LÄRARES ANVÄNDNING AV MÅLSPRÅKET I DEN ENGELSKA UNDERVISNINGEN FÖR ÅK 1-3

jhjhjhjhj hjhj

Examensarbete,30 hp

Grundlärarprgrammet för förskoleklass och åk 1-3, 240 hp

Ht 2017 - Vt 2018

LÄRARES ANVÄNDNING AV

MÅLSPRÅKET I DEN ENGELSKA

UNDERVISNINGEN FÖR ÅK 1-3

Sammanfattning

Studien syftar till att bidra med kunskap om hur lärare använder målspråket i engelskundervisningen, detta görs genom att undersöka lärarnas förhållningssätt till målspråksanvändning samt i vilken utsträckning och på vilket sätt de kommunicerar på målspråket i undervisningen. Med utgångspunkt i teorier och forskning kring

språkinlärning och målspråksundervisning har en kvalitativ studie genomförts med hjälp av en intervju och två observationer med respektive lärare. Informanterna bestod av tre lärare som undervisar i engelska inom årskurs 1-3. Resultaten visar att samtliga lärare har en positiv inställning till målspråksanvändning och använde mer engelska än svenska under observationer. Lärarna uttrycker att de vill använda målspråket mer än de gör idag men upplever sig hindrade av ramfaktorer. Slutsatsen är att en positiv inställning troligtvis leder till att läraren använder sig mer av målspråket i undervisningen, men att det inte är realistiskt att förvänta sig att all kommunikation ska kunna ske uteslutande på målspråket.

INNEHÅLL

1. INLEDNING ... 5

2. SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6

3. BAKGRUND ... 7

3.1 Begreppsdefinitioner ... 7

3.2 Språklig förebild ... 7

3.2 Målspråksanvändning och språkdusch... 8

3.3 Problematisering av målspråksanvändning i klassrummet ... 9

3.3.1 Lärarens attityd till ämnet. ... 9

3.3.2 Lärarens språkliga självförtroende ... 10

3.3.3 Tidsbrist och varierande kunskapsnivåer ... 10

4. TEORETISKT RAMVERK ... 11

5. METOD ... 13

5.1 Metod för datainsamling ... 13

5.1.1 Observationer ... 13

5.1.2 Intervjuer ... 15

5.2 Urval och avgränsning ... 16

5.3 Genomförande... 16

5.3.1 Observationer ... 17

5.3.2 Intervjuer ... 17

5.4 Analysmetod och bearbetning av data ... 18

5.4.1 Observationer ... 18

5.4.2 Intervjuer ... 19

5.5 Forskningsetiska principer ... 19

5.6 Reliabilitet och validitet ... 20

6. RESULTAT ... 21 6.1 Observationer ... 21 6.1.1 Lärare 1 ... 21 6.1.2 Lärare 2 ... 22 6.1.3 Lärare 3 ... 23 6.2 Intervjuer ... 24 6.2.1 Språklig förebild ... 24

6.2.2 Målspråksanvändning och språkdusch ... 25

6.2.3 Problematisering av målspråksanvändning ... 27

6.3 Resultatanalys ... 28

6.3.1 Forskningsfråga 1 ... 29

6.3.3 Sammanfattning av resultatanalys ... 32

7. DISKUSSION ... 33

7.1 Metoddiskussion ... 33

7.2 Resultatdiskussion... 35

7.3 Slutsats och vidare forskning ... 37

REFERENSLISTA ... 39

BILAGOR ... 41

Bilaga 1 – Kontaktbrev och missivbrev ... 41

Bilaga 2 – Observationsschema ... 42

Bilaga 3 – Intervjufrågor ... 48

5

1. INLEDNING

Idag föds svenska barn in i ett samhälle där språkkunskaper, i synnerhet engelska, är viktigare än någonsin tidigare. Eleverna kommer i kontakt med engelska inte bara innanför skolans väggar utan även i sin omgivning genom olika medier. Vi lever i en teknologisk värld där kommunikation sträcker sig globalt och språket blir en allt viktigare nyckel till att kunna delta i denna kommunikation. Läraren har därför en viktig roll som innebär att presentera denna nyckel för eleverna och göra dem införstådda med hur den kan användas för att låsa upp ny kunskap om deras omvärld.

Pinter (2017) är en av ett flertal författare och forskare som framför att just läraren spelar en avgörande roll för hur eleverna tillägnar sig det engelska språket i de tidiga årskurserna. Vidare framför författaren Lundberg (2007) fördelarna av att eleverna i så stor

utsträckning som möjligt får duschas i målspråket. Som lärare ansvarar man för hur eleverna kommer i kontakt med det engelska språket vilket gör det viktigt att reflektera över sin egen attityd till ämnet samt den egna språkanvändningen. Lärarens

språkanvändning ska syfta till att motivera eleverna till att själva vilja kommunicera på engelska (Dörnyei och Csizér, 1998). Mina egna erfarenheter från fältstudier och VFU har visat på att lärare använder sig av målspråket i olika utsträckning och på olika sätt i

6

1. SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR

Studiens syfte är att bidra till en bredare kunskap kring hur lärares målspråksanvändning kan se ut i engelskundervisningen. Detta görs genom att undersöka vad tre lärare har för förhållningssätt till sin egen målspråksanvändning och huruvida detta återspeglas i deras språkundervisning. Vidare så granskas hur mycket lärarna talar på målspråket med eleverna och på vilket sätt de kommunicerar. För att få ytterligare inblick i vilket sätt lärarna kommunicerar på målspråket så undersöks också vilken svårighetsgrad som lärarna bedömer att deras kommunikation befinner sig.

