KaKannddiiddaattuuppppssaattss
T
T T
T T
T T
T aaaa aaaa nnnn nnnn kkkk kkkk eeee eeee ssss ssss kkkk kkkk rrrr rrrr iiii iiii vvvv vvvv aaaa aaaa nnnn nnnn dddd dddd eeee eeee iiii iiii m
m m m m m m
m uuuu uuuu ssss ssss iiii iiii kkkk kkkk uuuu uuuu nnnn nnnn dddd dddd eeee eeee rrrr rrrr vvvv vvvv iiii iiii ssss ssss nnnn nnnn iiii iiii nnnn nnnn gggg gggg eeee eeee nnnn nnnn
–––– ett redskap för lärande ett redskap för lärande ett redskap för lärande ett redskap för lärande
InInssttiittuuttiioonneenn fföörr hhuummaanniioorraa MaMarriiaannnnee GGäärrddeessmmeedd NoNorrddiisskkaa sspprrååkk NNOOCC 116600
VTVT 22000077
HaHannddlleeddaarree:: Jan Einarsson ExExaammiinnaattoorr::Maria Lindgren
Sammandrag
Detta är en studie av hur två klasser från grundskolans år 8 i tankeskrivande reflekterar över sitt lärande i musikundervisningen. Klasserna får olika detaljerade instruktioner: en enkel och en mer omfattande. Syftet med undersökningen är att studera hur tankeskrivande kan användas som redskap för lärande och att få en inblick i hur eleverna ser på de didaktiska frågorna vad, hur och varför de lär sig eller inte lär sig.
I studien används kvantitativa och kvalitativa metoder. Resultatet presenteras i tre delar:
(1) data om textens form (2) data om den del av textens innehåll som rör musiktermer och uttryck för attityder (kvantitativt bearbetade) och (3) den del av innehållet som rör elevernas tankar om de didaktiska frågorna vad, hur och varför de lär sig (kvalitativt analyserade).
Resultatet visar att tankeskrivande kan användas som ett redskap för lärande i musikundervisningen. Eleverna i båda klasserna tycker att det är viktigt att lärandet är roligt och lustfyllt och att de utvecklas musikaliskt. Texterna från klassen som fick en enkel instruktion har många uttryck för negativa attityder. Texterna från klassen som fick en mer detaljerad instruktion har: fler antal ord, många positiva förväntningar, längre perspektiv och fler reflektioner över framtiden.
Innehåll
1 Introduktion ... 5
1.1 Syfte... 5
2 Teori ... 6
2.1 Skrivande ... 6
2.2 Lärande ... 8
2.3 Musicerande... 9
2.4 Grundskolans läroplan... 10
2.4.1 Kursplaner för svenska och musik... 10
3 Metod och material... 12
3.1 Metod... 12
3.2 Material... 14
3.3 Metod och material, en grafisk sammanfattning ... 15
3.4 Metod och materialkritik ... 16
4 Resultat och analys... 17
4.1 Texternas form... 17
4.1.1 Mängden text ... 17
4.1.2 Vanliga ord ... 18
4.1.3 Disposition... 19
4.1.4 Sammanfattning... 19
4.2 Texternas innehåll (musiktermer och attityder)... 20
4.2.1 Musiktermer... 20
4.2.2 Positiva attityder ... 21
4.2.3 Negativa attityder ... 21
4.2.4 Sammanfattning... 22
4.3 Didaktikens vad, hur och varför eller varför inte ... 22
4.3.1 Vad... 22
4.3.2 Hur ... 23
4.3.3 Varför eller varför inte... 24
4.3.4 Sammanfattning... 27
5 Slutsats... 28
6 Sammanfattande diskussion ... 28
6.1 Resultatet ... 28
6.1.1 Textens form och innehåll ... 29
6.1.2 Didaktikens vad, hur och varför ... 29
6.2 Metoden ... 30
6.3 Didaktiska konsekvenser ... 31
Referenser
Bilaga
Tabell- och figurförteckning
Tabell 1: Dispositionsprinciper ... 13
Tabell 2: Medelvärde av antal ord ... 17
Tabell 3: Relativa frekvensen för vanligaste ord... 18
Tabell 4: Fördelning av dispositionsprinciper ... 19
Tabell 5: Relativa frekvensen av de vanligaste musiktermerna ... 20
Tabell 6: Antal olika positiva attityder ... 21
Tabell 7: Antal olika negativa attityder ... 21
Figur 1: Material och metod, en grafisk sammanfattning ... 15
1 Introduktion
Det första ljudet och den första rytmen som vi människor hör är vår mors hjärtslag. Genom att kombinera olika ljud och rytmer kan vi så småningom tillägna oss ett språk.
När vi sjunger, spelar och skriver kan vi ge vårt inre en yttre gestalt. Vi får syn på oss själva och kan förvåna oss själva. Detta beskriver Kirsten Drotner i sin bok At skabe sig – selv (2001). Hon tycks alltså mena att skrivandet och musicerandet var för sig kan synliggöra tankar. Vad händer då om dessa två uttrycksmedel förs samman i en skolpraktik?
Musik hanterar rytmisk tid och tonalt rum och smörjer hjärnans gångjärn så att dörrarna öppnas för inlärningens processer.
Uddén 2004:73
Jag menar att skrivandet som ett redskap för lärande och tänkande i musikundervisningen ger eleven en möjlighet att göra kunskap och tankar synliga. Hur kan jag som lärare hjälpa eleverna att se sin kunskap och sina tankar? Detta är en fråga som jag ställer mig. Vygotskij har en tes om att ”tanken skapas genom språket” (Dysthe m.fl. 2002:63), och om det stämmer skulle det betyda att skrivande i musikundervisningen skulle kunna skapa och synliggöra elevernas tankar. I föreliggande studie redovisar jag hur mina elever beskriver sitt lärande i musikundervisningen.
1.1 Syfte
Det övergripande syftet är att undersöka hur elever i två klasser i tankeskrivande reflekterar över sitt lärande i musikundervisningen. Vidare är syftet att jämföra elevernas texter och skrivande avseende hur detaljerade instruktioner de får av sin lärare. Syftet är också att studera hur detta skrivande kan användas som redskap för lärande samt att få en inblick i hur eleverna ser på de didaktiska frågorna vad, hur och varför de lär sig eller inte lär sig. Mina forskningsfrågor är:
• Hur varierar formen avseende mängden text, vanliga ord och disposition i de två klassernas texter?
• Hur skiljer sig innehållet i de båda klassernas elevtexter i fråga om musiktermer samt uttryck för positiva och negativa attityder?
• Hur förhåller sig eleverna till den del av innehållet som rör de didaktiska frågorna om vad, hur och varför de lär sig?
2 Teori
Här följer litteratur som jag funnit vara relevant för min studie. Teorin är indelad i fyra delar:
Skrivande, Lärande, Musicerande och Grundskolans läroplan.
2.1 Skrivande
Den mest betydelsefulla uppfinningen i mänsklighetens historia är enligt Ong skriften. Den gör att en skrivare exakt kan ange vilka ord som läsaren ska frambringa ur en text: ”Eftersom skriften förflyttar talet från mun och öra till en ny förnimmelsevärld, synens och ögats, förvandlar den talet och därmed också tanken” (Ong 1991:101). Skrivandet är långsammare än talet och ger skribenten tid att låta medvetenhet växa fram ur det omedvetna, men för att tanken ska kunna påverkas, måste skribenten ha tillägnat sig en tilltro till det egna skrivandet (Ong 1991:94, 121, 173).
