Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur- Språk- Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåInferno?
Strindbergs relevans och medieringens betydelse
för gymnasieskolans svenskämne
Inferno?
Strindbergs relevance and the significance of the mediation for the
Swedish subject in upper secondary school
Andreas Andersson
Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90 hp 2011-03-22
Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann
III
Sammandrag
Det har talats om en litterär kanon som tagit stort utrymme i gymnasieskolans svenskundervisning. Detta examensarbete är en undersökning där gymnasieelever som studerar på ett praktiskt gymnasieprogram pressenteras för August Strindbergs text
Inferno medierat utifrån tre olika medier. Strindberg tillhör vad somliga kallar en
kanon. Utifrån detta undersöker jag Strindbergs relevans i egenskap av kanoniserad författare och medieringens betydelse för en grupp gymnasieelever på en praktisk gymnasieutbildning.
Frågestälningarna som ligger till grund för undersökningen är:
Vilka teman knyter eleverna an till i Inferno? Hur responderar eleverna på medieringen?
Vilken relevans har en kanoniserad författare som August Strindberg för svenskundervisningen på praktiska gymnasieutbildningar utifrån resultatet av undersökningen?
Metoderna för att besvara frågestälningarna är enkät, observation och kvalitativ intervju. Eleverna presenteras för Strindbergs Inferno i formen av ett undervisningsförsök. Därefter tolkas det empiriska materalet utifrån teorier kring svenskundervisning på praktiska gymnasieutbildningar, det vidgade textbegreppet, högt och lågt samt genus. I resultatet av undersökningen framgår medieringens betydelse för hur eleverna responderar på Inferno. Vissa av eleverna knyter an till Strindbergs text medan några endast gör det till serien och narrativet. Eleverna knyter an till teman i texten så som sökandet efter livets mening och relationer. Jag kommer till slutsatsen att en kanoniserad författare som Strindberg har relevans på praktiska gymnasieutbildningar då eleverna knyter an till teman i texten.
V
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1 1.1 SYFTE... 2 1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR... 2 2. METOD ... 3 2.1 GENOMFÖRANDE AV UNDERVISNINGSFÖRSÖK... 3 2.2 PROCEDUR ENKÄT... 4 2.3 PROCEDUR OBSERVATION... 3 2.4 KVALITATIV INTERVJU... 6 3. TEORI ... 93.1 SVENSKUNDERVISNING PÅ PRAKTISKA GYMNASIEUTBILDNINGAR... 9
3.2 DET VIDGADE TEXTBEGREPPET... 14
3.3 HÖGT OCH LÅGT... 15 3.4 GENUS... 18 4. RESULTAT... 21 4.1 INSPELNING... 21 4.2 OBSERVATION... 22 4.3 INTERVJU... 23 4.3.1 Berättelse... 24 4.3.2 Serie ... 25 4.3.3 Bok... 26 4.3.4 Strindberg ... 27
6. DISKUSSION OCH SLUTSATSER... 29
7. REFERENSER ... 36
BILAGORBILAGA 1, ENKÄT... 37
BILAGA 1, ENKÄT... 38
1
1. Inledning
”Jag har aldrig läst en bok.” Orden kommer från en elev i andra klass som studerar på Hotell och restaurangprogrammet på en gymnasieskola i Malmö.
August Strindberg har en odiskutabel plats som en av Sveriges mest inflytelserika och internationellt kända författare. Olof Lagercrantz skriver att det har forskats på Strindbergs verk och livsöde ur de flesta tänkbara perspektiv. (1979. s. 17)
Traditionellt har Strindberg haft en självklar plats i svenskundervisningen på gymnasieskolan. Strindberg tillhör vad man brukar kalla en litterär kanon. I skolan har det talats om vikten av bildning inom denna kanon. Christina Olin-Scheller skriver följande om kanoniserade texter inom skolans svenskundervisning: ”Somliga likställer bildningsuppdraget med kännedom om historiska epoker och kanoniserade författare och deras verk.” (2008. s.27)
Idag talas det om ett vidgat textbegrepp både inom skolans läroplan och inom forskning. Gymnasieelevers läsvanor och kontakt med litteratur förändras ständigt. I kursplanen för svenska står det: ”Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.”(www.skolverket.se)
Gymnasieelever möter texter av olika slag, till exempel dokusåpor, film, sms, texter på Internet och serier. Ofta tenderar skolan att dela in texter i kategorin högt och lågt. Olin-Scheller skriver att populärkulturen ofta behandlas styvmoderligt inom skolans svenskundervisning. Samtidigt värderas klassiska författare, som Strindberg, högt. (2008. s. 6)
Examensarbetet består av ett undervisningsförsök som enomfördes i en gymnasieklass på Hotell och restaurangprogrammet i Malmö. I undervisningsförsöket kom eleverna i kontakt med Strindbergs roman Inferno medierad på tre olika sätt. Först medierad som narrativ. Sedan utifrån Fabian Göransons omskrivning av Inferno till serieroman samt slutligen ett utdrag ur August Strindbergs text Inferno. Undervisningsförsöket följdes av kvalitativa intervjuer som jag analyserat.
2
Utifrån undersökningen har jag dragit slutsatser om Strindbergs relevans samt medieringens roll i svenskundervisningen på praktiska gymnasieutbildningar. Undersökningen är yrkesrelevant för läraryrket genom att en kanoniserad författares relevans i svenskundervisningen undersöks samt att jag får möjlighet att analysera och utreda min egen undervisning. Jag undersöker olika didaktiska ingångar till Strindberg och undersöker medieringens roll i hur eleverna tillgodogör sig de olika texterna.
1.1 Syfte
Syftet är att undersöka en kanoniserad författare som Strindbergs relevans och medieringens betydelse för en grupp gymnasieelever på en praktisk gymnasieutbildning.
1.2 Frågeställningar
Vilka teman knyter eleverna an till i Inferno? Hur responderar eleverna på medieringen?
Vilken relevans har en kanoniserad författare som August Strindberg i svenskundervisningen på praktiska gymnasieutbildningar utifrån resultatet av undersökningen?
3
2. Metod
Examensarbetet har designen undervisningsförsök, där metoden för datainsamlingen är
enkät, observation och kvalitativa intervjuer.
2.1 Genomförande av undervisningsförsök
Johansson och Svedner beskriver vad ett undervisningsförsök är: ”I ett sådant [undervisningsförsök] genomför man ett projekt, t.ex. en förändring eller ett ingrepp av något slag, och utvärderar sedan resultatet.” (2006. s. 74)
Jag genomförde ett undervisningsförsök med klassen där jag lät eleverna närma sig Strindbergs Inferno utifrån tre olika angreppsvinklar. De tre angreppsvinklarna är
narrativ, serieroman samt utdrag ur Strindbergs roman Inferno.
Jag har valt att avgränsa undersökning till Strindbergs roman Inferno. Detta för att
Inferno är en text som innehåller tidlösa tema jag bedömmer att eleverna skulle kunna
knyta an till. Teman i romanen är bland annat relationer, religiösa funderingar, livsinriktning, ångest och berusning. Inferno finns tillgänglig som serieroman och är enligt min bedömning möjlig att skapa ett didaktiskt narrativ kring då romanen innehåller dramatisk handling och ämnen som provocerar och berör.
Lagercrantz skriver att romanen Inferno ofta har tolkats som en självbiografisk roman, men om det är så är fortfarande ett ämne för diskussion bland forskare. (1979. s. 444-448) Oavsett om romanen är självbiografisk eller inte, så är det inget som påverkar undervisningsförsöket. Men romanen kan bli en ingång till människan Strindberg då huvudkaraktären i romanen är August Strindberg.
Undervisningsförsöket inleddes med Inferno som narrativ. Narrativ kan även kallas muntlig berättelse.
Jag avslöjade inte vilken roman narrativet bygger på före undervisningsförsöket. Inte heller när den är skriven eller vem författaren till texten är. Detta för att eleverna skall få
4
möjlighet att närma sig texten utan förutfattade meningar. Enligt tidigare erfarenheter av klassen är eleverna verbala och min förhoppning var att de skulle börja diskutera kring vilken text det kunde röra sig om och reagera på narrativet på olika sätt.