 Vilken inställning har lärare gentemot målspråksanvändning i undervisningen?

o Speglar detta lärarnas egen muntliga språkanvändning i klassrummet?

 På vilket sätt och i hur stor utsträckning kommunicerar lärare muntligt med

eleverna på engelska under engelsklektioner?

o På vilken svårighetsnivå kommunicerar lärarna med eleverna på

7

2. BAKGRUND

3.1 Begreppsdefinitioner

Målspråk: Det språk som undervisningen syftar till att lära ut (Saville-Troike & Barto, 2017)

Comprehensible input: Syftar till att eleverna kan förstå kärnan i vad som sägs eller presenteras för dem. Detta betyder dock inte att lärarna endast måste eller bör använda ord som eleverna redan behärskar då detta inte utvecklar elevernas språkutveckling. Att göra det språkliga inflödet begripligt för eleverna innefattar utöver val av vokabulär även presentation av kontext och bakgrund samt att förklara och omformulera otydligt innehåll. Läraren bör använda sig av variationer i exempel och terminologi för att göra innehållet begripligt. När det språkliga inflödet är begripligt så förstår eleverna det viktigaste aspekterna av det som framförs och själva erfarenheten utvecklar elevens kunskap om målspråket (Saville-Troike & Barto, 2017).

Språkdusch: Innebär att undervisningen huvudsakligen genomförs på ett avsett målspråk (Lundberg, 2007).

3.2 Språklig förebild

Pinter (2017) menar att lärare spelar en oerhört central roll för att elevernas språkinlärning i de yngre åldrarna ska bli framgångsrik. Dörnyei och Csizér (1998) uttrycker att lärare motiverar elever genom att själv föregå med gott exempel. För att kunna göra detta måste läraren besitta goda didaktiska kunskaper men framförallt också en god språklig

kompetens (Pinter, 2017). Då eleverna lär sig mycket om språket genom att lyssna och imitera läraren så är det viktigt att språket används på ett naturligt och otvunget sätt av läraren (Lundberg, 2007).

Dörnyei & Csizér (1998) framför att elevernas attityd till ämnet till stor del modelleras av läraren vilket påverkar både elevernas vilja att anstränga sig och deras intresse inför ämnet som undervisas. För att motivera eleverna att själva vilja delta muntligt i den engelska undervisningen är det alltså viktigt att läraren utgör en god språklig förebild.

8

kompetent kan bidra med kunskaper utanför elevens aktuella kunskapsram. Vidare menar författaren att undervisningsinnehållet bör hålla sig inom elevens proximala

utvecklingszon, vilket är den kunskapsnivå där eleverna kan klara av en uppgift med hjälp och stöd från andra (Vygotskij, 1986).

En viktig aspekt av att vara en språklig förebild är att man bidrar till ett naturligt och mer avslappnat förhållningssätt till språkfel och misstag. Riasati (2012) har genomfört en studie som syftade till att undersöka vilka faktorer som påverkar elevers vilja att

kommunicera muntligt på andra språk än modersmålet. Rapportens resultat visar att elever undviker att uttala sig muntligt när de är osäkra på om deras uttal och grammatik är helt korrekt, vilket därmed hämmar deras vilja att kommunicera på målspråket (Riasati, 2012). Eleverna ska göras medvetna om vikten av att våga testa sig fram och göra misstag då detta i längden leder till en ökad behärskning av språket. Förståelse hos eleverna inför att de inte är de enda som gör misstag kan lugna elever som känner prestationsångest och osäkerhet inför att kommunicera muntligt på engelska med andra (Azher, Anwar & Naz, 2010).

3.2 Målspråksanvändning och språkdusch

Lundberg (2007) framför vikten av att lärarna använder sig av målspråket i

undervisningen så mycket som möjligt. Enligt den studie som Lundberg (2007) har genomfört så visar resultaten att en ökad och mer konsekvent målspråksanvändning tycks leda till ett större intresse och engagemang hos eleverna inför ämnet. Att arbeta med målspråket i undervisningen har dessutom visat sig främja språkinlärningen för elever med svenska som andraspråk då de slipper att lära sig engelska via svenskan. Författaren menar nämligen att engelskundervisning som sker på svenska annars kan hämma

9

Lundberg (2007) framför att eleverna ska “duschas” med språket och refererar till Krashens (2009) teori om att undervisningens innehåll ska bestå av målspråket och befinna sig på en nivå strax över vad eleven klarar av att förstå på egen hand. Detta görs för att eleven ska få utmanas att gissa sig fram och innehållet görs begripligt med hjälp av lärarens stöd (Lundberg, 2007).

Lundberg (2007) argumenterar för att målspråksanvändning i klassrummet är en förutsättning för att eleverna ska våga använda sig av det engelska språket och kunna övervinna eventuella rädslor för att använda engelska inför personer i sin närhet. Vidare menar författaren att ju mer eleverna vågar, desto roligare blir språket engelska som helhet (Lundgren, 2007).

3.3 Problematisering av målspråksanvändning i klassrummet

Nedan beskrivs faktorer som kan förhindra eller påverka möjligheterna att använda målspråket i det engelska klassrummet.