Skrivande är en form av lärande då det synliggör våra tankar och sätter kunskapen i ett sammanhang så att förståelsen blir djupare (Dysthe m.fl. 2002:8). Skrivande i skolan kan vara både kommunikativt och kognitivt. Kommunikativt skrivande är det fråga om då skribenten presenterar eller förklarar något för en mottagare. Kognitivt skrivande är det då elever främst skriver till sig själva för att lära och tänka. Detta skrivande är ofta personligt och ibland ofullständigt. Syftet kan vara att reda ut något för sig själv (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005:11–12). För att avgöra om en elev har använt skrivandet för att reda ut sina tankar kan man studera hur väl ”sammanhållen, någorlunda avgränsad och logiskt konsistent” den text är som eleven har skrivit (Josephson m.fl. 1990:12). Dysthe benämner dessa skrivsätt som presentationsskrivande (kommunikativt) och tankeskrivande (kognitivt). Hon beskriver tankeskrivandet som mer personligt och expressivt, med informell stil. Läraren är här en sorts dialogpartner och ingen bedömare. Till denna typ av skrivande räknas loggskrivande och reflektionsanteckningar. Båda skrivsätten innehåller kreativitet, men för att kreativiteten ska få komma fram är det viktigt att inte ge eleverna kritik på en text för tidigt (Dysthe m.fl.
2002:40–41). För att skrivandet ska bli en del i en läroprocess ställer Dysthe två krav:
”Skrivandet är ett hjälpmedel för att komma fram till tankar och för att utveckla och strukturera dem. Skrivandet som hjälpmedel i tanke- och läroprocessen måste skiljas från prestationsskrivande” (a.a. 2002:64).
Svedner (1999:124) menar att eleverna måste förstå att skrivande har olika funktioner. I svenskundervisningen har man tidigare haft en tendens att lägga en stark betoning på textens form. Då skrivsvaga elever blir medvetna om att de exempelvis har svårt för att stava tappar de oftast all lust till att skriva. Detta leder till problem för elevens skrivträning. Det gäller istället att få eleverna att hitta lust till att skriva, de formella kraven får inte förstöra lusten och hämma skrivandet. Att skriva är både en tankeprocess och en arbetsprocess.
Att skriva innebär alltid en tankeprocess, hur obetydligt det man skriver än är. Man måste tänka efter vad man vill ha fram och sedan formulera detta. I och med att man formulerar sig har man en utgångspunkt för fortsatt tänkande, det är ett påpekande som ofta görs och som är i högsta grad relevant. Den processen pågår under hela skrivandet. Skrivandet är alltså både ett tankeuttryck och en tankestimulans.
Svedner 1999:124
Fritt skrivande är reflekterande och undersökande ”man prövar en tanke genom att formulera den […] När man sätter pennan till pappret och formulerar sin första tanke kommer strax nästa och vill bli formulerad. Så kan det hålla på, det ena ger det andra. Först när utkastet är klart vet man vad man har tänkt” (Johansson 1993:14–15). Reflekterande kan också beskrivas som ”ett försök att fundera över tidigare erfarenheter i ljuset av nya sådana och ett försök att foga ny kunskap till den man redan har” (Molloy 1996:291). Det kan mycket väl handla om korta och spontant formulerade texter. ”Kortskrivande är att skriva kort och på begränsad tid (t ex i 10 minuter). Man skriver medan man tänker. Samtidigt leder ofta skrivandet, konstigt nog, till ytterligare tänkande… och skrivande. En kortskriven text är inte polerad och färdig.
Den är skissartad, ofta nedskriven som delar av satser, i uttryck eller bara gjord som en ordsamling” (Arkhammar 2006:304).
För att få ett spontant och friare skrivsätt bör läraren inte kräva för mycket av eleverna exempelvis att de ska ange argument för eller emot. Risken är då att skrivsvaga elever låser sig. Om läraren däremot ger en öppen instruktion finns det möjlighet för ett mer spontant, fritt, flödande och reflekterande skrivsätt (Molloy 1996:105, 291).
Genom att använda skrivande som verktyg för att lära och tänka befäster eleverna sina kunskaper. Skrivande i loggböcker sker i förtroende och blir en dialog mellan lärare – elev genom att läraren kommenterar det skrivna med frågor eller råd (Arkhammar 2006:164).
Eleverna i min studie skriver tankeskrivande (kognitivt). Frågan är hur formen och innehållet i deras texter speglar deras tankar om lärandet i musikundervisningen.
2.2 Lärande
Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet (1996) bygger på fallstudier från tre klassrum.
”Boken ingår i ett bredare sammanhang som rör norsk klassrumsbaserad forskning” (a.a.
1996:6). Denna forskning handlar om skrivande och lärande i både teori och praktik. (a.a.
1996:5–6). Dysthe menar att kunskap inte kan övertas från någon annan utan var och en konstruerar sin egen kunskap. Människor lär sig och utvecklar kunskap i samspel med varandra. Inlärning består av ett socialt samspel och en inre individuell process. Genom en dialogisk undervisning, det dialogiska klassrummet, menar hon att lärande byggs upp genom språk och samspel (1996:46–49). Språket har ett nära samband med tanken och språket är ”en skapande kraft i relationen till andra människor” (1996:221). I det dialogiska klassrummet
”blir skrivande och samtalande i en dialogsituation inte bara möjliga inlärningsredskap utan de är helt grundläggande” (1996:228).
Begreppet dialog kan vidgas till att omfatta även skriftlig kommunikation. Genom att använda loggbok som inslag i en dialog mellan lärare och elever kan deras självförtroende stärkas genom att de tillåts tolka och ge personliga erfarenheter och se sig själva som tänkare.
Genom detta arbetssätt kan meningsfullhet skapas tillsammans och eleverna får en större självtillit. Parallellt med att elevernas syn på sig själva förändras, sker även en förändring i fråga om uppfattningen av varandra (Dysthe1996:62, 228–229).
Grundskolans läroplan uttrycker att ett av skolans uppdrag är att: ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket 2006:5).
Enligt Dysthe (1996:238–243) finns det tre generella villkor för en hög inlärningsnivå – engagemang, delaktighet och förväntningar. Med ett äkta engagemang menar hon att eleverna visar intresse för undervisningens innehåll och att läraren ger dem stöd från planering till redovisning. Hon tillägger att formen på undervisningen har betydelse och att ett starkt samband mellan det som eleverna ska lära sig och deras eget liv och erfarenheter ökar engagemanget hos dem. Språklig delaktighet från eleverna blir nödvändig eftersom just språket är viktigt i lärandet. Språklig verksamhet som innefattar egna tankar, samtal, skrivande och åsikter blir en länk mellan tidigare kunskap och ny. Därför måste det finnas tillfällen för alla elever att använda språket aktivt i alla ämnen. Slutligen påpekar Dysthe att det är viktigt hur lärarens förväntningar på eleverna kommer till uttryck. Genom att ställa autentiska och öppna frågor, öppnas en diskussion mellan eleverna och läraren och samtidigt
uppmuntrar läraren eleverna att tänka själva. Det är dock av vikt att lärarens förväntningar med elevernas arbete även innefattar ett stöd från läraren så att eleverna har en rimlig chans att motsvara dessa förväntningar.
”För att kunna förstå, utveckla och uttrycka sig behöver varje individ pröva sina intryck utifrån sina egna erfarenheter, sig själv” (Wiklund 2001:77). Lärandet kan sägas omfatta tre delar: perception, reflektion och produktion. Eleverna behöver få tid att tänka, samtala och skriva. Det kan jämföras med hur det nyfödda barnet tar in vad det ser, vänder sig bort för att därefter härma. Barnet vänder sig bort för att begrunda, och då är det viktigt att barnet får den tid det behöver för att svara innan det stimuleras med nya saker. Det som läraren vill lära eleven måste eleven få tid att begrunda för att kunna se sammanhang och förståelse. När intrycken är bearbetade kan eleven besvara ställda didaktiska frågor, omvandla svaren till kunskap och sedan använda sig av denna i sitt liv (a.a. 2001:76–79).