Detta didaktiska val att inte berätta vem författaren är gjorde jag för att försöka fånga klassens intresse för Inferno och Strindberg då jag tidigare upplevt att kanoniserade författare väckt negativa reaktioner i klassen. Jag försökte skapa ett så levande och intresseväckande narrativ som möjligt efter vad jag uppfattade kunde fånga elevernas intresse och uppmärksamhet. Min förhoppning var att eleverna skulle blir engagerade i narrativet kring Inferno och att det skulle skapa nyfikenhet på undervisningsförsökets kommande delar.
Jag lät sedan att eleverna läsa en del av Fabian Göransons serieroman Inferno som är en omskrivning av Strindbergs roman till serieform. Jag skall undersöka om serieroman är ett medie som eleverna tycker är lättare att ta till sig än Strindbergs roman och på så sätt se om de kan knyta an till Inferno som serieroman.
Serieroman är ett medium som flera av eleverna sa sig vara bekanta med i enkäten. (Bilaga 1)
Slutligen lät jag eleverna läsa ett utdrag ur Strindbergs roman Inferno, skriven 1897. Eleverna fick läsa romanens inledning. Motsvarande del de läst i serieromanen.
2.2 Procedur enkät
Inför undervisningsförsöket lät jag eleverna svara på en enkät om sina läsvanor. (Se Bilaga 1)
Jag konstruerade enkäten för att kunna göra ett urval bland eleverna till intervjun och se om det fanns elever i klassen som skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju. Enkäten använde jag som screening inför intervjuerna. Screening innebär att man gör en undersökning inför en sammanställning av ett material. (Johansson & Svedner, 2006. s. 30-31)
Utifrån enkäten valde jag ut sex elever för intervju. Av fjorton elever var det nio stycken som sade sig vara villiga att intervjuas. Jag valde bort två pojkar eftersom jag ville ha en jämn spridning av kön i undersökningen. De pojkar jag valde bort hade enbart svarat ”ja”, ”nej” eller mycket kortfattat på frågorna i enkäten. De jag valde att
5
intervjua svarade mer utförligt. Jag valde även bort en flicka som svarade fåordigt på samtliga frågor. Detta eftersom att jag vill ha med elever som förhoppningsvis svarar så utförligt som möjligt på intervjufrågorna.
Klassen som undervisningsförsöket genomfördes i valdes ut genom att jag undervisade klassen under min praktik. Klassen är den enda klass min handledare undervisar som läser kursen Svenska B. Under perioden då undervisningsförsöket genomfördes arbetade klassen med litteratur och läsning. Utifrån detta tog min handledare och jag beslutet om att fråga klassen om de ville vara en del av ett undervisningsförsök som jag genomförde. Detta svarade klassen ja på.
Eleverna som valde att bli intervjuade blev informerade om att de skulle pressenteras anonyma genom att de skulle kallas fiktiva namn i redovisningen av undervisningsförsökets resultat. Jag poängterade att det var helt frivilligt att ställa upp och även att dra sig ur att bli intervjuade.
Vidare forskningsetiska övervägningar är att jag som undervisande lärare i klassen påverkar eleverna genom att vara deras lärare och att de inte betraktar mig som en neutral forskare. Lars-Göran Malmgren skriver att som undervisande lärare och forskare styr jag undervisningen och samtalsordningen i klassriummet. (1996. s. 120) Denna samtalsordning och maktasspekt var jag medveten om och tar med i analysen av undersökningen.
2.3 Observation
Som dokumentationsmetoder använde jag ljudinspelning samt egna observationer. Ljudinspelningen och observationerna använde jag för att analysera undervisningsförsöket och besvara undersökningens frågestälningar. Efter undervisningsförsöket skrev jag ner mina observationer och sedan jämförde jag dem med det inspelade materialet. Jag använder mig därmed av triangulering. Jan Nilsson beskriver triangulering på följande sätt:
Triangulering har att göra med hur man drar slutsatser och bekräftar tolkningar av data som bl a är av kvalitativ natur – alltså den typ av data som föreligger projektet. I korthet innebär triangulering att samma fall studeras, analyseras och
6
tolkas utifrån olika perspektiv och positioner (ursprungsbetydelse = från tre håll: triangel). […] Datatriangulering innebär att samma fenomen dokumenteras med hjälp av olika källor som belyser saken från olika håll. (1997. s. 55)
Enlig Nilsson närmar jag mig materialet från undervisningsförsöket både utifrån mina observationer och genom inspelningen av undervisningsförsöket. Detta skapade en bredare bild av undervisningsförsöket och gav mig möjlighet att göra en fylligare analys. Jag betraktade samma händelse utifrån olika positioner genom att använda mig av triangulering. (1997. s. 57)
När jag observerade undervisningsförsöket gjorde jag det som undervisande lärare. Kent Adelmann skriver följande om de metoder en undervisande lärare använder sig av vid observation.
Som deltagande observatör kan du inte ställa dig utanför, utan påverkar interaktionen mer eller mindre. Mest deltar och påverkar du förstås i rollen som undervisande lärare, då du inte bara är deltagande observatör utan också har det totala ansvaret för undervisningen och därmed snarare kan betraktas som forskande
deltagare och självobservatör. (2009. s. 216)
Som undervisande lärare i klassen gjorde jag anteckningar under undervisningsförsökets gång. Efter undervisningsförsöket kompleterade jag anteckningarna jag gjort under undervisningsförsöket med vad jag minns och det jag inte hann anteckna under tiden undervisningsförsöket pågick.
Problem med detta är att vissa delar av elevernas reaktioner kan ha gått mig förbi samt att jag kan ha glömmt och missat delar av undervisningsförsöket när jag skrev ner och sammanställde minnesanteckningarna av observationen.
2.4 Kvalitativ intervju
Johansson och Svedner säger följande om kvalitiaiv intervju:
I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och
7
vilka aspekter denne tar upp. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Då måste frågorna anpassas så att intervjupersonen får möjlighet att ta upp allt hon har på hjärtat. Eftersom t ex pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå vad som sägs, brukar man ofta helt spela in dessa intervjuer på band för att sedan skriva ut dem ordagrant, helt eller i vissa delar. (2006. s. 43)
Utifrån vad Johansson och Svedner skriver frågade jag eleverna om deras upplevelser utifrån på förhand bestämda frågeområden. (Se Bilaga 2) Jag anpassade frågeområdena så att informanterna fick utrycka sina upplevelser så utförligt som möjligt.
Enligt Johansson och Svedner bör jag låta informanterna ta den tid de behöver för att besvara frågorna, lyssna på dem och tolka eventuell tystnad och resonemang de för. (2006. s. 41)
Efter intervjuerna skiljde jag ut olika teman i dem som kunde bidra till att besvara examensarbetets frågestälningar.
Kvale redogör på följande sätt om hur informantens livsvärld och tolkning blir synlig i den kvalitativa intervjun:
Den [kvalitativ intervju] definieras som en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening. (1997. s. 13)
De problem som finns med kvalitativ intervju är att frågorna inte får vara för allmänt formulerade. De måste vara riktade så att informanten får möjlighet att utveckla sina svar och sina resonemang.
Johansson och Svedner skriver följande om problem som kan uppkomma vid kvalitativa intervjuer:
Det kan finnas en risk att intervjun blir till ett osystematiskt samtal. Som intervjuare får man göra noggranna avvägningar när om man skall leda frågorna vidare eller låta informanten tala fritt. (2006. s. 44)
8
leda frågorna och elevernas svar vidare på områden jag som intervjuare är intresserad av. Jag strävade efter att undgå detta genom att låta eleverna tala fritt utifrån de frågeområden jag bestämt innan intervjuerna.
9
3. Teori
Jag inleder teorikapitlet med teorier kring svenskundervisning på praktiska utbildningar för att skapa en teoretisk bakgrund till elevunderlaget i undersökningen. Vidare kommer jag att redogöra för teorier kring det vidgade textbegreppet, teorier om högt och lågt inom litteraturforskning och svenskundervisning samt teorier om genus. Detta är teorier relevanta för att besvara frågorna i undersökningen.