3.3.1 Lärarens attityd till ämnet.

Lundberg (2007) uttrycker att lust och engagemang för engelska som ämne bidrar till ett positivt lärandeklimat i klassrummet i alla årskurser. Eleverna tycker att engelska i skolan är roligare när de ser att läraren tycker att undervisningen är rolig. Lindström (1998) anser att språkundervisning ska upplevas som relevant och inbjudande för eleven och att

lektionerna ska präglas av aktivitet och glädje. Lundberg (2007) framför att flera undersökningar visar en korrelation mellan lärares ämnesbehörighet och deras lust för ämnet. De lärare som upplever att de inte har tillräckligt med kunskaper om hur man undervisar i engelska blir oftast mindre motiverade att använda målspråket i

10

3.3.2 Lärarens språkliga självförtroende

Då den tidiga språkundervisningen för yngre elever främst innebär undervisning i det talade språket så är kraven högt ställda på lärarnas förmåga att tala engelska flytande med god intonation. Eleverna lär sig mycket från att lyssna på när läraren pratar engelska och det är därför viktigt att läraren har tillräckligt god språklig kompetens (Lundberg, 2007). Lärarnas största problem när det kommer till att arbeta med målspråket i klassrummet relaterat ofta till metodisk och språklig osäkerhet menar Gu & Papageorgiou (2016). Vidare menar författarna att många lärare upplever att de inte har den kompetens som är nödvändig för att genomföra tillfredsställande undervisning i ämnet (Gu & Papageorgiou, 2016). En förklaring till dessa känslor av osäkerhet kan vara brist på kunskap om hur en kommunikativ klassrumsmiljö skapas. Problemet med detta är att osäkra lärare tenderar att undvika att använda sig av målspråket i den utsträckning som mer säkra lärare gör vilket i sin tur begränsar elevernas språkliga inflöde (Lundberg, 2007). Gu & Papageorgiou (2016) framför att en lärares språkliga självförtroende kan ha avgörande effekt för

undervisningen. En lärare bör våga visa sina tillkortakommanden för eleverna vid tillfällen för att skapa ett mer tillåtande klimat i klassrummet. Språkfel är nödvändigt för att uppnå språklärande (Lundberg, 2007). Sammanfattningsvis är det fördelaktigt med en

kombination av att läraren har god språklig förmåga men samtidigt vågar visa att språkfel är accepterade genom att föregå med gott exempel då språkfel väl inträffar.

3.3.3 Tidsbrist och varierande kunskapsnivåer

11

3. TEORETISKT RAMVERK

Det finns många teorier kring hur språkinlärning sker, den största oenigheten ligger främst kring vilka faktorer som är viktigast för ett framgångsrikt språktillägnande. De flesta forskare är dock överens om att inlärningen av ett nytt språk sker i samspel med andra människor.

Denna studies teorier utgår från det sociokulturella perspektivet vars upphovsman, Lev S Vygotskij (1986) betonade vikten av den sociokulturella kommunikationen där eleverna lär sig genom dialog och samspel med andra i sin närhet som är mer kompetenta än eleven själv. En viktig huvudroll för elevernas språkliga inlärning har således läraren (Panhwar Ansari & Ansari, 2016). Detta teoretiska perspektiv belyser vikten av lärarens

kommunikation gentemot eleven för att utveckla dess kunskap.

Utifrån det sociokulturella perspektivet utformades Vygotskij’s proximalzonsteori som ofta förkortas ZPD på grund av sitt engelska namn Zone of Proximal Development. Teorin om den proximala utvecklingszonen syftar till att beskriva vad en individ klarar av att göra utan hjälp och vad den kan göra med hjälp av en kapabel kamrat eller en vuxens ledning (Panhwar et al, 2016). ZPD delas upp i tre olika nivåer där nivå 1 beskriver sådant som eleven kan genomföra utan hjälp, nivå 2 är saker eleven klarar av att genomföra med hjälp av andra mer kompetenta och nivå 3 innefattar sådant som eleven inte klarar av trots att den får stöttning och hjälp av andra. Vygotskij (1986) menar att elever bör undervisas inom nivå 2 då de får följa en vuxens exempel och gradvis utveckla sina förmågor tills dess att de själva kan genomföra uppgiften på egen hand. Teorin belyser vikten av att läraren kommunicerar med eleven och hur detta görs. Detta då enbart kommunikation i sig inte leder till en framgångsrik språkinlärning.

Krashen (2009) formulerade under 1970-talet en modell för språkinlärning bestående av fem olika hypoteser. Denna studie utgår utifrån en av dessa hypoteser. Teorin om input

hypothesis baseras på hypotesen att stora delar av undervisningen för andraspråksinlärning

12

befinna sig lite utanför elevens kunskapsram då eleverna måste ta till andra verktyg och kunskaper för att förstå det som förmedlas vilket över tid utvecklar deras kunskaper om målspråket (Krashen, 2009). Ju mer eleven tillåts att höra och omges av målspråket, desto mer utvecklas elevens uttal och språkliga brister minskas.

Det finns ytterligare språkinlärningsteorier som har en annan syn på vikten av språkligt inflöde. Gemensamt för dem alla är dock att just inflöde är viktigt för såväl första- som andraspråksinlärningen, men på vilket sätt den spelar roll finns det många

meningsskiljaktigheter kring. Krashens hypotes om comprehensible input menar att språkligt inflöde är nödvändigt för att språktillägnande ska ske vilket är vad denna studie delvis utgår ifrån (Saville-Troike & Barto, 2017).

En kritik till Krashens teori om input hypothesis är bristen på en klar definition av vad

comprehensible input innebär (Gass, 2013). Krashen uttrycker att språkligt inflöde ska

befinna sig på en nivå strax bortom elevens befintliga kunskapsnivå, men tydlig

beskrivning av vilka kvalitéer kommunikationen bör ha för att kategoriseras som begriplig framgår ej. Ytterligare en kritik till Krashens hypotes är att den enbart fokuserar på

comprehensible input som nödvändigt för tillägnandet av ett främmande språk vilket

försummar den eventuella betydelsen av språklig output. Språklig output syftar till elevernas eget språkbruk och språkliga produktion. Swain (1993) formulerade därför The

output hypothesis som ett komplement till Krashens input hypothesis för att, utan att

förminska vikten av språkligt inflöde, påtrycka att språkinlärning också kan ske genom språklig output.