Resonemangen ovan gäller lärande och skrivande i alla ämnen. Frågan är nu hur musikämnet kommer in i bilden.
2.3 Musicerande
Att musicera eller spela är ett sätt att uttrycka sig med ljud. Spela ”är ingenting vi lär oss eller kan, utan spela är något vi gör” (Uddholm 1993:62). Alla människor kan spela men det finns många som inte gör det. En anledning kan vara att man pratar för mycket ”om att lära sig spela och att kunna spela”, och det ger ordet spela en betydelse av prestation (a.a. 1993:62–
63). Många språk har samma ord för både spela och leka, exempelvis engelskans play. Lek innehåller naturligt både ljud och rörelse. ”I leken använder och vidareutvecklar barnet sina sinnen på gränsen mellan verklighet och fantasi” (Bjørkvold 2005:48).
I många människors liv, framförallt ungdomars, är musiken ett stort intresse. Detta intresse gäller framförallt lyssnande på andras musik men också eget spelande (Lilliestam 2006:11, 76–77).
Det är roligt att musicera och skapa musik. Musik förhöjer livskänslan. Musik ökar välbefinnandet.
Det är en stark sinnlig upplevelse att skapa ljud man gillar både för sig själv och tillsammans med andra. Genom att spela musik kan man bli sedd och uppmärksammad. Det kan också vara mycket lustfyllt att lära sig behärska ett hantverk, att bli bättre på att spela sitt instrument, att klara av att bemästra svårigheter.
Lilliestam 2006:77
Lilliestam poängterar hur musicerandet ”kan ge en människa en identitet och historia, självkänsla och självförtroende. Tyvärr gäller också det motsatta” (a.a. 2006:79). Även när
man talar om musik och beskriver musik säger det något om ens identitet. Lyssnande på musik ger omedelbart associationer, åsikter och känslor (Lilliestam 2001:106). Musik kan användas för att uttrycka förnimmelser, söka identitet, komma vidare i livet eller som en frigörelse (Wiklund 2001:40, 45).
Hur ser det ut i grundskolan idag när det gäller musikundervisningen? Den nationella utvärderingen i musik 2003 angående hur eleverna i år 9 uppfattar sina kunskaper i musik och deras syn på skolans musikundervisning visar att de flesta elever uppskattar skolans musikundervisning men de som lyckas bäst har ”lärt sig allt eller det mesta vid sidan av musiklektionerna” (Skolverket 2004:10).
Jag har nu uppehållit mig vid tankar om skrivande, lärande och musicerande. Nu ska jag relatera dessa tankar till läroplanen för grundskolan.
2.4 Grundskolans läroplan
Läroplanen för den obligatoriska skolan beskriver, liksom de teoretiker som jag har refererat tidigare, hur nära sammanbundna språk, lärande och identitetsutveckling är. Genom att exempelvis skriva får varje elev möjlighet att utveckla sin kommunikationsförmåga och kan få en större tilltro till sin språkliga förmåga.
Skolan skall sträva efter att varje elev:
• utvecklar nyfikenhet och lust att lära,
• utvecklar sitt eget sätt att lära,
• utvecklar tillit till sin egen förmåga,
• känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra […]
• lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att – formulera och pröva antaganden och lösa problem,
– reflektera över erfarenheter
Skolverket 2006:9–10
2.4.1 Kursplaner för svenska och musik
Kursplanen i svenska anger att strävan ska vara att eleven ”förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen utveckling och lär sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper” (Skolverket 2000). I syftet beskrivs hur: ”Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet”
(a.a. 2000).
Musikämnets kursplan framhåller att ämnet ”främjar en musikalisk allmänbildning och lägger en grund för delaktighet i skolans och samhällets kulturliv” (Skolverket 2000). Syftet är att alla elever ska kunna utveckla sin musikalitet genom att musicera, skapa, analysera och värdera olika musikupplevelser samt därigenom få uppleva hur detta påverkar den egna identiteten och livssynen. De kunskaper och förmågor som skolan ska sträva efter är att eleverna ska utveckla en grund för sitt musicerande. Detta sker framförallt genom utveckling av sångförmågan, skapande av musik, lyssnande på musik och värdering av musik. Ämnets kärna består av vokalt och instrumentalt musicerande. Den centrala samarbetsformen är musicerande och musikskapande i grupp där kunskap utvecklas i interaktion med andra (a.a.
2000).
Ett av målen som eleverna ska uppnå är att ”kunna delta i gruppmusicerande med melodi-, rytm- och ackordspel samt kunna reflektera över och bedöma utförandet” (Skolverket 2000).
Skrivande kan vänja elever vid att bedöma sitt eget lärande och få dem att se sin egen utveckling (Dysthe m.fl. 2002:68). Kursplanen beskriver också hur ”musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskaper i musik bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt” (Skolverket 2000).
3 Metod och material
Syftet är som tidigare nämnts att undersöka hur elever i två klasser under olika didaktiska förutsättningar reflekterade över sitt lärande i musikundervisningen samt att jämföra form och innehåll i de båda klassernas elevtexter. Jag mätte därför inte vad de olika eleverna faktiskt hade lärt sig utan hur de själva i ord uttryckte sina tankar och upplevelser av sitt lärande i musikundervisningen.
3.1 Metod
Jag ville göra en siffermässig jämförelse och bearbetning av mitt material och se om instruktionen har någon betydelse för texternas form och innehåll. Fördelen med kvantitativ metod är att det är lättare att jämföra olika data, men samtidigt är den bred och ytlig samt visar skillnader utan förklaringar (Kvale 1997:67–69). För att få svar på mina frågor om texternas form och innehåll valde jag att kvantifiera olika data om texternas form och att beskriva deras innehåll genom att närstudera texten.
I analysen av textens form och innehåll (musiktermer och attityder) beräknades mängden ord, vanliga ord och musiktermer med hjälp av datorn. Vid beräkning av textmängden använde jag medelvärdet av antal ord. Jag använde ett kalkylprogram (MS Excel) för att göra de statistiska beräkningarna. För att kunna se spridningen av elevernas medelvärden beräknade jag kvartilerna. Nedre kvartilen är de 25 procent av eleverna som har lägst medelvärde och övre kvartilen anger de 25 procent som har högst medelvärde för en viss beräknad enhet i texterna. Orden i elevtexterna sorterades i bokstavsordning och därefter gjordes frekvenslistor över de tio vanligaste orden och de mest använda musiktermerna i de båda klasserna. Musiktermerna gavs en vid definition och innefattar olika verbformer, sjunga/sjöng, substantivböjningar, piano/pianot och komparativformer av adjektiv/adverb, bra/bättre. Dessutom förekommer de med olika varianter på stavning, ackord/acord/accord/akord. Därför fick jag även räkna musiktermerna manuellt.
Texternas olika dispositioner samt uttryck för positiva och negativa attityder sorterades i datorn. Därefter frekvensberäknades de manuellt. De dispositionsprinciper jag utgick ifrån i analysen finns presenterade i Josephson, Melin och Oliv: Elevtext (1990:18–19) där informativa texters dispositioner indelas:
Tabell 1 Dispositionsprinciper
Dispositionsprincip Förklaring Exempel
Tidsprincip En berättande text där något beskrivs i en tidsdimension.
förut… sedan… nu
Orsaksprincip Texten får ett mer förklarande perspektiv. eftersom… därför… innebär… för Motsatsprincip Genom att framhäva skillnader eller betona
olikheter.
men… fast… även om Tematisering Räknar upp olika aspekter av ett ämne.