3.1Svenskundervisning på praktiska gymnasieutbildningar
Utifrån undersökningen hoppas jag kunna dra slutsatser om Strindbergs relevans för svenskundervisning på praktiska gymnasieutbildningar. Gun Malmgren har forskat om svenskundervisning på praktiska utbildningar vilket är relevant för undersökningen. Hon har kommit fram till följande i sin forskning:
Analysen av verstadsklassens pojkar ger en ganska homogen bild. Ämnesuppfattningar, kulturella hållningar och andra faktorer är relativt överensstämmande i urvalet. Eleverna har dåliga betyg från grundskolan och de har en negativ syn på svenskämnet med sig till gymnasiet. Intresset för svenska är lågt och man kan tala om ett negativt arv från grundskolan som gör sig gällande i gymnasiet. [...] Eleverna ser sig inte som läsare eller skrivare. De befinner sig snarare i en talkultur som Kristers undervisningsstrategier tar hänsyn till. Motståndet mot litterärt humanistiska inslag är tydligt liksom motståndet mot ett allmänbildande innehåll. (1992. s. 291)
Här ser vi hur Malmgren beskriver att det ofta saknas ett intresse för svenskämnet på praktiska gymnasieutbildningar. Detta för att praktiska gymnasieutbildningar leder direkt till ett yrke. Eleverna har ofta inga planer på att studera på högskola efter gymnasiet. Detta skapar en kultur där eleverna inte betraktar sig själva som läsare eller
10 skrivare.
Den talkultur som Malmgren talar om blir tydlig i enkäten där eleverna säger att de inte läser skönlitterära texter. Informanten Thed säger:
Jag läser väldigt bra och varje dag. Inte just böcker men man läser något hela tiden. Det är skönare att titta på film och prata om saker i skolan än att läsa böcker.” (Enkät, informant ”Thed”)
Liknande observationer har Malmgren gjort om svenskundervisning och läsande i praktiska gymnasieklasser:
På yrkeslinjerna går det för det mesta bra eller dåligt. Både den negativa och den positiva reaktionen från eleverna är tydlig och omedelbar och att lyckas på yrkeslinjerna blir en utmaning för en ambitiös lärare. (1992. s. 56)
Enligt tidigare erfarenheter av klassen säger eleverna rakt ut vad de tycker och tänker. Om något är tråkigt och om en text de får av läraren inte tilltalar dem säger eleverna det rakt ut. Detta är i enlighet med Malmgrens forskning och observationer.
Undervisningsförsöket är ett försök att fånga elevernas intresse för Strindberg och hans verk. Jag menar inte att det finns någon nödvändighet att eleverna blir intresserade av Strindberg utifrån hans position som kanoniserad författare. Examensarbetet syftar till att utreda om det finns teman i Strindbergs Inferno som gör texten intressant för eleverna i undersökningen och därmed legitimerar Strindbergs plats i svenskundervisningen på praktiska gymnasieutbildningar.
Strindberg är en författare som flera av eleverna uttryckt ointresse för under tidigare svensklektioner. Utifrån detta uttalade ointresse är undervisningsförsöket en undersökning om de olika teman som finns i textens relevans för eleverna och om dessa teman kan skapa ett intresse för Strindberg.
Hade undervisningen genomförts på ett studieförberedande gymnasieprogram hade förmodligen undervisning om Strindberg sett annorlunda ut. Det är möjligt att jag då inte gjort det didaktiska valet att låta eleverna närma sig Strindberg utifrån olika medier. Kanske hade det redan från början funnits ett intresse för Strindberg i klassen.
Malmgren hävdar att det finns olika gymnasiekulturer som lärare måste förhålla sig till i undervisningen. Medieringen i undervisningsförsöket är ett sätt för mig som
11
undervisande lärare i klassen att närma mig eleverna i klassens gymnasiekultur. (1992. s. 56-57)
Lotta Bergman har forskat om svenskundervisning i olika lärandekulturer. Hon skriver följande om hur val av undervisningsinnehåll anpassas efter värderingar och lärandekulturer.
Valet av innehåll avspeglar både ämnets värderingar och den enskilde lärarens värderingar av eleverna och deras behov. Undervisningsmiljön och den lärandekultur som lärare är en del av är viktiga för förståelsen av lärarens val av innehåll. (2007. s. 36)
Miljön och lärandekultur påverkar svenskämnet enligt Bergman. I undervisningsförsöket kommer eleverna att möta den kanoniserade Strindbergs text
Inferno, men också Inferno utifrån andra icke kanoniserade medier. Eleverna skall
uppnå samma kursmål som på en teoretisk gymnasieutbildning. Texten är densamma men medierna skiljer sig åt. Detta svarar på den didaktiska frågan ”hur” medieringen påverkar undervisningens innehåll.
Jag motiverar Strindbergs Inferno i undervisningsförsöket genom att det i läroplanen för Svenska B står att eleverna: ”skall läsa texter från olika tider och kulturer.” (www.skolverket.se) Jag har tidigare skrivit att Strindberg ofta har en självklar plats inom svenskundervisningen på gymnasieskolan i egenskap av kanoniserad författare. Genom undervisningsförsöket skall jag i detta arbete utreda om han har en legetim plats i svenskundervisningen för dessa elever och detta utifrån teman i Strindbergs text.
Judith A. Langer har forskat om receptionsteorier kring elevers läsning av litteratur. Hon menar att en förutsättning för att elever skall tillgodogöra sig litteratur är byggandet av föreställningsvärldar som skapar sammanhang och mening i de texter eleverna läser. Hon skriver:
Vi kan tänka på byggandet av föreställningsvärldar som ett skapande av sammanhang och mening, där betydelsen ändras och byts ut och växer medan vi bygger upp vår förståelse av verket. Det pågår en ständig interaktion (eller transaktion som Louise Rosenblatt, 1978, kallar det) mellan läsaren och texten, och de uppfattningar som uppstår representerar ett unikt möte mellan de båda. En föreställningsvärld är inte bara bildlig, den är inte heller alltid en
12
språkupplevelse. Snarare omfattar föreställningsvärlden vad en person tänker, känner och anar, ibland medvetet, ofta obemärkt, medan han eller hon bygger upp förståelse. ((2005. s. 29)
Undervisningsförsöket är ett försök att försöka skapa föreställningsvärldar hos eleverna utifrån Strindbergs text. Genom att eleverna får närma sig texten utifrån olika typer av medieringen är min tanke att det skall underlätta för eleverna att skapa en föreställningsvärld utifrån medier de är bekanta med. Mitt didaktiska mål med undervisningsförsöket är att eleverna skall interagera med texten utifrån tanken att den skall beröra dem på ett personligt plan och genom detta bygga upp en förståelse och en relation till Strindberg och hans texter.
Lars-Göran Malmgren (1996) talar om tre olika ämnesuppfattningar, ämneskonceptioner, inom svenskämnet. Den första är svenska som ett färdighetsämne där tyngdpunkten läggs på exersisövningar. Den andra är svenskämnet som litteraturhistoriskt bildningsämne Där står en litterär kanon i fokus och ämnet har ett bestämt innehåll. Den tredje ämnesuppfattningen är svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Innehållet bestäms där från fall till fall och en strävan efter att ta upp både historiska och aktuella teman är viktigt. (2009. s. 89) Malmgren skriver följande om litteraturens roll i svenskämnet som erfarenhetspedagogiskt ämne:
I detta sammanhang får litteraturläsningen sin betydelse, eftersom litteraturen i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter. Språklig produktion från elevernas sida i äkta kommunikativa sammanhang eftersträvas också. En viktig synpunkt – är att både elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling. (2009. s. 89)
Undervisningsförsöket är ett försök att gestalta mänskliga erfarenheter utifrån Strindbergs kanoniserade text. På så sätt finns det spår av såväl det erfarenhetspedagogiska ämnet, representerat av de allmänmänskliga teman som finns i Strindberg text. Samt spår av det litteraturhistoriska bildningsämnet, representerat av Strindberg i egenskap av kanoniserad författare.
Magnus Persson har forskat om varför läsa litteratur. Perssons forskning är en relevant utgångspunkt för undersökningen då den behandlar en kanoniserad författares plats i svenskundervisningen på praktiska gymnasieutbildningar. Persson skriver:
13
Genom detta gamla medium kan vi lära oss mycket om vår samtids mest intensiva kulturella förändringar och konflikter, liksom dess mest avancerade nya medieteknologier. (2008. s. 279)
Perssons ord legitimerar litteraturläsning på ett teoretiskt plan. Enligt Persson får eleven ett historiskt perspektiv genom litteraturläsning samtidigt som eleven närmar sig moderna medieteknologier och sin samtid.