Valet att trots kritiken som nämnts ovan använda teorin baseras på att studien fokuserar på att studera enbart lärarens kommunikation med eleverna snarare än elevernas språkbruk. Teorin används med utgångspunkten att undersöka vikten av att målspråket används och i vilken utsträckning detta görs, detta utesluter inte det faktum att även språklig output är viktigt. Vikten av språkligt inflöde är något som även övriga teorier har gemensamt med Krashens hypotes, trots dess kritik.

13

1. Undervisningstiden ska bestå av muntligt och begripligt språkligt inflöde (CI). 2. Läraren måste modifiera sitt tal så att det är begripligt (CI)

3. Krav på elevens talproduktion är låg: eleverna tvingas inte till att tala förrän de är redo

4. Grammatiska instruktioner inkluderas endast för elever kring 14 år och äldre

Fokus under denna studie ligger på punkt 1 och 2 då syftet med studien är att undersöka lärarens muntliga användning av målspråket i undervisningen snarare än elevens egen språkproduktion.

5. METOD

5.1 Metod för datainsamling

Studien syftar inte till att undersöka statistiska fakta eller mer generaliserade resultat utan syftar snarare till att gå mer på djupet kring lärarnas språkanvändning och deras tankar kring detta, därför valdes en kvalitativ forskningsmetod. För att uppnå detta användes semistrukturerade intervjuer och observationer. Observationer gav mig som observatör insikt i hur språket användes i undervisningen och syftade därmed främst till att svara på studiens andra frågeställning kring på vilket sätt och i vilken utsträckning målspråket förekommer i den engelska undervisningen. Observationerna utgör också ett komplement till intervjuerna för att besvara den första frågeställningen kring huruvida lärarnas

inställning till målspråket speglas i deras undervisning. Metodvalet intervju syftar till att främst undersöka lärarens inställning gentemot målspråksanvändning. Vidare fungerar intervjuerna som ett komplement till observationerna för att besvara studiens andra frågeställning kring vilket sätt lärarna använder sig av målspråket och på vilken

svårighetsgrad de kommunicerar med eleverna. Observationerna genomfördes under två engelska lektioner per lärare vilket efterföljdes av en avslutande intervju.

5.1.1 Observationer

Under samtliga observationstillfällen användes ett observationsschema för att dokumentera händelser och företeelser i klassrummet. Stukát (2011) menar att

14

av systematisk observation menar Stensmo (2002) är vanlig för att samla in data om människors beteende och genomförs med ett distanserat och neutralt förhållningssätt. Stukát (2011) menar att en av fördelarna med att genomföra observationer är att informationen inhämtas utan mellanled då man själv som observatör agerar

mätinstrument. Ytterligare en fördel är att resultaten blir konkreta och åskådliga vilket förenklar tolkningsprocessen, dock är processen tidskrävande och kräver en hållbar metodik vilket är en av metodens nackdelar (Stukát, 2011).

Krashens (2009) teori menar att alla tillfällen som läraren kommunicerar med eleverna bör ske på målspråket, observationsschemat utformades därför för att kunna studera huruvida detta skedde under den observerade lektionen. Observationsschemat utformades utifrån alla de olika tillfällen där läraren kan tänkas kommunicera med eleverna under en engelsklektion. Vidare utformades observationsschemat för att kunna anteckna dels hur många tillfällen som kommunikation från läraren skett, under vilka tillfällen detta skett samt i vilket utsträckning denna kommunikation skett på engelska eller svenska.

Kommentarsfälten möjliggjorde att ytterligare information kunde antecknas, exempelvis direkta citat från läraren vilket kan ge konkreta exempel på hur läraren använde

målspråket. Den stora rutan för kommentarer i slutet av observationsschemat användes för att anteckna vilka aktiviteter som genomfördes under lektionen, samt annan relevant information som kan ha påverkat observationstillfället och dess helhetsresultat. För att kunna anteckna i vilken utsträckning som varje kommunikationstillfälle skett på

målspråket så utformades olika nivåer. Varje nivå syftar till att representera hur mycket läraren har pratar svenska respektive engelska vid ett specifikt tillfälle. Nivå 0-5

utformades och nedan beskrivs varje nivå utifrån dess kvalitéer:

Nivå 0: Läraren genomför ingen muntlig kommunikation alls.

Nivå 1: Lärarens muntliga kommunikation sker nästintill/helt uteslutande på svenska. Nivå 2: Lärarens muntliga kommunikation sker till större del på svenska med några/något ord på målspråket engelska.

Nivå 3: Lärarens muntliga produktion till eleverna sker till lika stor del på målspråket engelska som på svenska.

Nivå 4: Lärarens muntliga kommunikation sker till större del på engelska med några/något ord på svenska.

15

Inför observationerna så formulerades ett observationsschema som sedan testades under en testobservation för att se huruvida det fungerade i en riktig klassrumsobservation. Detta gav utrymme för eventuella ändringar innan de riktiga observationstillfällena tog plats. Till stor del visade sig det ursprungliga observationsschemat vara fungerande men två ändringar gjordes efter testobservationen. I det ursprungliga observationsschemat fanns ingen observationspunkt som behandlade hur läraren avslutade lektionen, detta lades därför till efter testobservationen under observationspunkt 2. Vidare bestod det tidigare observationsschemat av två separata observationspunkter för hur läraren gav instruktioner och genomförde aktiviteter, dessa har efter testobservationen sammanfogats till en och samma under observationspunkt 3, detta då det visade sig vara svårt att särskilja på dessa två punkter då de ofta förekom i samband med varandra under lektionen (se bilaga 2). I övrigt följer det bearbetade observationsschemat samma struktur och består av samma observationspunkter som det som användes under testobservationen. Efter genomförandet av testobservationen och justeringen av observationsschemat så genomfördes de riktiga åskådande klassrumsobservationerna med det reviderade observationsschemat.