Principer i samverkan
En blandning av principerna
Tidsprincip innebär en disposition som ger en kronologisk berättelse, medan en text disponerad enligt orsaksprincipen präglas av förklaringar. Motsatsprincipen betonar skillnader, tar fram detaljer eller poängterar olikheter. Då ett ämne beskrivs ur olika aspekter är det en tematisering. Den sista principen är en blandning av olika principer som kallas principer i samverkan (Josephson m.fl. 1990:18–19). Jag har i min undersökning använt dessa fem principer. (Jag har också en kategori övrigt för sådana texter som inte kan inordnas i någon av dessa fem principer). De olika dispositionsprinciperna markerades och varje lektions tanketext inordnades i någon av principerna.
För att även förstå och få en förklaring och förståelse för hur språket kan användas som inlärningsredskap i musikundervisningen använde jag dessutom en kvalitativ innehållsanalys.
Denna metod går ut på att man söker efter olika teman i det material som analyseras (Bryman 2001:367–368). Genom att använda både kvantitativa och kvalitativa metoder kan man få både bredd och djup i undersökningen (Lagerholm 2005:28–30).
I min analys av didaktikens vad, hur och varför eleverna anser att de lär sig gjordes en manuell sortering. Jag delade upp texternas innehåll efter olika påstående om: Vad anser eleverna att de lär sig, Hur anser eleverna att de lär sig och Varför anser eleverna att de lär sig eller inte lär sig. Dessa områden delades in i olika innehållskategorier. Vad delades in i:
samarbeta med varandra samt utveckla musikalitet och självkänsla. Hur delades in i:
samarbete, övning, läraren och lyssna/läsa/skriva/. Varför delades in i: lust/välbefinnande, vilja till utveckling, betyg/redovisning, framtiden, tråkigt/svårt/jobbigt, tidsbrist och läraren.
Därefter följde analys genom att elevernas utsagor kopplades till de tankar som presenterades i teoriavsnittet.
3.2 Material
Mitt material samlades in under läsåret 2006–2007 i två klasser, en klass varje termin, i grundskolans år 8. Det består av elevtexter med tankeskrivande som skrivits de sista tio minuterna under sex musiklektioner. Det hela pågick under sex respektive nio veckor, olika utsträckning i tid i de två klasserna på grund av lov och schemabrytande aktiviteter.
Eleverna kom från två av mina egna klasser som jag undervisade i musik. De två klasserna fanns på samma skola i södra Sverige. Klasserna bestod av sammanlagt 47 elever varav 24 var flickor och 23 var pojkar. Samtliga elever och deras vårdnadshavare fick efter undersökningens slut en skriftlig information om undersökningen och dess syfte (se bilaga).
En elev valde att inte deltaga i undersökningen. Studien omfattar därför totalt 46 elever, klass 1 (25 elever) och klass 2 (21 elever). Eleverna var vid terminsstarten nya för mig. Båda klasserna var etniskt mångkulturella och jag hade ingen förkunskap om hur eleverna skrev i vanliga fall. Denna undersökning handlar om hur elevers tankeskrivande kan användas som inlärningsredskap i musikundervisningen utan särskild hänsyn till kön, ålder, social- eller etnisk bakgrund.
Under de sex lektionerna pågick en period av gruppmusicerande (som utmynnade i en redovisning några veckor efter att undersökningen avslutats.) Eleverna blev indelade i olika grupper och varje lektion avslutades med tio minuters tankeskrivande i loggböcker. Jag samlade varje vecka in alla elevers loggböcker och skrev in texterna på datorn. Därefter skrev jag kommentarer eller bara mina initialer i loggböckerna. Loggskrivande sker ju i förtroende och är ett personligt skrivande som inte ska rättas (Dysthe m.fl. 2002:40–41). Jag använde mig av mina elevers förtroende samtidigt som jag frågade mig om det var etiskt försvarbart att använda dessa texter. Min bedömning är att jag inte har missbrukat deras förtroende. I den skriftliga informationen (se bilaga) fick eleverna garantier för att loggböckerna skulle behandlas konfidentiellt enligt förslag från Kvale (1997:109) och därför har data som identifierar eleverna inte redovisats och namnen har anonymiserats.
Klasserna fick olika instruktioner inför skrivandet. Klass 1 fick korta instruktioner: Hur går det för dig? Hur går det för gruppen? Vad har du lärt dig? Hur lärde du dig? Klass 2 fick mer detaljerade instruktioner där de didaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför? lyftes fram ur olika perspektiv. Först fick de här eleverna beskriva sina förväntningar på musikundervisningen. Därefter berättade jag hur kursplanen i musik beskriver Vad eleverna ska lära sig i skolans musikundervisning. Hur de ska lära sig detta. Varför de behöver lära sig detta. De insamlade elevtexterna består av sammanlagt 8 780 ord fördelade 4 416 (klass 1)
och 4 364 (klass 2). Eftersom alla elever inte varit närvarande på samtliga sex lektioner består elevtexterna av sammanlagt 250 tanketexter fördelade 135 (klass 1) och 115 (klass 2).
3.3 Metod och material, en grafisk sammanfattning
Här ger jag i grafisk form en sammanfattande översikt över undersökningens uppläggning.
Figur 1 Material och metod. Datainsamling från de egna klasserna gjordes under två olika terminer. Eleverna i två högstadieklasser fick under två olika didaktiska förutsättningar tankeskriva i loggböcker. Den ena klassen fick en kort och enkel instruktion medan den andra klassen fick en mer omfattande och detaljerad instruktion.
Insamlade data bearbetades, jämfördes och ledde fram till slutresultatet.
Klass 1
Klass 2
Tankeskrivandets användning som inlärningsredskap i musikundervisningen
Data
Tankeskrivande
Klass 2
Detaljerad instruktion
Klass 1
Enkel instruktion
Vad
eleverna lär sig
Hur
eleverna lär sig
Varför
eleverna lär sig eller inte lär sig
Texternas innehåll Texternas form
3.4 Metod- och materialkritik
Bryman beskriver att en forskares objektivitet bygger på ”om forskaren har haft kontroll över sina värderingar så att de inte påverkat undersökningen på något avgörande eller skevt sätt”
(2001:46). Dysthe menar att det är omöjligt att vara absolut objektiv i analysen. Hon menar att forskarens intressen och bakgrund har en viss betydelse för ”vad man fokuserar på och hur man tolkar det man ser” (1996:25).
Frågan är hur mycket jag som lärare påverkade eleverna i deras skrivande. Resultatet kan ha sett annorlunda ut om undersökningen genomförts av en utomstående forskare och inte av mig som också var lärare i de undersökta klasserna. Eleverna kan ha påverkats av att jag ger omdömen om dem, de är därför kanske inte helt ärliga i sina texter. Eftersom materialinsamling gjorts av mig som alltså är både undersökare och lärare kan trovärdigheten diskuteras. För att minska de eventuellt negativa effekterna av detta genomfördes studien innan eleverna visste om hur jag ville använda deras texter. Resultatet kan inte generaliseras så starkt då det är en liten undersökning men för mitt framtida lärararbete har den ändå betydelse. Jag tror att det kan vara av intresse och ge impulser också för andra.
4 Resultat och analys
Det övergripande syftet är – jag upprepar det – att undersöka hur elever i två klasser under olika didaktiska förutsättningar i tankeskrivande reflekterar över sitt lärande i musikundervisningen. Resultatet är indelat i tre delar: texternas form, texternas innehåll samt didaktikens vad, hur och varför. Under rubrikerna: Texternas form och Texternas innehåll (musiktermer och attityder) redovisas resultatet i tabeller med anslutande analys. I kapitlet Vad, hur, varför eller varför inte är resultatet ordnat i innehållskategorier med analys i direkt anslutning till dessa. Efter varje del följer en sammanfattning och till sist en slutsats. I analysen kopplas svaren till de bakomliggande teorierna.
4.1 Texternas form
För att jämföra texternas form används en kvantitativ analys där mängden text, vanliga ord och uttryck för dispositionsprinciper har undersökts.