Läsningen har förändrats från att innefatta endast skönlitteratur av olika slag till ett vidgat textbegrepp. Persson hävdar följande om läsning i vår tid:
Frågan om litteraturläsningens syfte och värden tenderar att ställas på sin spets i tider av intensiva kulturella, medieteknologiska och samhälleliga förändringar. Det är en sådan tid vi lever i nu. (2007. s. 6)
Enligt Persson är det centralt att ifrågasätta synen på vad som är litteratur och vikten av att läsa litteratur. Genom undervisningsförsöket skall jag undersöka om en text av en kanoniserad författare som Strindberg är relevant för eleverna i undersökningen att knyta an till utifrån annan mediering än Strindbergs text.
Olin-Scheller menar att kanoniserade texter kan underminera läsutvecklingen hos gymnasieelever då dessa texter är för långt ifrån elevernas liv, intressen och vardag. Ofta är texterna så främmande för eleverna att de inte kan relatera till dem alls.
I följande citat ifrågasätter hon vikten av att över huvud taget läsa skönlitteratur ur en kanon:
En fast uppsättning titlar, en nationell kanon, som alla elever måste läsa oavsett förförståelse, framstår därför som en omöjlig väg för att utveckla komplex läsförståelse. (2008. s. 143)
Utifrån Olin- Schellers teori skall jag undersöka om Strindberg utveckla elevernas läsande och om de kan knyta an till texterna utifrån mediering och teman i dem.
14
3.2 Det vidgade textbegreppet
I kursplanen för svenska föreskrivs det att det vidgade textbegreppet skall vara en del av undervisningen. (Kursplan för svenska. www.skolverket.se) I undersökningen använder jag mig av Strindberg medierat utifrån ett vidgat textbegrepp. Detta genom att mediera den höga texten Inferno utifrån de låga medierna narrativ och serie.
Begreppet är inte helt enkelt att definiera. Den traditionella synen på text som skrift har förändrats. Idag talar forskare om ett vidgat textbegrepp. Olin- Scheller skriver att en av dessa inriktningar är semiotiken. Inom semiotiken tolkas alla mänskliga handlingar och symbolsystem som text. Detta gör att alla mänskliga utryck kan betraktas som texter. Allt från kläder, musik och litteratur är att betrakta som text inom semiotikens definition av det vidgade textbegreppet. (Olin- Scheller. 2008. s. 8)
Det vidgade textbegreppet medför också ett nytt sätt att läsa. När man som läsare tar del av en text interagerar man med texten, tolkar den och skapar sig sin egen tolkning och mening av texten. Olin- Scheller skriver följande om detta:
Vad gör vi annat än sammanfogar olika element till en helhet när vi tar del av exempelvis en film eller en såpa? Läsning innefattar därmed den aktivitet det innebär att tolka och tillägna sig meningen i alla slags texter. En läsare är således en aktiv medskapare av de betydelser som dessa texter erbjuder. (2008. s. 9)
Olin- Sheller menar att alla läsare skapar sin egen tolkning av ett verk de tar del av. Kopplat till frågeställningarna kommer informanternas tolkning av Inferno att framgå och bli analyserad utifrån frågeställningarna.
Populärkultur har låg status i skolans svenskundervisning. Samtidigt står det i läroplanen att skolan skall ta elevernas kunskap och intressen för medieanvändande på allvar och kritiskt utveckla elevens förmåga att tolka och kritisera text. Detta ägnas stort utrymme i läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning.
Bergman har forskat om ungdomars läsning och har i sin forskning fastslagit att ungdomar läser på ett mer varierat och brett sätt än vuxna.
Medierna upptar en stor del av ungdomars fritid och för de flesta handlar det om ett brett och varierat mediebruk med inslag av olika kulturaktiviteter där ungdomarna ofta är mer aktiva än de flesta vuxna, både när det gäller att
15
konsumera och att själva producera kultur. (2007. s. 294)
Enligt Bergman är gymnasielever ständiga läsare av text. Det vidgade textbegreppet blir centralt i svenskundervisningen för att eleven skall få en möjlighet att kunna knyta an till texter och få sitt läsintresse stimulerat. Enligt Bergman är det centralt att uppmärksamma eleverna på att de är läsare, även om de inte är läsare av skönlitteratur. Hon menar att de nyare medierna inte skall lämnas utanför i skolans svenskundervisning. Hon skriver: ”Men det innebär inte att de nya medierna kan lämnas utanför skolan. Medierna ger oss kunskaper och formar våra värderingar och här står skolan men också lärarutbildningen inför stora utmaningar.” (2007. s. 195) Bergmans forskning kring svenskundervisningen ser jag som relevant för undersökningen.
Bergman menar att läsning ger kunskap om världen, tolkningsramar och förståelse för att kunna hantera världen och närma sig vuxenlivet. Ofta tenderar elever att värdera den läsning som sker på fritiden högre än den som sker i skolan. (2007. s. 196) Bergmans teori legitimerar de olika mediala utgångspunkterna för undersökningen. Detta genom att låga medier som ofta inte förekommer svenskundervisningen är en del av undervisningsförsöket.
3.3 Högt och lågt
Teorier kring högt och lågt har relevans för undersökningen genom att Strindbergs höga text Inferno pressenteras för eleverna i sin ursprungliga höga form, men medieras utifrån de låga medierna narrativ och serie.
Olin- Sheller säger att populärkultur och låga framställningsformer ofta får för lite plats i svenskundervisningen. Inom populärkultur innefattas bland annat serieroman, bloggar och film. (2008. s. 11) Olin-Scheller skriver om relationen mellan populärkultur och kanoniserade texter i svenskundervisningen: ”I klassrummet har studier av kanoniserade texter dominerat medan ”låga”, populära texttyper haft svårt att få tillträde.” (2008. s. 11) I undervisningsförsöket ligger Olin-Schellers teorier till grund för legitimerandet av att använda populärkulturella medier i svenskundervisningen. Detta gäller framstälningsformen av undervisningsförsöket, inte texterna. Genom undervisningsförsöket undersöker jag om det finns teman i de olika texterna Inferno
16
som eleverna upplever som angelägna. Texterna är höga men framställningsformen, medieringen, i undervisningsförsöket är både höga och låga. Genom undervisningsförsöket undersöker jag om en låg mediering kan vara en ingång för eleverna till en hög text.
Olin- Scheller ifrågasätter synen på bildning inom svenskämnet där en litterär kanon är i fokus. Hon ifrågasätter en bildningssyn som grundar sig på att ha läst en mängd klassiska litterära verk enkom för att ha läst dem. Hon argumenterar för en syn där bildning och lärande tar sin början i det personliga, det subjektiva. Olin- Scheller menar att lärande börjar med att man lämnar det personliga och bekantar sig med och närmar sig något nytt. (2008. s. 27)
Litteraturens uppgift blir, enligt Bergman, att få eleven att utvecklas, tänka själva och närma sig vuxenlivet. Om inte detta är syftet med litteraturundervisningen i svenskan, klarar sig eleven bra med att leta fakta om en litterär kanon på Internet. Läsningen blir meningslös om inte eleven kan knyta an till litteraturen på ett personligt och utvecklande plan. Det är ingen mening med att läsa klassiker, så som Strindberg, bara för sakens skull menar Bergman. (2008. s. 27) Undervisningsförsöket syftar därmed till att undersöka om det finns teman i Inferno som eleverna knyter an till trots att det är en kanoniserad ålderdomlig text. Persson talar om en hierarki inom synen på litteratur. Det höga för den bildade klassen, och det låga populära, för den obildade klassen. (2002. s. 11) Utifrån Person drar jag slutsatser att det kan vara så att eleverna redan under grundskolan, och i synnerlighet under gymnasieskolan på en praktisk utbildning, blivit stämplade att inte vara en del av en kultur där hög litteratur läses. Därför har eleverna en negativ syn på litteratur och sitt eget läsande.