5.1.2 Intervjuer

Observationerna följdes av en intervju med läraren som observerats. Intervjun som metod används ofta för att skapa en bild av lärarens upplevelser och erfarenheter (Stensmo 2002). En nackdel med att använda intervju som metod för datainsamling är att de grundar sig i vad informanten säger sig göra vid ett visst tillfälle vilket inte nödvändigtvis speglar hur det i verkligenheten utspelar sig menar Stukát (2011). Fördelen med att använda intervju som metod är att den tillåter inhämtning av detaljerade och djupa data (Stukát, 2011). Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebär att ett antal huvudfrågor (se bilaga 3) var förutbestämda men till skillnad från en helt strukturerad intervju så kunde följdfrågor ställas utifrån vad läraren berättade (Stukát, 2011). Denna intervjumetod var därmed mer flexibel och kunde anpassas utifrån den som intervjuades. De fasta

16

ljudinspelning för att sedan transkriberas. Valet att transkribera intervjuerna i sin helhet baserades på att den intervjuade skulle känna sig trygg i att det som skrevs återger det som den intervjuade har sagt, trots att metoden är tidskrävande. Detta är något som Stensmo (2002) framför som en fråga om etik.

5.2 Urval och avgränsning

Många av de studier som undersöker hur målspråksanvändning ser ut i grundskolan riktar sig till att studera äldre årskurser, ofta från årskurs 4 och uppåt vilket är en av

anledningarna till att denna studie istället fokuserade på de yngre årskurserna 1-3. Ytterligare en anledning är ett personligt intresse i att bredda kunskaper om de årskurser som min yrkesutbildning avser. Under datainsamlingen till denna studie genomfördes intervjuer och observationer med tre olika lärare, varav två av dessa arbetar inom samma kommun. Samtliga informanter arbetar på olika skolor och antal år som verksam lärare samt utbildningsform varierar mellan lärarna. Kravet för att kunna delta som informant i denna studie var att man är verksam lärare, har giltig lärarlegitimation samt undervisar inom ämnet engelska för årskurserna 1-3. Krav på att vara behörig inom just ämnet engelska var dock inte ett krav, detta valet baserades på tillgång av informanter. Valet av informanter skedde genom bekvämlighetsurval utifrån kontakter som skapats under studietiden och utifrån vilka kommuner lärarna var verksamma inom. Det fanns en tidigare etablerad relation till en av informanterna vilket inte fanns till resterande två lärare. Hur detta kan ha påverkat resultatet behandlas vidare i metoddiskussionen.

Samtliga deltagande informanter fick motta ett missivbrev (se bilaga 1) som formulerades utifrån de forskningsetiska principer som ligger till grund för denna studie. Informanterna fick inte ta del av intervjufrågor och observationsschema på förhand, detta för att minska risken för att deras agerande under observationerna skulle påverkas.

5.3 Genomförande

Varje lärare observerades under två observationstillfällen vilket sedan efterföljdes av en avslutande intervju med respektive lärare. Intervjuerna genomfördes efter att båda

17

5.3.1 Observationer

Som tidigare nämnt genomfördes en testobservation innan de riktiga

observationstillfällena utfördes. Utifrån behov reviderades det observationsschemat som använts under pilottestet. Stukát (2011) menar att det är viktigt att ha ett fungerande observationsschema vid observationer och att detta kan kräva viss bearbetning för att uppnås.

Vid de riktiga observationstillfällena såg tillvägagångssättet likadant ut på samtliga tre skolor. Inför det första observationstillfället hade respektive lärare underrättat eleverna i förväg om besöket, detta kompletterades i början av lektionen med en kort presentation från mig där jag berättade vem jag är och mitt syfte med besöket. Jag placerade mig sedan längst bak i klassrummet, dels för att skapa en bra överblick över allt som skedde i

klassrummet under observationen och dels för att minska fokuset på min närvaro både för läraren och elevernas skull. Målet var att observera så autentiska klassrumssituationer som möjligt. Under lektionen användes det reviderade observationsschemat för att på ett strukturerat sätt anteckna lärarens kommunikation under lektionen. Anteckningarna fördes genomgående under lektionens gång. Björkdahl Ordell & Dimenäs (2007) uttrycker vikten av att observationer antecknas på ett systematiskt sätt och inte godtyckligt. Läraren

avslutade sedan lektionen i vanlig ordning och observationstillfället var därmed avslutat.

5.3.2 Intervjuer

Efter att båda observationstillfällena på respektive skola var avklarade så genomfördes en intervju med läraren som skedde på en lugn och ostörd plats på skolan. Intervjun med L2 och L3 skedde i direkt anslutning till det andra observationstillfället medan intervjun med L1 tog plats cirka en vecka efter det sista observationstillfället. Redan under den inledande kontakten med informanterna fick lärarna ta del av information om intervjuns syfte,

18

ett tydligare fokus. Under intervjun användes därför de huvudsakliga intervjufrågorna för att hålla ett fokus kring ämnet medans dessa kompletterades av ytterligare följdfrågor utifrån lärarens svar och de tidigare observationerna. Varje intervju tog ca. 20 minuter att genomföra.