4.1.1 Mängden text
De båda klassernas genomsnittliga textlängd anges genom ett medelvärde som beräknas på antal ord som eleverna tankeskriver under en musiklektion. Spridningen runt medelvärdet anges genom intervallet mellan yttervärdena. Kvartilerna visar hur elevernas medelvärden är fördelade inom varje klass.
Tabell 2 Medelvärdet av antal ord per elev och lektion, intervall samt övre och nedre kvartil
Klass 1 Klass 2
Medelvärde för antal ord per elev och lektion 32 39
Intervall 10-54 10-75
Nedre kvartilens övre gräns 21 27
Övre kvartilens nedre gräns 45 53
Klass 1 har ett medelvärde på 32 ord per elev och lektion, medan klass 2 har fler ord, 39 ord per elev och lektion. Differensen av intervallets gränser, den så kallade variationsbredden, visar att klass 2 har en större spridning än klass 1. Likheten mellan klasserna är intervallets nedre gräns för antal ord per lektion (ingen skriver färre ord än tio), men beräkning av kvartilerna visar att klass 2 har en högre gräns för såväl den nedre som övre kvartilen.
Kvartilberäkningarna visar att det inte bara är en elev utan många elever som skriver fler ord i klass 2 än i klass 1.
De olika klasserna har som nämnts fått olika instruktioner. Den klass som fick den detaljerade instruktionen har ett högre medelvärde för antal ord per elev och lektion.
4.1.2 Vanliga ord
De tio vanligaste orden i de båda klassernas texter sorteras i nedanstående tabell efter fallande relativ frekvens.
Tabell 3 Relativa frekvensen för elevtexternas vanligaste ord
klass 1 klass 2
jag 6,3% det 4,4%
det 3,8% och 4,4%
har 3,4% vi 3,9%
och 3,1% jag 3,8%
vi 2,5% att 3,7%
att 2,3% har 2,1%
inte 1,9% ska 1,8%
bra 1,9% på 1,8%
men 1,9% bra 1,7%
på 1,6% spela 1,6%
Åtta av de tio vanligaste orden är lika i båda klassernas texter: jag, det, har, och, vi, att, bra, och på. De ord som förekommer mest likartat, endast 0,2 procentenheter ifrån varandra, är bra och på. Klass 1 har även inte och men med i tio-i-topplistan medan klass 2 har ska och spela med i listan.
Den största skillnaden mellan klasserna är pronomenet jag som har högst frekvens i klass 1, 2,5 procentenheter mer än i klass 2. Två andra ord som skiljer sig mellan klasserna är vi och att som båda har 1,4 procentenheter högre frekvens i klass 2.
I klass 1 är det en skillnad på 3,8 procentenheter mellan vi och jag medan klass 2 endast har en skillnad på 0,1 procentenheter mellan dessa ord. Den höga relativa frekvensen av jag och vi stämmer med det som Palmér & Östlund-Stjärnegårdh betonar, nämligen att eleverna vid tankeskrivande ofta är personliga (2005:11–12).
4.1.3 Disposition
Elevernas tanketexter för varje lektion delas in i fem dispositionsprinciper: tid, orsak, motsats, tematisering och principer i samverkan (Josephson m.fl. 1990:18–19). Under arbetets gång fann jag användning även för en övrig kategori eftersom många texter till stor del består av meningsfragment. Detta är vanligt i texter av den här typen (Arkhammar 2006:304). Därför delas tanketexterna, med hjälp av sådana ord som exemplifieras i tabell 1, in i sex dispositionsprinciper: tid, orsak, motsats, tematisering, principer i samverkan och övrigt.
Tabell 4 Fördelningen av hur eleverna i klass 1 och klass 2 fördelar sina texter på de sex dispositionsgrupperna tid, orsak, motsats, tematisering, principer i samverkan och övrigt. Antal av hela klassens text och procent
Dispositionsprinciper Klass 1 Klass 2
Tid 17 13 % 17 15 %
Orsak 3 2 % 28 24 %
Motsats 23 17 % 16 14 %
Tematisering 8 6 % 6 5 %
Principer i samverkan 35 26 % 29 25 %
Övrigt 49 36 % 19 17 %
Totalt 135 100 % 115 100 %
Drygt en tredjedel (36 procent) av alla texter i klass 1 ingår i den övriga gruppen där klass 2 bara har hälften så stor andel av sina texter. Båda klasserna har ungefär en fjärdedel, 26 respektive 25 procent, av texterna disponerade i principer i samverkan. Andra likheter är användning av tematisering, tids- och motsatsprinciperna där andelarna är ungefär lika stora.
Den största skillnaden är att klass 2 har 22 procentenheter fler orsaksprinciper än klass 1.
Josephson menar att orsaksprinciper ger förklaringar i texten (1990:19).
4.1.4 Sammanfattning
Resultatet visar att elevtexternas form avseende mängden text, vanliga ord och disponeringsprinciper varierar mellan de båda klasserna. Den klass som fick en enkel instruktion har kortare texter, har jag som vanligaste ord och fler texter i kategorin övrigt, det vill säga texter med många meningsfragment och meningar utan utsatta sambandsmarkörer.
Det utmärkande draget för klass 2 som fick en mer detaljerad instruktion är att: texterna är längre, vi är något mer förekommande än jag bland de vanliga orden och texterna har många orsaksprinciper.
4.2 Texternas innehåll (musiktermer och attityder)
Resultatredovisningen av texternas innehåll analyseras kvantitativt och är disponerad i tre delar: musiktermer, uttryck för positiva attityder och negativa attityder.
4.2.1 Musiktermer
Frekvenstabell över de tio vanligaste musiktermerna från elevernas texter. Musiktermerna i tabellen står i grundform men varje musikterm kan också bestå av olika form, böjning och stavning.
Tabell 5 Relativa frekvensen av de vanligaste musiktermerna i de båda klassernas texter
Musiktermer klass 1 % klass 2 %
spela 3,6 spela 2,9
gitarr 2,2 musik 1,7
ackord 1,3 sjunga 1,1
låt 1,1 låt 0,9
sjunga 1,1 gitarr 0,8
piano 0,8 bas 0,6
bas 0,2 instrument 0,6
musik 0,2 piano 0,4
instrument 0,1 ackord 0,3
trummor 0,1 trummor 0,3
Summa 10,6 9,6
Båda klasserna har en frekvens mellan 9,6 och 10,6 procent musiktermer i sina texter.
Dessutom har båda klasserna spela som den vanligaste musiktermen men klass 1 har 0,7 procentenheter högre frekvens än klass 2. Den största skillnaden, 1,5 procentenheter, har ordet musik som i klass 2 har 1,7 procent och i klass 1 bara 0,2 procent. Förekomst av orden gitarr och ackord är olika, medan däremot sjunga används exakt lika mycket. De musiktermer som förekommer i elevernas texter stämmer överens med musikämnets kursplan som anger att ämnets kärna ska bestå av vokalt och instrumentalt musicerande (Skolverket 2000).
4.2.2 Positiva attityder
Eleverna beskriver positiva attityder som indelas i uttryck för betydelserna ’roligt/kul’, ’går bra’ och ’förväntningar’.
Tabell 6 Antal olika uttryck för positiva attityder i elevernas tanketexter Positiva attityder Klass 1 Klass 2
Roligt/kul 32 41
Går bra 98 74
Förväntning 2 31
Summa 132 146
Båda klasserna har det största antalet positiva attityder i kategorin ’går bra’. Därefter följer
’roligt/kul’. Klass 2 har jämnare fördelning mellan dessa kategorier medan klass 1 har tre gånger så många uttryck för ’går bra’. Kursplanen beskriver hur ”musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet” (Skolverket 2000).
Det som skiljer klasserna åt är att klass 2 som har fått en mer detaljerad instruktion har fler positiva förväntningar, och Dysthe menar att förväntningar, är ett av tre villkor för att inlärningsnivån ska bli hög. De andra villkoren är engagemang och delaktighet (1996:241).