Jag har tidigare skrivit att det inte finns någon etablerad läs och skrivkultur i klassen. Strindberg, en kanoniserad författare, har en klang som snarare stöter bort eleverna än fångar deras intresse. Detta i enlighet med Malmgrens teori om olika gymnasiekulturer där det i vissa gymnasiekulturer kan finnas en uttalad negativ inställning till skönlitteratur. (1992. s. 65)
Om man historiskt studerar vad som ansetts som högt respektive lågt har synen och värderingarna förändrats över tid. Persson skriver:
Högt och lågt är inga stabila, transhistoriska kategorier som med nödvändighet ömsesidigt utesluter varandra. Kulturella former som av sin samtid klassades som
17
låga kan i ett senare skede omvärderas och inkluderas i den stora traditionen. […] Det går inte heller att med hjälp av distinktioner som innovativt/formelmässigt och konst/underhållning påvisa några essentiella skillnader mellan det höga och det låga. (2002. s. 43)
Enligt Persson blir indelningen av högt och lågt vansklig eftersom det historiskt skiftat vad som ansetts högt och lågt. I sken av Perssons resonemang kan till exempel serieromaner och sms bli en naturlig del av framtidens svenskundervisning.
Inom svenskundervisningen kan det finnas en konservatism och ett värnande om det höga. Det kan vara så att Strindberg är en helig ko som saknar relevans för eleverna i undersökningen. Detta svarar mot frågan om Strindbergs relevans.
Person som menar att läsning av litteratur kan medföra positiva konsekvenser för dem som läser. Undersökningen syftar till att se om en kanoniserad författare som Strindberg kan medföra possitiva och utvecklande konsekvenser för eleverna i undersökningen.
Det finns aldrig några garantier, men litteraturläsning kan utveckla både det kritiska tänkandet och empatin; förmågor som är ovärderliga för medborgaren i en demokrati och som kan tas i bruk för att berika och fördjupa det offentliga samtalet om angelägna frågor. (2007. s. 263)
Hur skall då läraren hitta litteratur som leder eleven framåt i sin utveckling? Är Strindbergs verk meningsfull läsning för elever som säger sig vara ointresserade av att läsa? Jan Nilsson skriver om vikten av att läsningen är meningsfull för eleven som individ.
All läsning måste vara meningsfull. Texterna måste handla om sådant som intresserar eleverna och som de redan vet något om eller har egna erfarenheter av. Den värld som eleverna möter i litteraturen måste ha något med deras egen värld att göra. Eleverna måste ges möjligheter till att känna igen sig, att jämföra, att hålla med eller bli arga, ledsna, upprörda eller glada. (1997. s. 37)
Utifrån Nilssons teori kommer undervisningsförsöket utgå från att undersöka om ett intresse för Strindberg och Inferno kan väckas hos eleverna genom att de närmar sig texterna utifrån olika medier.
18
Olin- Scheller menar att dagens svenskundervisning inte kan begränsa sig till enbart litteratur. Hon menar att det inte skall göras någon skillnad mellan högt och lågt i svenskundervisningen. Höga texter kan göras tillgängliga för elever genom att de medieras utifrån låga medier. Hon skriver:
Att i skolan dra en skarp gräns mellan litterära och andra texter vore olyckligt. Ska undervisningen vara meningsfull för eleverna måste den anknyta till deras repertoarer. Denna innefattar kompetenser som inte begränsas till det skrivna ordet. Lika viktigt är det att utveckla elevernas förmåga att tolka, aktivt ta del av och kritiskt förhålla sig till berättelser bestående av såväl typografisk text, som ljud och bilder. (2008. s. 153)
I enlighet med Olin- Scheller gör jag ingen skillnad mellan högt och lågt i undervisningsförsökets framställning och inom medieringen för texter i svenskämnet. Det centrala blir att eleven tillgodogör sig innehållet i texterna. För att legitimera detta citerar jag ett av kursmålen för Svenska B: ”Kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer.” (www.skolverket.se)
3.4 Genus
Jag skall dra slutsatser utifrån hur eleverna uppfattar de olika texterna kopplat till genus. Resultatet av undersökningen kommer jag att sätta i relation till forskning om flickor och pojkars läsning.
Olin- Scheller har forskat om flickor och pojkars läsning. Hon menar att flickor förväntas ofta vara relationsinriktade och vara läsare av skönlitteratur medan pojkar förväntas att exempelvis spela datorspel och vara mer enkelspåriga när det kommer till läsande. De föredrar ofta att läsa till exempel fantasy och action. Olin- Scheller skriver:
Genusbegreppet syftar alltså på de sociala och strukturella skillnaderna mellan det vi uppfattar som ”kvinnligt” respektive ”manligt”. I Sverige har Yvonne Hirdman sedan länge lyft fram och diskuterat frågor som visar att strukturella skillnader skapar ett övergripande genussystem där mannen utgör normen för det vi uppfattar som mänskligt, samtidigt som kvinnan uppfattas som det avvikande.
19
(2008. s. 13)
Olin- Schellers forskning om pojkar och flickors läsning ligger till grund för intervjuerna med eleverna om hur de uppfattade de olika texterna. Forskningen kommer även att ligga till grund för analysen av materialet.
Malmgren har studerat läsning kopplat till genus på praktiska gymnasieutbildningar. I sin forskning har hon kommit fram till följande:
För mig framstår pojkarnas utagerande kollektiva beteende och deras läs- och skrivmotstånd som en kontrast till konsumtionsklassen där det mesta sker lugnt och i tysthet. Flickorna skriver gärna och plitar ständigt på allt möjligt. (1992. s. 67)
Malmgren menar att det hos flickor i allmänhet, detta på samma sätt i klasser på praktiska utbildningar som i klasser på studieförberedande utbildningar, finns ett läs och skrivintresse. Detta intresse är ofta inte lika förankrat hos pojkar som hos flickor. Malmgren menar att flickor oftare är läsare av skönlitteratur och romaner medan pojkar föredrar film och kortare texter. Dessa teorier skall jag undersöka utifrån resultatet av undersökningen.
Enligt Lagercrantz är Strindbergs kvinnosyn är ständigt omdebatterad. (1979. s. 517-520) Denna undersökning berör inte Strindbergs kvinnosyn. Dock är det en viktig faktor för elevernas tillgodogörande av Strindberg det faktum att Strindberg representerar en manlig litteratur och kan genom detta förhindra flickors möjlighet att knyta an till Strindbergs verk. Olin -Scheller skriver om flickors och pojkars läsning i skolan och möjligheter till identifikation med olika typer av litteratur kopplat till kön:
I skolan läser de huvudsakligen typografiska klassiska texter som många gånger skildrar mäns livsvillkor. Denna läsning görs av många utan större känslomässigt engagemang. I fritidsläsningen blir elever starkt känslomässigt berörda, texterna är övervägande multimediala och har såväl män som kvinnor i centrum. (2008. s. 127)
Enligt Olin- Scheller behövs därför både manliga och kvinnliga litterära förebilder i skolan. Detta underlättar för både flickor och pojkar att knyta an till den litteratur som de läser i skolan.
20
Vidare menar Olin. Scheller att det finns skillnader i flickor och pojkars läsvanor. Dessa skillnader går att härleda till termer kring högt och lågt. Hon redogör för sin forskning om de varierande texttyper flickor och pojkar läser på fritiden:
Bland flickor är det vanligt att omge sig med många olika texttyper på fritiden. De blandar olika typografiska texter med multimedier som teater, film och såpor. Flickornas läsning inkluderar högt och lågt, de använder sig av många olika lässtrategier, har en öppen attityd till flera sorters berättande och prövar olika identifikationsmöjligheter. Många pojkar å andra sidan fördjupar sig gärna i ett eller ett par multimedier. De väljer ofta texter där de kan identifiera sig med en handlingskraftig hjälte och de tycks föredra en mer spänningsinriktad lässtrategi. (2008. s. 137)
Här ser vi hur Olin- Scheller ser skillnader i flickor och pojkars läsvanor. Jag skall genom min undersökning se om hennes teorier stämmer. Om flickor är vana att omge sig av flera olika texttyper och om pojkar är mer spänningsinriktade och enkelspåriga i sin läsning.
21
4. Resultat
I detta kapitel redogör jag för resultatet av undervisningsförsöket utifrån inspelning, observation och intervju.
4.1 Inspelning
Under undervisningsförsökets första del, då eleverna fick Inferno presenterat i formen av ett narrativ, skrattade en del elever vid passager som de uppfattade som komiska. Till exempel när jag berättade om Strindbergs hypokondri och återkommande besök hos olika läkare och sjukhus på grund av detta.