5.4 Analysmetod och bearbetning av data

För att analysera och bearbeta den data som insamlades under intervjuerna och observationerna så valdes en kvalitativ tematisk analysmetod. Denna analysmetod

beskrivs av Braun & Clarke (2006) som en flexibel och välanvänd metod inom kvalitativa studier och innebär att data har analyserats och kategoriserats utifrån olika teman. Vidare beskriver författarna att det finns två olika inriktningar inom den tematiska analysen, den induktiva och den deduktiva. Den induktiva analysen innebär att teman identifieras under analysens gång utifrån vad som framkommer i datamaterialet medans den deduktiva analysen innebär att teman har bestämts innan analysen påbörjats och grundar sig på studiens teorier eller forskningsbakgrund (Braun & Clarke, 2006). Den tematiska analysen som genomfördes under denna studie kombinerade både induktiva och deduktiva

förhållningssätt, vilket Braun & Clarke (2006) uttrycker som en styrka utifrån ett

validitetsperspektiv. Hur analysmetoden har använts och bearbetningen av data beskrivs i nedanstående avsnitt utifrån respektive insamlingsmetod.

5.4.1 Observationer

Varje observationsschema blev renskrivet och sammanfattat i direkt anslutning till observationstillfället. Förhoppningen var att minska risken att information skulle gå förlorad som resultat av dröjsmål med databearbetningen. Sammanfattningen av varje observationsschema delades upp i två delar. Den första delen sammanfattade och beskrev endast lektionens aktiviteter och eventuella citat från läraren, denna del presenteras under rubrikerna Observationstillfälle 1 och Observationstillfälle 2 i resultatredovisningen. I den andra delen sammanfattades information om lärarens medelvärde för observationspunkt 1-7 och antalet tillfällen med muntlig kommunikation från läraren. Även totala antal

tillfällen under observationspunkt 8-10 och lärarens totala medelvärde för lektionen som helhet inkluderades. Den andra delen sammanställde både observationstillfälle 1 och 2 i en gemensam tabell för att göra informationen mer överskådlig (se bilaga 4).

19

användes den induktiva analysmetoden för att söka efter likheter och olikheter i datamaterialet.

5.4.2 Intervjuer

De inspelade intervjuerna lyssnades först igenom för att sedan transkriberas i sin fullhet, vilket påbörjades i direkt anslutning till att intervjuerna genomfördes. När samtliga intervjuer var genomförda och transkriberade så jämfördes innehållet i dessa för att upptäcka eventuella likheter och olikheter i informanternas svar. Under denna del av analysen användes därmed ett induktivt förhållningssätt för att koda och sedan sortera datan i olika teman, utifrån informanternas svar. De teman som uppstod jämfördes sedan med ett antal förutbestämda teman kopplade till studiens forskningsbakgrund och teorier. Dessa förutbestämda teman var samma som de rubriker som datamaterialet slutligen delades upp i. Denna del av analysen skedde utifrån ett deduktivt förhållningssätt. Datamaterialet delades upp i följande rubriker som utformades utifrån studiens forskningsbakgrund; Språklig förebild, språkdusch och målspråksanvändning samt

problematisering av målspråksanvändning. Underrubrikerna som står under dessa speglar

de teman som uppstod under den initiala induktiva analysen.

5.5 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet har formulerat ett individskydd som bör tas i beaktning vid

genomförandet av forskning. Individskyddet syftar till att skydda de som deltar som informanter i studien. Individskyddet består av fyra forskningsetiska principer för god forskningssed vilket ligger till grund för denna studie och har hållits vid åtanke vid kontakt med informanterna. Nedan framgår dessa fyra principer och deras innebörd.

Informationskravet: Informanterna ska informeras om studiens syfte. Innan observationer

och intervjuer påbörjades skickades därför ett missivbrev (se bilaga 1) till samtliga deltagare som beskrev studiens syfte och tillvägagångssätt.

Samtyckeskravet: Informanter innehar själv makten över sitt deltagande och kan

närsomhelst avbryta sitt deltagande utan påtryckningar eller konsekvenser. Denna information framgick i missivbrevet som delgavs alla informanter som deltog i studien.

Konfidentialitetskravet: Personuppgifter ska vara sekretessbelagda och får ej spridas. De

20

av studiens författare och ljudfilerna från de inspelade intervjuerna förstördes efter transkribering. Vidare hölls lärarna anonyma i studien för att ytterligare skydda deras identitet.

Nyttjandekravet: Den information som framkommer under studien får ej användas i annat

syfte än till den avsedda studien.

(Hermerén, 2011).

5.6 Reliabilitet och validitet

Stensmo (2002) beskriver att reliabilitet och validitet är en viktig och avgörande aspekt för alla forskningsstudier och bör alltid eftersträvas. Validitet beskrivs som giltighet och avser att man mäter det som är relevant för studien medans reliabilitet beskrivs som

tillförlitlighet vilket avser att mätmetoden är tillförlitlig och att mätningen sker på ett tillförlitligt sätt. Genom att ingående kommunicera för hur forskningsprocessen gått till under urval, analysprocess och datainsamling är förhoppningen att öka studiens

trovärdighet. Den interna validiteten ökades genom att flera metoder användes för att undersöka samma aspekter av verkligheten från olika synvinklar, detta gjordes genom triangulering med både intervjuer och observationer (Stensmo, 2002). För att öka

21

6. RESULTAT

Under detta kapitel kommer studiens resultat att presenteras. Inledningsvis redovisas resultaten som framkommit under de två observationstillfällena som genomförts med respektive lärare 1-3. Först beskrivs de aktiviteter som genomförts under respektive observationstillfälle, detta följs av en beskrivning av lärarnas språkanvändning under observationerna. Efter detta redovisas resultaten från intervjuerna med lärare 1-3. Dessa presenteras tematiskt under huvudrubriker som formulerats utifrån denna studies

forskningsbakgrund. Resultatavsnittet avslutas med en analys där lärarnas förhållningssätt till målspråksanvändning sätts i relation till den forskningsbakgrund och de teorier som ligger till grund för denna studie. Förkortningarna L1, L2 och L3 har använts för att referera till informanterna.