4.2.3 Negativa attityder
Eleverna beskriver negativa attityder som indelas i uttryck för betydelserna ’tråkigt’, ’går dåligt’ och ’svårt/jobbigt’.
Tabell 7 Antal olika uttryck för negativa attityder i elevernas tanketexter.
Negativa attityder Klass 1 Klass 2
Tråkigt 3 5
Går dåligt 19 11
Svårt/jobbigt 32 12
Summa 54 28
Det är nästan dubbelt så många uttryck för negativa attityder i klass 1 (54) som i klass 2 (28).
Det är uttrycken för ’svårt/jobbigt’ som förekommer mest i klass 1, 32 gånger. Det är en nästan jämn fördelning i klass 2 av ’går dåligt’, och ’svårt/jobbigt’. I båda klasserna finns det elever som uttrycker att det ’går dåligt’ och Lilliestam betonar att musicerande kan ge en människa självkänsla och självförtroende men det kan också ge motsatt effekt (2006:79).
’Tråkigt’ förekommer endast 3 gånger i klass 1 och 5 gånger i klass 2.
4.2.4 Sammanfattning
Resultatet av min delundersökning av frekvensen av musiktermer visar att eleverna i klass 1 använder orden spela och gitarr oftast, medan eleverna i klass 2 använder spela och musik oftast. Eleverna i klass 1 som fått en enkel instruktion uttrycker mer än dubbelt så många gånger att det är svårt/jobbigt. Klass 2 som fått en detaljerad instruktion har fler positiva attityder och färre negativa attityder.
4.3 Didaktikens vad, hur och varför eller varför inte
Resultatredovisningen av elevernas tankar om de didaktiska frågorna är indelad i tre delar – Vad eleverna anser att de lär sig, Hur eleverna anser att de lär sig och Varför eleverna lär sig eller inte lär sig, det vill säga vilken motivation de har. Svaren har sammanförts i olika innehållskategorier med valda citat från eleverna.
4.3.1 Vad
Eleverna i båda klasserna anser att de lär sig samarbeta, spela och sjunga. De tycker att de utvecklas musikaliskt, och tillägnar sig ny repertoar. De tycker sig också lära känna sig själva på något intuitivt sätt och därigenom få större självförtroende. Dessa infallsvinklar kan indelas i två huvudkategorier: Eleverna anser att de lär sig att samarbeta med varandra och att utveckla musikalitet och självkänsla i musikundervisningen.
Samarbeta med varandra
Klass 1
Att samarbeta mer med klasskamraterna.
…att sjunga tillsammans.
Klass 2
Vi fick ihop musik och sång.
Elevernas uttryck för samarbete kan tolkas både som att eleverna lär sig ”samarbeta mer med klasskamraterna” rent allmänt och att de mer specifikt lär sig att i samspel förena ”musik och sång”. Detta är svar på vad de lär sig och de menar alltså att de lär sig samarbeta både med varandra och i musiken. Detta överensstämmer med musikämnets intention, som har målet att kunskapen ska utvecklas i interaktion med andra när eleverna musicerar i grupp (Skolverket 2000).
Utveckla musikalitet och självkänsla
Klass 1
Spela gitarr hyfsat bra, det är jag glad för.
…vågat sjunga lite när det var folk i närheten Jag har lärt mig att hålla takten
Klass 2
Jag fick jättemycket beröm för min röst. Jag har övervunnit min skräck att sjunga högt. Jag tycker inte att det var pinsamt
Nu kan jag även flytta fingrarna snabbare
I båda klasserna beskriver eleverna sin utveckling med formuleringar som ”vågat sjunga” och
”övervunnit min skräck”. Den musikaliska utvecklingen leder till glädje och påverkar elevernas identitetsuppfattning. Kursplanen föreskriver att eleverna ska utveckla en grund för sitt musicerande och därigenom få uppleva ett växande som påverkar den egna identiteten och livssynen (Skolverket 2000).
Eleverna skriver mycket personligt i enlighet med Palmérs & Östlund-Stjärnegårdhs iakttagelser, som visar att de skriver till sig själva för att lära och tänka. Syftet kan vara att reda ut något för sig själv (2005:11–12).
4.3.2 Hur
Eleverna beskriver i tanketexterna hur de anser att de lär sig genom samarbete (och inte bara att samarbeta), övning, läraren och genom att lyssna/skriva/läsa.
Samarbete
Klass 1
…sammarbetat mycket…
…tagit hjälp av varandra…
Klass 2
…sammarbetade jättebra i gruppen…
…kommunicerade veldigt bra.
Eleverna i klass 1 anser att de lär sig genom att ta ”hjälp av varandra” och samarbeta vilket motsvarar Dysthes tankar om att människor lär sig och utvecklar kunskap i samspel mellan varandra (1996:46). Klass 2 lyfter också fram samarbetet, men även själva kommunikationen.
Dysthe menar att lärande byggs upp genom språk och samspel där skrivande och samtalande är de grundläggande inlärningsredskapen (1996:47, 228).
Övning
Klass 1
Jag tränade så lärde jag mej.
Jag har inte gjort något speciellt bara spelat, spelat och spelat. Och suttit utan och spela bara bytat mellan accorden jag lärt mig.
Klass 2
Öva och öva och sova och testar mig fram.
…vi gav alla lite tid att öva lite för sig.
När elever beskriver hur de lär sig uttrycker de sig med formuleringar som ”bara spelat, spelat och spelat” och ”öva och öva”. Detta överensstämmer med Uddholms tankar som går ut på att
man inte lär sig spela utan att det är någonting man bara gör (1993:62). Eleverna har även lyft fram den individuella processen ”öva lite för sig” och ”Jag tränade så jag lärde mej”. Dysthe menar att lärande inte bara består av ett socialt samspel, utvecklingen ska också ske som en inre individuell process (1996:49).
Läraren
Klass 1
Jag har lärt mig det genom att Marianne har visat oss vid genomgången
Det har varit underbart att vara här…jag trodde fel om dig! Jag trodde inte man skulle lära sig nått nytt från dig…men jag hade fel! Förlåt!
Klass 2
…genomgångar av olika instrument
Läraren har här en stödjande funktion genom att på olika sätt visa hur elever ska göra. En elev från klass 1 beskriver hur dennas förväntningar på läraren inte stämde och avslutar med ett
”Förlåt!”. Dysthe menar att lärarens stöd till eleverna och förväntningar på eleverna är viktiga för elevernas lärande (1996:238–242).
Lyssna/läsa/skriva
Klass 1
…genom att göra det som stod på pappret…
Lyssnat mer på mina kamrater x’o
Klass 2
Vi lyssnade på låten innan vi började…
Genom att skriva kan man få sina tankar framför sig, lättare att förstå.
För vissa elever är lyssnande ”på kamrater” och ”på låten” kopplat till hur man lär sig. Den skriftliga formen av språket ”göra det som stod på pappret” (instruktionen) menar en del av eleverna har ett samband med hur de lär sig. Den konstruktivistiska syn som Dysthe (1996) förespråkar utgår från att kunskap kan överföras mellan människor, men varje elev måste också själv bygga sin egen kunskap för att förstå.
En elev uttrycker att skrivandet underlättar förståelsen genom att man på så sätt kan ”få sina tankar framför sig”. När skrivande synliggör våra tankar och sätter kunskapen i ett sammanhang blir förståelsen djupare (Dysthe m.fl. 2002:8). Språket, här det muntliga och skriftliga, hjälper den enskilda eleven att få ny förståelse.