Jag ställde en hel del frågor under narrativet för att försäkra mig om att eleverna hängde med i berättelsen och inte började göra annat. Jag frågade bland annat eleverna om de visste vad alkemi var för något och om eleverna hade hört talas om en helvetesmaskin. Strindberg skriver i Inferno att han tror att hans gäster på det hotell han bor på i Paris ägnar sig åt att konstruera en helvetesmasikn.
När eleverna läste utdraget ur serieromanen Inferno skrattade och diskuterade eleverna högljutt. Detta då serieromanen innehåller humoristiska sekvenser och komiska bilder. Bland annat från det sjukhus Strindberg besöker i inledningen. Serieromanen verkade väcka elevernas lust att samtala och lockade till flera skratt.
Två av eleverna i klassen har dyslexi. Två andra elever i klassen läste texten i utdraget från serieromanen högt för dessa elever. Detta hörs på inspelningen.
Under undervisningsförsökets sista del var mestadels tyst på inspelningen. Detta var då eleverna läste utdraget tyst för sig själva. Jag läste utdraget högt för de elever som har dyslexi längst ner i klassrummet. Detta hörs på inspelningen. Jag valde att läsa högt så att även dessa elever fick en möjlighet att ta del av texten. För eleverna med dyslexi blev även undervisningsförsökets sista del ett narrativ då de fick lyssna på mig som läste högt för dem. Skillnaden mellan narrativet i första delen var att då var de min
22
tolkning av Inferno de fick lyssna på. Jag anpassade även narrativet efter hur jag uppfattade klassen vid tillfället. När jag läste högt för klassens dyslektiker läste jag Strindbergs text. Eleverna hade även texten framför sig och följde med i den då jag läste.
4.2 Observation
Enligt mina observationer verkade eleverna uppskatta narrativet. Flera elever skrattade åt delar av berättelsen och svarade aktivt på de frågorna jag ställde kring Inferno. Jag uppfattade samtliga elever i klassen vara delaktiga i detta moment. Narrativ verkade vara en typ av mediering eleverna var bekanta och bekväma med.
Jag fick möjlighet att anpassa narrativet efter hur jag tolkade klassens reaktioner. Till exempelvis betonade jag den del där att Strindberg drack absint och tyckte sig se djävulen i en huvudkudde. Jag gjorde jag det didaktiska valet att betona vissa delar för att bibehålla elevernas intresse för narrativet.
Efter narrativet delade jag ut serieromanen Inferno till eleverna. Eleverna verkade vara väl bekanta med mediet och tog sig an materialet utan några särskilda reaktioner.
Två elever läste som sagt högt för de två eleverna med dyslexi. I övrigt tolkade jag momentet som att det fångade elevernas intresse. Enligt mina observationer var det inga svårigheter för eleverna att läsa texten och flera av eleverna responderade med att skratta åt de bilder som de uppfattade som komiska i serieromanen.
Enligt mina observationer läste de flesta eleverna utdraget ur Strindbergs Inferno utan att protestera och med intresse. Ett par elever längst ner i klassrummet satt dock och höll på med sina mobiltelefoner istället för att läsa. Dessa elever hade dock läst utdraget ur serieromanen.
Texten är från 1897, därför kan språket uppfattas som ålderdomligt. Några av eleverna frågade mig om vissa av ordens betydelse.
Jag valde att läsa texten högt för de två eleverna med dyslexi så att även de skulle få ta del av texten. I övrigt rådde det enligt mina observationer ett lugnt och koncentrerat läsklimat i klassrummet under detta moment.
När sista delen av undervisningsförsöket var över tog tiden för lektionen slut. Enligt mina observationer innebar detta både för/och nackdelar. Eleverna fick därmed
23
möjlighet att smälta undervisningsförsöket inför intervjuerna som var nästa dag. Å andra sidan kan elevernas spontana reaktioner av undervisningsförsöket ha glömts bort inför intervjuerna.
4.3 Intervju
Dagen efter undervisningsförsöket fanns tid avsatt för intervju. Det var en informant som sa att hon hade ångrat sig. Hon ville inte längre ställa upp på att bli intervjuad. Därför består materialet av intervjuer med tre pojkar och två flickor.
Här följer en kort presentation av informanterna i undersökningen. Pressentationen grundar sig på enkäten. (se Bilaga 1)
Thed sa att han inte läser skönlitteratur. Han tittar dock mycket på film, spelar dataspel och läser tidningar. Han beskrev sina läsvanor som kopplade till skolarbete och till att läsa tidningar.
Filip sa att han är en van läsare av skönlitteratur. Han sa att han är intresserad av att läsa och beskrev sig som studiemotiverad. Han sa att han är konsument av alla möjliga texttyper såsom film, tidningar och datorspel. Filip beskrev sig som intresserad av att läsa olika texttyper.
Carl läser inte nuförtiden. Han sa att han läste mycket när han var yngre. Han har läst hela Harry Potter serien. Men han slutade sedan att läsa på grund av ointresse. Han sa att han spelar mycket datorspel och är intresserad av idrott.
Emilia läser skönlitteratur ibland, om hon hittar något som intresserar henne. Hon sa att hon inte uppskattar äldre texter utan helre läser nya böcker. Hon sa att hon även läser en hel del tidningar och tycker om att se på film.
Lotta läser inte skönlitteratur. Detta beror på att hon har dyslexi. Lotta ser mycket på film och har lyssnat på två ljudböcker. Lotta sa att hon är ointresserad av att läsa och inte har några läsvanor.
När jag intervjuade informanterna var frågeområdena uppdelade kring fyra teman. Jag har valt att redovisa intervjuerna genom att redogöra för informanternas svar utifrån dessa teman. Dessa fyra teman är: Berättelse, Serie, Bok och Strindberg.
24
4.3.1 Berättelse
Thed sa att berättelsen var spännande att lyssna till. Han sa att Strindberg verkade vara en galen person som började ägna sig åt alkemi och flyttade till Frankrike och lämnade sin familj kvar i Sverige.
Filip tyckte att berättelsen var intresseväckande, när jag frågade honom om hans upplevelser av berättelsen sa han:
Man blev nyfiken på att läsa faktiskt. Det är skönt att lyssna, då kan man slappna av och bara höra på det någon säger. Man förstår vad boken handlar om och det är kul att lyssna på det.
Den tredje pojken, Carl, sa att han läste skönlitteratur, som till exempel romanserien om Harry Potter, när han var yngre. Men han slutade läsa för några år sedan. Han säger sig uppskatta att lyssna på narrativet. Han menar att det är enklare och avslappnande att lyssna på berättelser.
Emilia sa att hon inte läser äldre böcker, men att mötet med Strindberg som narrativ fångade henne:
Han verkade galen, en knäpp person. Men det var kul att lyssna på när du berättade om honom. Jag orkar oftast inte läsa gamla böcker och så, men om man lyssnar på när någon berättar om dom är det lättare att förstå varför folk tycker dom var bra.
Hon talade även om en bild som skapades genom narrativet. Hon sa att hon blev intresserad av att läsa Strindbergs Inferno efter att ha lyssnat på narrativet. Hon menar att hon förmodligen inte blivit intresserad av att läsa romanen om hon inte först fått den pressenterad för sig som berättelse.
Lotta berättade om sin dyslexi och sa att hon därför föredrar att lyssna än att läsa. Hon säger:
Jag har dyslexi och tycker inte om att läsa därför. Berättelsen var enklare för mig, jag fattade den enkelt. Ofta förstår jag inte det vi läser i skolan eftersom att det går snabbt och jag har dyslexi. För mig är det enklare och bättre att lyssna på när någon berättar. Då förstår jag lika bra som alla andra i klassen. Det var
25
enkelt och ganska roligt att lyssna på det. Han verkade konstig och det var skönt att sitta och lyssna på det.
4.3.2 Serie
Thed sa att han tycker bättre om att läsa serier än böcker då det finns bilder i serien. Han säger även att serien var svår att läsa för att texten i pratbubblorna var liten. Han uppskattar bilderna i serien och sa att bilder är mycket roligare att titta på än att läsa text. Han sa att han tror att det finns skillnader i hur pojkar och flickor läser:
Jag tror killar gillar film och kanske serier mer. Det händer mer och går snabbare när man läser serier. Vissa tjejer kanske gillar böcker mer och det finns killar som gör det också. Jag läser inte så mycket böcker. Men jag läser tidningen varje dag. Om det är en bok jag verkligen tycker om kanske jag skulle läsa den.
