstexten med sitt etnocentriska perspektiv. Genom att välja geolitteraturen kan den globala referensramen bli mer nyanserad och förståelsen för andra människor därmed förhoppningsvis någonting annat än ”vi” och ”dem”. Låt familjen Kimani berätta om sin egen livsmiljö. Låt Grisjkovets berätta om sin uppväxt i Sibirien. Det finns inga garantier för att förståelse och kunskaper om andra människors livsmiljöer kommer uppstå genom att låta dem själva berätta.
Men om alternativet är lärobokens värld av ”vi” och ”dem” har man som lärare inget att förlora på att ge geolitteraturen en chans. Enligt ovanstående analys är geolitteraturen bättre lämpad än läroboken för att eleverna ska utveckla såväl förståelse för olika livsmiljöer som en identitet som de kan relatera globalt. Detta för att eleverna, precis som Peter Östman skriver i sitt förord, behöver sådan kunskap för att få perspektiv på sitt eget liv och livsmiljö samt för att motverka fördomar om andra människors livsmiljö och livsvillkor.
34