6.1 Observationer

6.1.1 Lärare 1

Båda lektionerna genomfördes under cirka 40 minuter.

Observationstillfälle 1

Lektionen inleddes med att eleverna tillsammans med läraren sjöng en sång/ramsa som eleverna kände till sedan tidigare. När eleverna suttit sig ner gav läraren muntliga

beskrivningar av personer som befann sig i rummet på engelska, eleverna fick sedan gissa vem läraren beskrev. Resterande delen av lektionen arbetade eleverna med olika typer av klädesplagg och dess engelska namn. De sjöng ramsor/sånger i helklass, läraren gick igenom klädesplagg på tavlan som eleverna fick skriva i sin arbetsbok samt så fick eleverna konstruera kläder till sin klippdocka som de producerat under föregående lektioner.

Observationstillfälle 2

22 Målspråksanvändning under observationer

Under det första observationstillfället visar resultaten från observationsschemat att läraren vid de flesta tillfällen kommunicerade lika mycket på svenska som på engelska med eleverna, medans läraren under observationstillfälle 2 som helhet pratade något mer på engelska än på svenska. Det totala medelvärdet för lärarens kommunikation under det första tillfället landar därför på nivå 3 och tillfälle 2 placeras inom nivå 4. Gemensamt för de båda tillfällena är att läraren kommunicerade mest på engelska vid uppstart av

lektionen vilket då skedde helt på engelska, minst engelska vid tillrättavisningar gentemot eleverna vilket skedde mer på svenska än på engelska, samt att båda lektionerna

avslutades på lika mycket svenska som engelska. Vid samtliga övriga observationspunkter användes mer målspråksanvändning vid det senare observationstillfället jämfört med det första. Läraren använde kroppsspråk, bildstöd och översättning under båda

observationstillfällena för att tydliggöra budskap framförda på målspråket.

6.1.2 Lärare 2

Båda lektionerna genomfördes under cirka 40 minuter.

Observationstillfälle 1

Lektionen inleddes med att eleverna fick lyssna till en bok som blev uppläst på projektor med hjälp av en inspelad engelsktalande röst. Eleverna delades sedan upp i par för att tillsammans följa de instruktioner som stod uppskrivna på projektorskärmen. Eleverna skulle läsa en saga för varandra två gånger och sedan svara på tillhörande frågor i deras arbetsbok. De arbetade i par enligt ovan instruktioner medans läraren cirkulerade klassrummet för att hjälpa grupperna vid behov. Under den avslutande aktiviteten besvarade eleverna samma frågor som under par-övningen men då i helklass.

Observationstillfälle 2

Först fick eleverna titta på en engelsktalande barnserie där avsnittet handlade om

23

engelska vilken månad de fyller år. Lektionen avslutades med att eleverna fick sjunga och dansa med i en avslutnings video som spelades upp på projektorn.

Målspråksanvändning under observationer

Medelvärdet på observationstillfälle 1 och 2 har placerats inom nivå 4 vilket innebär att läraren som helhet kommunicerade mer på engelska än på svenska vid båda tillfällena. Vid uppstarten av lektionerna och vid dess avslutningar talade läraren uteslutande engelska. Läraren pratade nästan uteslutande engelska även när hen ställde frågor till eleverna och gav dem beröm. Minst engelska pratade läraren vid tillrättavisningar, även om denna kommunikation skedde lika mycket på engelska som på svenska. Under lektionen använde sig läraren av både bildstöd, kroppsspråk och översättningar för att förtydliga budskap på målspråket.

6.1.3 Lärare 3

Båda lektionerna genomfördes under cirka 30 minuter.

Observationstillfälle 1

Lektionen inleddes med att läraren presenterade sig och beskrev alla saker hen kunde göra. Exempelvis sa hen “I can jump and I can sing”. Läraren frågade sedan eleverna vad de kunde göra. De repeterade fraserna “I can” och “I can’t” för att kunna besvara lärarens fråga. Läraren berättade sedan om sin vän, apan Smiley och visade bilder på projektorn på saker som Smiley kunde göra. De sjöng sedan en tillhörande sång tillsammans. Läraren ritade och skrev olika saker som hen kunde/inte kunde göra på tavlan för att eleverna sedan själva skulle få göra samma sak. Under tiden som eleverna arbetade gick läraren runt klassrummet och frågade eleverna utifrån deras egna bilder vad de kunde göra. Resterande delen av lektionen arbetade eleverna med extrauppgifter i deras engelska arbetsbok.

Observationstillfälle 2

Lektionen inleddes med att läraren visade bilder med alfabetet där varje bild motsvarade en bokstav, eleverna svarade i kör vad bilden föreställde och den tillhörande bokstaven. Läraren visade sedan samma bild på apan Smiley från föregående lektion och berättade på engelska vad Smiley kunde göra. Eleverna tittade sedan på ett filmklipp där de

24

de skulle skriva ut “I can” och “I can’t” under olika bilder föreställande olika typer av aktiviteter.

Målspråksanvändning under observationer

Kommunikationen från läraren skedde som helhet mer på engelska än på svenska och båda lektionernas medelvärde har därför placerats inom nivå 4. Under samtliga

observationspunkter kommunicerade läraren mer på engelska än på svenska, alternativt helt uteslutande på engelska. Detta bortsett från hur läraren inledde och avslutade sina lektioner. Båda lektionerna avslutades på lika stor del engelska som svenska. Under det första observationstillfället startade läraren lektionen helt på engelska medans den andra lektionen inleddes på lika stor del engelska som svenska. Läraren använde sig av

översättning, kroppsspråk och bildstöd för att förtydliga budskap framförda på målspråket.