Filip sa att han uppskattar bilderna i serieromanen. Han sa att serien var rolig att läsa och att den var händelserik. Han upplevde att serien inte hoppade i handlingen utan var enkel att följa med i. Han sa att han är van att läsa serier, men också att han är van att läsa böcker. Filip sa att han tror att det finns skillnader i hur pojkar och flickor läser. Han menar att flickor läser böcker i högre utsträckning än vad pojkar gör. Han sa att pojkar nog oftast föredrar film och tv-spel.
Carl sa att han föredrar serier framför böcker.
Det på sjukhuset var roligt. Dom såg helt galna ut! Det är bra med serier för orkar man inte läsa räcker det med att kolla på bilderna. Jag läste mycket serier när jag var liten, men nu ser jag mer på film och är med kompisar. Det är jobbigt att man behöver läsa så mycket i skolan. Jag tror många tycker att det är roligare att läsa serier än böcker. Sen tror jag många inte pallar läsa böckerna utan bara säger att dom gjort det och läst om dom på Wikipedia. Serier är inte så tråkigt och tar inte så lång tid som böcker att läsa.
Emilia sa att serieromanen skapade en bild av Inferno. Hon sa att hon förstod berättelsen bättre genom serien. Hon menar att hon fick en visuel bild av miljön i
26
Inferno utifrån serien. Hon tycker att gamla böcker är svåra att läsa, men när det rör sig
om en serie kan det bli spännande när den utspelar sig i en äldre miljö och man får förståelse för hur det var förr.
Emilia tror att det kan finnas skillnader i hur pojkar och flickor läser: ”Jo, det gör det nog ibland. Tjejer läser nog mer böcker och tidningar medan killar sitter framför datorn menar hon. Fast jag sitter också mycket framför datorn på facebook och sånt.”
Lotta sa att hon hade svårigheter att ta till sig serien. Bilderna hjälpte henne delvis men hon kunde inte läsa texten i serierutorna på egen hand på grund av sin dyslexi. Detta fick hon dock hjälp med av en klasskamrat under undervisningsförsöket.
4.3.3 Bok
Thed sa att han tyckte att utdraget ur boken var lättare än väntat att läsa. Han sa att han uppskattade handlingen, särskilt de ”konstiga” och övernaturliga inslagen. Han sa att serien var enklare att läsa, texten uppfattade han som ålderdomlig. Trots detta sa han att han fått ett intresse att läsa Strindbergs text efter undervisningsförsökets föregående delar.
Filip beskrev sig som en van läsare och upplevde utdraget som tillgängligt. Han sa:
Jag är van att läsa och förstod texten bra. Vissa ord var svåra, men om man läser på brukar man fatta vad de svåra orden betyder. Jag läser allt möjligt själv, deckare och tidningar mest. Men jag har läst flera gamla böcker i skolan så detta var inget nytt för mig. När man visste att det skulle komma galna saker efter det du berättat, blev jag bara mer sugen på att läsa.
Filip berättade om att han lärt sig analysera olika typer av texter i grundskolan, bland annat romaner och dikter. Han sa att han kan försvinna in i en bok och bli helt uppslukad av den.
Carl sa att utdraget ur Inferno inte tilltalade honom. Han sa att han inte förstod texten och läste därför inte klart den. Han sa att texten verkade tilltalande under undervisningsförsökets tidigare delar, men Strindbergs text var för gammal för hans smak och han läste därför inte klart texten. Han sa att om han skall läsa en bok ska den vara spännande och fånga honom direkt. Han sa att han upplevde texten som
27 händelselös och allt för ålderdomlig.
Emilia upplevde texten som svår att läsa men menade att hon trots detta fått ett intresse att läsa texten efter de tidigare delarna av undervisningsförsöket. Hon upplevde språket i Strindbergs text som tungt, men valde trots detta att läsa klar texten. Hon talade om att hon fick en förförståelse av texten genom undervisningsförsökets tidigare delar. När jag frågar om hur de tidigare delarna av undervisningsförsöket påverkade hennes läsande av Strindbergs Inferno sa hon:
Jag hade nog inte gått in för att läsa den annars. Men eftersom man viste vad den skulle handla om och den verkade konstig men bra läste jag den. Den var inte så svår som jag trodde från början utan den gick att läsa. Det var vissa ord som var svåra, sådana gamla ord.
Lotta sa att hennes dyslexi påverkar vilken typ av texter hon läser. Hon sa att om hon skall läsa texter själv måste de vara mycket korta och skrivna med stort typsnitt. Hon har dock lyssnat på ett par talböcker, bland annat Pojken som kallades det. Hon säger att hon tycker om böcker med självbiografiska teman. Samtidigt sa hon att hon det är intressant att veta hur folk hade det i andra tider, det är nog därför många uppskattar äldre böcker och texter.
4.3.4 Strindberg
Thed sa att han fick ett intresse för Strindberg efter undervisningsförsöket. Han sa att de tidigare delarna av undervisningsförsöket skapade ett intresse för Strindberg som person och att han skulle kunna tänka sig att läsa mer av honom. Han sa att det främst var Strindbergs livsöde som väckte intresset: ”Han verkade vara en häftig person, söp och trodde på djävulen och sånt. Det gjorde att man ville läsa det han hade skrivit.”
Filip talde om att Strindbergs text Inferno väckte intresse för Strindberg som person. Filip sa att intresset för Strindberg hade växt då intrycken av undervisningsförsöket hunnit sjunka in. Han sa att han inte upplevde Strindbergs text som särskilt svår utan att texten berörde honom och gjorde honom motiverad att läsa hela romanen.
28
Carl upplevde att han inte fick något intresse Strindbergs författarskap eller person utifrån undervisningsförsöket. Carl sa:
Jag tyckte inte alls att det vi läste var bra. Jag är inte någon som läser, men det var tråkigt och svårt. Jag orkade inte läsa hela texten ens. Det var bättre när du berättade bara än att läsa själv.
Emilia sa att hon behöver läsa mer av Strindberg för att kunna avgöra om hon är intresserad av Strindbergs författarskap. Hon sa att språket var svårt att ta till sig, men samtidigt blev hon nyfiken på varför många tycker att Strindbergs texter är så bra. Hon sa att hon behöver läsa mer av Strindberg för att kunna bilde sig en uppfattning av honom och hans författarskap.
Lotta upplevde att hon inte fick något intresse för Strindberg utifrån undervisningsförsöket, hon sa:
Den fångade mig inte. Jag är inte intresserad. Han verkade knäpp och häftig, men jag är inte en sån som läser böcker direkt. Och inte gamla böcker! När du berättar eller om jag ser en film går det bra, men läsa är inte min grej alls egentligen.
29
6. Diskussion och slutsatser
Malmgren talar om att många elever har med sig en negativ bild av svenskämnet från grundskolan till de praktiska utbildningarna på gymnasieskolan. Malmgren talar om ett motstånd mot det litterärt humanistiska och att eleverna inte ser sig som läsare eller skrivare. (1992. s. 291)
Utifrån undersökningen stämmer detta delvis överens med resultatet. Filip är en van läsare som har arbetat med litterära analyser redan i grundskolan. Filip har ett eget intresse av att läsa. Det har även Emilia som säger sig vara villig att läsa mer av Strindberg i framtiden. Thed, Carl och Lotta bekräftar dock Malmgrens bild av hur läskulturen ser ut i en praktisk gymnasieklass.
I undervisningsförsöket undersökte jag medieringens roll för hur eleverna tillgodogör sig Strindberg. Detta för att undersöka om det finns teman och beröringspunkter hos Strindberg som kan bli relevanta för eleverna genom medieringen. Undervisningsförsökets första och andra del var planerade att ha det didaktiska syftet att skapa en förförståelse för den avslutande delen då eleverna läste ett utrag ur Strindberg text. Genom att mediera en hög text med låga medier (narrativ och serie) försökte jag som undervisande lärare skapa ett intresse och en ingång för eleverna att bli intresserade av Strindberg och därefter läsa Strindbergs text.