4.3.3 Varför eller varför inte
Eleverna har i tanketexterna skrivit varför de anser att de lär sig eller inte lär sig. De lär sig för att det är roligt, för att de vill utvecklas musikaliskt och må bra, för den närmaste framtiden (redovisningen och betyg) och för en framtid som ligger längre fram. Resultatet indelas i
kategorierna: lust/välbefinnande, vilja till utveckling, betyg/redovisningen, framtiden, tråkigt/svårt/jobbigt, tidsbrist och läraren.
Lust/välbefinnande
Klass 1
Jag tycker det är mycket roligare nu när man har lärt sig, innan var det jättesvårt. Vi är också snart klara med våra låtar det är kul.
Klass 2
Jo för att det är kul och lära sig nya saker och även prova på. Även om man inte gillar det så är det alltid kul och lära sig.
Jag vill göra detta för att det är ganska kul och för jag tycker att det är bra att lära sig spela lite.
…för att man kan må bra För att kunna må bra, det gör dom flesta av musik…
Även om en del av eleverna tycker att det är ”jättesvårt” och ”man inte gillar det” så anser de att det är roligt och kul att ”lära sig nya saker”. Lilliestam betonar att det är roligt att musicera, och han menar att det kan vara lustfyllt att bli bättre på att spela för att det blir ett sätt att klara av att lösa svårigheter. Han menar även att musik höjer livskänslan och ökar välbefinnandet (2006:77). Bjørkvold påpekar att ordet spela även kan innefattas av att leka (2005:48). Kursplanen lyfter också fram det lustfyllda i musiken (Skolverket 2000).
Vilja till utveckling
Klass 1
Jag ville verkligen lära mig spela gitarr. Och det har jag gjort…Jätt mej fasen på att jag skulle lära mig. Och det har gått rätt bra hittils.☺
Jag har lärt mig ackoderna men inte helt snabbt så jag ska träna så ja kan dem snabbare
Klass 2
…för att jag vill bli bättre…
Jag vill spela instrument för att lära mig utvecklas
Här betonar eleverna att de verkligen vill lära sig för att bli bättre musikutövare. ”Det är en stark sinnlig upplevelse att skapa ljud man gillar både för sig själv och tillsammans med andra. Genom att spela musik kan man bli sedd och uppmärksammad” (Lilliestam 2006:77).
Också här betonas det sinnliga välbefinnandet. Det kan många gånger vara svårt att få syn på en sådan utveckling, men skrivande kan vänja elever vid att bedöma sitt eget lärande och få dem att se sin egen utveckling (Dysthe m.fl. 2002:68).
Betyg/redovisningen
Klass 1
Vi har lärt oss alla texter och ackord bra så vi kommer nog att fixa detta.
Klass 2
vi ska lära oss för våra egna kunskaper och för att få ett betyg
…för att det ingår i betygen att man ska va med att delta på lektionerna och att man ska ha kul.
Dessa elever betonar att de lär sig för att klara redovisningen och för att få ett betyg.
Kursplanen betonar däremot att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin musikaliska förmåga för att få uppleva hur musiken kan ha betydelse för personlighetsutvecklingen (Skolverket 2000).
Framtiden
Klass 1 Klass 2
För att ha det roligt ex. på fritiden (ska kanske köpa en bas när jag fyller år)
För jag ska blir känd!
För att man ska kunna spela när man är vuxen man har alltid nytta av musik och kunna musikinstrument.
Inga svar kunde kategoriseras hit från klass 1. Elever från klass 2 anser att de lär sig för ”att ha det roligt ex. på fritiden”, ”man har alltid nytta av musik” medan en annan tänker sig ett framtida liv som kändis. Musik kan användas för att uttrycka förnimmelser, söka identitet, komma vidare i livet eller som en frigörelse (Wiklund 2001:40, 45). När eleverna får syn på ett samband mellan det som de ska lära sig och deras egna liv och erfarenheter ökar deras engagemang, menar Dysthe (1996:238–240). Tankeskrivandet kan öppna deras ögon för ett sådant samband. Kursplanen betonar hur musikämnet ”främjar en musikalisk allmänbildning och lägger en grund för delaktighet i skolans och samhällets kulturliv” (Skolverket 2000).
Tråkigt/svårt/jobbigt
Klass 1
det är tråkigt och man får ont i fingrarna jag kan verkligen inte spela gitarr & det är ännu svårare när jag inte vill det heller
Jag har spelat synt och vi har inte försökt anstränga sig.
Jag fick spela piano om jag ville men jag tyckte det var svårt.
Klass 2
Vissa fjantar sig så det blir ganska svårt.
Idag har det inte gått bra, vi försöker inte ens i vår grupp…
…inte lärt mig så mycket Jag vet inte, pratat.
Vi tar inte så mycket ansvar
…det var ganska okoncentrerat…
Eleverna anser att de inte lär sig för att det är tråkigt, för att de inte vill eller inte försöker.
Några tycker också att det är för svårt att spela eller blir svårt för att klasskompisar ”fjantar
sig”. Lärandet kräver ett äkta engagemang, menar Dysthe, där eleverna visar ett intresse för undervisningens innehåll (1996:238–242). Grundskolans läroplan anger att skolan ska sträva efter att varje elev ska utveckla sin nyfikenhet och lust att lära samt att utveckla tillit till sin egen förmåga (Skolverket 2000).
Tidsbrist
Klass 1
Vi hade inte så mycket tid kvar så jag skulle inte hunnit lära mig eftersom vi bara ha musik en gång i veckan.
Man hinner inte just nu…
Klass 2
En elev tycker att en musiklektion i veckan inte är tillräckligt mycket för att hinna lära sig. En annan elev menar att det är mycket som han ska lära sig. Ingen elev i klass 2 anser att det är bristen på tid som är en anledning till att de inte lär sig.
Den nationella utvärderingen av musik visar att de som lyckas bäst lär sig vid sidan av musikundervisningen (Skolverket 2004:10).
Läraren
Klass 1
Det känns hopplöst inget funkar vi får ingen hjälp. Vi går inte framåt
Vi har inte fått så mycket hjälp som vi behöver i vår grupp
Klass 2
Elever från klass 1 anser att de inte lär sig för att de får för lite eller ingen hjälp alls av läraren.
Dysthe framhåller hur viktig lärarens stöd är till eleverna, från planering till redovisning (1996:238–242). Klass 2 som alltså fick en utförligare introduktion har inte något svar i denna kategori.
4.3.4 Sammanfattning
Resultatet visar att eleverna tycker att musikämnet är viktigt, roligt och lustfyllt. De har det bra och utvecklas, men redovisningen och betyget är det kortsiktiga målet. Eleverna i klass 2 har också ett längre perspektiv och reflekterar mer över sin framtid.
Skäl till att eleverna inte lär sig så mycket som de kanske förväntat sig kan vara att motivationen saknas, tidsbrist och att läraren inte ger tillräckligt mycket hjälp.
5 Slutsats
Ett syfte med min uppsats var att studera hur tankeskrivande i mina klasser fungerar som redskap för lärande. Jag har studerat formen och innehållet i elevtexterna, fått elevernas svar på de didaktiska frågorna vad, hur och varför eleverna anser att de lär sig eller inte lär sig.
Efter att ha analyserat elevernas texter drar jag slutsatsen att tankeskrivande kan användas som ett redskap för lärande i musikundervisningen.
Resultatet visar också att den klass som fått en detaljerad instruktion och därmed också en större didaktisk medvetenhet visar en större användning av tankeskrivande som redskap för att få syn på sin egen utveckling.
6 Sammanfattande diskussion
Mina reflektioner över detta arbete indelas i rubrikerna: resultatet, metoden och didaktiska konsekvenser.
6.1 Resultatet
Läroplanen för grundskolan betonar sambandet mellan språk, lärande och identitetsutveckling. Både kursplanen i svenska och musik pekar på hur viktigt det är att eleverna förstår hur lärande går till och att de reflekterar över sin egen utveckling.