Utifrån resultatet av examensarbetet fick eleverna Thed, Filip och Emilia ett intresse för Strindberg och läste texten, detta bedömer jag att förförståelsen de två första delarna av undervisningsförsöket skapade starkt bidrog till. Trots försöket att skapa förförståelse läste eller tildogogjorde sig inte Carl och Lotta Strindbergs text. Det skulle vara intressant att vidarutveckla undervisningsförsöket med annan typ av mediering och se om även Carl och Lotta blivit intresserade och fått förförståelse för Strindberg genom detta. Jag konstaterar att uppbyggandet av förförståelse är av central vikt om elever på praktiska gymnasieutbildningar skall ta till sig kanoniserade författare som Strindberg. Utifrån undervisningsförsökets resultat visade sig medieriengen vara till stor hjälp för att skapa förförståelse hos eleverna.
30
Malmgren skriver om hur polariserad bilden av svenskundervisningen kan vara hos elever på praktiska gymnasieutbildningar. De är verbala och säger rakt ut om något är bra eller dåligt. Malmgren menar att det inte finns ett analytiskt förhållningssätt till litteratur och skrivande hos den typ av elever. (1992. s. 56) Detta stämmer bra på klassen utifrån mina observationer och tidigare erfarenheter av dem. Det finns en spontanitet i klassen och jag tolkar elevernas svar i intervjuerna som ärliga. Klassen protesterar om något är tråkigt och jag som undervisande lärare måste välja texter som eleverna responderar på och som är relevanta för dem. Jag måste välja texter med teman som knyter an till elevernas intresse och livsvärld. Eleverna säger inte vad de tror att läraren vill höra utan säger uppriktigt vad de tycker och tänker om undervisningen och valet av litteratur. Detta är i linje med Malmgrens resonemang om olika gymnasiekulturer. Klassen i undersökningen placeras tydligt i en lärandekultur som ofta finns på praktiska gymnasieutbildningar. Filip är dock ett exempel på en elev som är del av vad Malmgren kallar en skriftkultur, som främst finns representerad på teoretiska gymnasieutbildningar. I klassen finns således olika gymnasiekulturer representerade.
Undervisningsförsöket var konstruerat för att medieringens roll av Strindberg skulle undersökas och för att se om medieringen kunde skapa ett intresse för Strinberg. Här visade sig framställningsformen av Strindbergs text vara central. Dels har jag redan konstaterat att framstälningsformen skapade förförståelse för Strindberg, men framstälningsformen möjliggjorde också att eleverna tolkade texterna och såg teman i dem som de kanske inte sett om de fått Strindbergs text att läsa i sin ursprungliga form. Det krävs en ständig anpassning och utveckling av medieringen från lärarens sida. Detta kräver både kreativitet hos läraren och en bred kunskap om både litteratur och olika medier.
Utifrån Olin- Schellers teorier om att den litteratur som eleverna läser i svenskundervisningen måste knyta an till elevernas liv, intressen och vardag kan Strindberg ha relevans för eleverna utifrån teman i texten. (2008. s. 143) Eleverna responderade på de teman i romanen som berörde kärlek, religiösa funderingar, sökande, berusning, tro och tvivel. Dessa teman får därför betraktas som tidlösa och relevanta för eleverna i undersökningen. Thed sa följande om kombinationen av förförståelse och teman i texterna efter undervisningsförsöket:
31
och hade säkert mycket ångest och sånt. Det var intressant att höra om hur han var än att bara läsa en bok som vi brukar göra utan att veta något innan.
Persson skriver om vikten av att eleverna knyter an till det som läses i skolan för att de skall kunna tillgodogöra sig litteratur och få ett intresse för det som läses. Han skriver om hur läraren bör välja litteratur till svenskundervisningen:
Eleven vill känna igen sig och sina livsproblem i det som läses. De söker svar på grundläggande existentiella frågor, inte minst vad det innebär att ta steget in i vuxenvärlden. (2007. s. 251)
Ambitionen med undervisningsförsöket kring Inferno var att finna en kanoniserad text som eleverna kunde knyta an till och få ett personligt intresse för utifrån elevernas livsvärld och intressen. Utifrån resultaten lyckades detta väl. Samtliga informanter talar om att de fick en bild av Strindberg. Emilia sa att hon ville läsa mer av Strindberg. Filip ville läsa hela texten. Carl upplevde att han inte kunde knyta an till Strindbergs Inferno, men narrativet fångade hans intresse och han sa att ”Strindberg verkade vara en spännande person”. Jag tolkar detta som att det finns teman i texterna som berör eleverna utifrån deras kontext. Även om det bara var Filip och Emilia som sa att de knöt an till Strindbergs text, konfronterades samtliga elever som deltog i undervisningsförsöket med de ämnen Strindberg brottas med i Inferno. Genom undervisningsförsöket blev eleverna bekanta med Strindberg som person, och även om alla elever inte läste Strindbergs text är de bekanta med texten och dess innehåll.
Carl kan upplevas höra till den lärandekultur Malmgren talar om som har ett motstånd mot läsande och skrivande. Carl säger sig dock uppskattat narrativet. ”Det var bättre när du berättade än att läsa själv.” Även fast Carl inte läste Strindbergs text blev han ändå läsare av texten genom att ta del av narrativet och läsa serien. Carl har således uppfyllt målen för kursen Svenska B, den kurs i svenska som klassen läser. Även om han inte upplevde sig knyta an till Strindberg har han tagit ”del av texter från olika tider och kulturer” (www.skolverket.se)
I dagens svenskundervisning på gymnasieskolan spelar medieringen en stor roll om eleverna skall nås av olika texttyper. Kanske är det så att medieringen spelar en större roll på praktiska gymnasieutbildningar än på teoretiska. Enligt min erfarenhet av klassen i undersökningen läser inte eleverna en text för att läraren ber dem göra det. Om
32
de skall läsa en text måste det vara en text som intresserar dem och pressenteras på ett sätt eleverna tar till sig. Utifrån undersökningen är till exempel film, serie eller muntlig framställning exempel på mediering eleverna säger sig ta till sig.
Utifrån Olin- Schellers tankar om ett vidgat textbegrepp väger inte Strindbergs
Inferno tyngre än Göransons serieroman eller narrativet. Samtliga medier är text, det
centrala för läsaren blir att interagrera med texten och skapa sig en egen tolkning av den. (2008. s. 9)
Emilia sa att hon knöt an till Strindberg utifrån undervisningsförsöket som helhet. ”Jag förstod berättelsen bättre genom serien. Det var bra att få en färdig bild av hur det såg ut på den tiden.” Emilia sa att medieringen påverkade hur hon knöt an till Strindberg: ”
Ofta får vi en dikt eller bok vi måste läsa. Nu fick man veta mer om vem som skrivit boken och vad den handlade om. Det var också lättare att läsa serien där man fick se hur det såg ut då.
Bergman skriver att ungdomar konsumerar mer populärkultur än vuxna. Hon menar att konsumsionen av populärkultur hos ungdomar gör dem till ständiga läsare av texter. (2007. s. 294) Detta är något jag tror att svensklärare måste vara uppmärksamma på för att fånga elevernas intresse och få dem att läsa texter av skilda slag. Jag argumenterar härmed för att ta in populärkulturen i allt större utsträckning i svenskundervisningen. Genom det tas elevens intresse på allvar och elevers läsande av olika typertyper får högre status. Detta kan medföra att elever på praktiska gymnasieutbildningar börjar betrakta sig som läsare och får ett ökat intresse för svenskämnet och det egna läsande. Skrift och läsning kan genom detta få högre status i en lärandekultur på praktiska gymnasieutbildningar.
Det finns dock fler aspekter kring vad som händer när populärkulturen tas in i skolundervisningen. Det kan vara så att skolmiljön påverkar elevernas upplevelser. Plötsligt blir inte läsupplevelsen personlig och positiv utan präglas av tvång genom att vara en obligatorisk skoluppgift. Det kan vara så att när skolan, som är en institutionaliserad del av vuxenvärlden, sanktionerar ”ungdomarnas medier” flyttas något som tillhört en ungdomssubkultur till en normkultur. Detta kan göra att bruket av populärkultur i skolundervisningen kan upplevas som forcerat av eleverna och