Svenskämnet tillsammans med andra ämnen, exempelvis musik, har som mål att utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet. När eleverna musicerar i grupp får de uppleva hur det påverkar den egna identiteten och hur kunskap utvecklas i interaktion med andra (Skolverket 2000). Genom att eleverna i musikundervisningen även får skriva i loggböcker förekommer också ett samspel med läraren. Dysthe betonar liksom läroplanen att lärande stimuleras genom ett sådant språkligt samspel (1996:46–49, 228).
6.1.1 Textens form och innehåll
Den klass som fick en mer detaljerad instruktion har en större textmängd per elev. Textens form är organiserad med ett mer förklarande perspektiv.
Båda klasserna fick öppna instruktioner. Klass 1 fick en enkel och kort instruktion. Kanske fick redovisningen ett för stort utrymme och möjligtvis är det en förklaring till att dessa elever inte ser framtidsperspektivet i så stor utsträckning. Klass 2 fick en mer omfattande och detaljerad instruktion där texterna visar att eleverna fått en helhetssyn och att de har ett framtidsperspektiv på musikundervisningen.
Det vanligaste ordet i klass 1 är jag och de vanligaste musiktermerna är spela, gitarr och ackord. De skriver – jag, spela, gitarr, ackord – vilket lyfter fram delar av musikundervisningen. Denna klass ser inte längre än till gitarrackordet och förstår kanske inte varför de ska kunna detta. De har också nästan dubbelt så många uttryck för negativa attityder. Klass 2 använder däremot följande ord – vi, spela, musik, sjunga – vilket visar på en större helhetssyn på musikundervisningen. Dessa elever vilka texter har fler orsaksprinciper, har kanske förstått varför de musicerar? Klass 1 lyfter fram individ och detaljkunskaper medan klass 2 skriver om grupp, samverkan och har ett helhetsperspektiv. Detta överraskade mig eftersom jag inte hade lagt märke till detta när jag undervisade. En förklaring till skillnaden mellan klasserna har kanske att göra med att den didaktiska frågan om varför lyftes fram mer i klass 2.
Första lektionen fick klass 2 skriva ner vilka förväntningar de hade på musikundervisningen och under hela undersökningsperioden återkommer de till förväntningarna. Eleverna i klass 1 fick däremot inte skriva ner sina förväntningar. Vi samtalade om läroplanens innehåll och mina förväntningar på eleverna. Inga förväntningar är uttryckta i elevernas texter. Kan det vara så att eleverna i klass 2 tydligare ser sambandet mellan sitt eget liv och lärandet? Reflekterandets betydelse för att eleverna ska kunna se detta samband betonar både Molloy (1996:291) och Dysthe (1996:238–243).
Hur man instruerar elever inför tankeskrivande har uppenbarligen stor betydelse. Hur stor betydelsen är visste jag inte när jag började min undersökning.
6.1.2 Didaktikens vad, hur och varför
Måste musiken vara rolig? Kursplanen pekar på att musicerande ska ge eleven lust (Skolverket 2000). Det ställer stora krav på en musiklärare. Det verkar som om det är viktigare att eleverna har roligt än att de lär sig något. Kanske lever det föråldrade uttrycket
”övningsämne” fortfarande kvar och tolkas av eleverna som att på dessa lektioner ska de ha roligt, där behöver de inte lära sig något. I båda klassernas texter finns det många positiva attityder i kategorin ’roligt/kul’.
Den klass där några elever klagar över att de fått för lite lärarhjälp var också den största klassen. Höstterminen innebar ett nytt stadium för mig som lärare. Jag visste inte vilken hjälp de behövde eftersom jag hade liten erfarenhet av högstadiet. Klassen med färre elever, klass 2, har inte efterfrågat läraren för att jag kanske hade hunnit hjälpa dem. Jag visste också den andra gången hur jag skulle hjälpa dem och vad de behövde hjälp med.
Klass 2 skriver inte att kamraternas stöd är viktigt för deras lärande, men visar att de hjälper varandra eftersom de ofta använder vi. Klass 2 som betonar vi och helhet har också ett längre framtidsperspektiv. Ingen i klass 1 tänker längre än till redovisningen.
De olika resultaten i klasserna kan bero på min attityd. I den andra klassen visste jag vart jag skulle och hade kanske realistiska förväntningar på eleverna. Dysthe betonar att de förväntningar som läraren har på eleverna måste vara rimliga så att de har en chans att leva upp till dem (1996:238–242).
En annan förklaring till variationerna mellan klasserna kan vara att eleverna i klass 2 hade hört talas om min undersökning i förväg.
6.2 Metoden
Metoden var tidskrävande men gav svar på mina forskningsfrågor. Ett problem var att det tog längre tid än planerat eftersom eleverna bara har musik en lektion varje vecka och det gick bort några lektioner.
En svårighet var att skilja mellan vad och hur eleverna skriver och vad och hur eleverna lär sig. Därför bytte jag uttrycket vad och hur eleverna skriver till textens form och innehåll. Vad och hur eleverna lär sig ändrades till didaktikens vad, hur och varför.
Från början fanns det många kategorier i den kvalitativa delen av undersökningen men under arbetets gång gick det att slå ihop dem. Från början fanns inte kategorin varför elever inte lär sig. Den tillkom för att jag såg att den fanns med i elevernas texter.
Jag har funderat över hur ärliga eleverna har vågat vara. De skriver att de får för lite hjälp vilket visar att de vågar skriva sådant som kan uppfattas negativt av läraren. Detta tar jag som tecken för att undersökningen är tillförlitlig.
6.3 Didaktiska konsekvenser
Många ungdomar har musiken som ett stort intresse (Lilliestam 2006:11, 76–77). Detta stora intresse borde jag ta vara på i musikundervisningen. Wiklund pekar på hur eleverna för att kunna förstå, utveckla och uttrycka sig behöver pröva sina intryck utifrån sina egna erfarenheter (2001:77). Hur hittar jag sambandet mellan elevernas liv och det som eleverna ska lära sig? Mitt svar är att vidareutveckla tankeskrivandet.
En konsekvens av undersökningen har inneburit för mig som lärare att jag har lärt känna eleverna genom tankeskrivandet. De har varit intresserade av att läsa mina kommentarer och ingen har uttryckt sig negativt om att behöva skriva. Vissa elever kan ha känt sig mer uppmärksammade även om min intention har varit att skriva likartade kommentarer med en positiv grundton till alla. Arkhammar menar att detta skrivande sker i förtroende (2006:164).
Dialogen som uppstår kan göra att läraren och eleven tillsammans skapar meningsfullhet (Dysthe 1996:228–229).
Eleverna har många förebilder. Uppmärksamhet i media ger eleverna både motivation och prestationskrav. Som pedagog behöver man förhålla sig till båda sidorna. Musikämnets kursplan framhåller att ämnet ska understödja en musikalisk allmänbildning och lägga en grund för medverkan i skolans och samhällets kulturliv (Skolverket 2000). Jag tror att gruppmusicerande är ett bra sätt att minska prestationskraven. Läraren bygger upp en trygg miljö och satsar på att eleverna ska lära känna varandra och att våga bjuda på sig själva.
Musikämnet får inte så stort utrymme på schemat. Skolverkets undersökning visar att det är de som redan lärt sig utanför musikundervisningen som lyckas bäst (2004:10). Detta är inte förvånande, men eleverna i min undersökning lyfter fram tidsaspekten. Om musiken fått flera timmar i veckan hade den skillnaden med och utan förkunskaper kunnat utjämnas.
I mitt framtida pedagogiska arbete tänker jag mig att undervisa i både svenska och musik.
Jag kommer då att använda skrivande i musik och musicerande i svenska.
Vygotskijs tes om att ”tanken skapas genom språket” (Dysthe m.fl. 2002:63), gäller för tankeskrivande i min musikundervisning där elevernas tankar har skapats och synliggjorts.