6.2 Intervjuer

Materialet från intervjuerna har kategoriserats tematiskt under rubriker som speglar

lärarnas tankar kring olika aspekter av målspråksanvändning i klassrummet. Rubrikerna är därmed utformade utifrån gemensamma aspekter som lärarna har uttryckt under

intervjuerna.

6.2.1 Språklig förebild

Egen inställning/förhållning till engelska

Under intervjuerna berättade samtliga lärare om deras inställning till att undervisa i engelska. L1 förklarade att hen känner sig trygg med att kommunicera på andra språk och tycker det är roligt att prata engelska. Vidare berättade L1 att hen anser att det är

fördelaktigt om läraren själv har ett intresse inför språk då undervisningen annars kan upplevas som “död och tråkig” för eleverna. Även L2 & L3 uttryckte att det blir en annan typ av undervisning när läraren visar intresse inför ämnet och att det blir roligare för eleverna att lära när de ser att läraren också har roligt. L2 berättade att hen älskar engelska och önskar att hen kunde ha engelsklektioner oftare medans L3 berättar att hen tycker engelska är både roligt och spännande.

Påverkan på elevernas språkproduktion

25

hen hoppas att om läraren är frimodig med det engelska språket så kommer detta bidra till att eleverna också blir frimodiga med sitt språkbruk, men uttryckte också att hen är osäker på om detta är den enda avgörande faktorn. L1 menade att även språkbegåvning,

föräldrarnas språkanvändning samt tv-spel och media kan bidra till att eleverna vågar använda språket. L2 uttryckte att lärarens språkbruk har stor påverkan för hur villiga eleverna är till att kommunicera på engelska. L2 förklarade att hen försöker prata så mycket som möjligt på målspråket men också uppmuntrar eleverna till att kommunicera på engelska vilket över tid har gjort att de flesta i klassen numera försöker att göra detta, även om de ibland behöver lite hjälp. Även L3 menade att lärarens språkbruk är viktigt för att ingjuta mod och självförtroende hos eleverna.

Språklig förebild

En sak som alla lärare nämnde när de pratade om hur man kan vara en språklig förebild för sina elever är att våga visa sina misstag. L1 beskrev sin språkanvändning som lekfull och inte alltid perfekt och hen berättade att hens förhoppning är att om hen själv är modig och vågar så kommer detta att smitta av sig på eleverna. Att som pedagog våga säga och göra fel är något som även L3 uttryckte som viktigt då hen menar att misstag är en del av processen när man lär sig ett nytt språk.

6.2.2 Målspråksanvändning och språkdusch

Inställning till målspråksanvändning

Samtliga lärare uttryckte att det är viktigt att använda sig av målspråket i den mån det är möjligt i den engelska undervisningen. L1 menade att målspråksanvändning är väldigt viktigt och bör användas varje dag, både under engelskalektioner men också genom att väva in engelskan i den övriga undervisningen. Att använda engelskan i övrig

undervisning nämnde även L2 som också förespråkar målspråksanvändning och uttryckte att eleverna tar till sig språket mer desto mer de får lyssna till det. L3 beskrev

målspråksanvändning som något som man vill eftersträva och därmed ha lektionerna på engelska så mycket som möjligt.

Utsträckning & målsättning

26

att många elever har med sig viss engelska från fritiden är något som samtliga lärare också nämnde under intervjun. Vidare framförde L3 att eleverna kan tycka att det är ganska roligt när de utsätts för mycket naturlig engelska då detta kan kännas mer “på riktigt” och att “det blir som i en film”. Både L1 och L2 uttryckte att de gärna utsätter eleverna för mycket engelska och ibland pratar engelska nästan hela lektionen, beroende på elevernas dagsform och lektionens upplägg/innehåll.

När lärarna frågades om vilket av språken svenska och engelska som lärarna tror att de använder mest i undervisningen så svarade L2 och L3 att de tror sig använda något mer av svenska än engelska under lektionerna, även om de båda uttryckte att de försöker och önskar använda mer engelska än de gör i dagsläget. L1 uttryckte att hen tror sig använda ungefär lika mycket av båda språken, men uttrycker likt de övriga lärarna att

målsättningen är att utöka målspråk användningen ytterligare. Gemensamt för samtliga lärare är att de alla uttryckte att utsträckningen av deras målspråksanvändning varierar över tid beroende på lektionens upplägg och på den aktuella elevgruppen.

Användning och arbetssätt

L1 uttryckte att hen anser att det är extra viktigt att använda sig av engelska under olika former av hörövningar där fokus ligger på att eleverna ska lyssna på läraren, detta då hen menade att det är viktigt att eleverna ska få kunskap om hur de engelska orden uttalas. Vidare menade L1 att hen försöker använda mycket engelska även under instruktioner, vilket ofta efterföljs av en svensk översättning. Samtliga lärare nämnde att de ibland översätter från engelska till svenska när de upplever att eleverna är osäkra och för att säkerställa att alla elever hänger med. L2 berättade att hen upplever att det ibland är nödvändigt med översättningar under exempelvis instruktioner men att hen gärna också använder bildstöd mycket för att får eleverna att fundera med hjälp av bilden över vad ett budskap försöker säga istället för att göra en direkt översättning. Både L1 och L3

27

Att göra det engelska språket lustfyllt för eleverna och skapa situationer där de känner sig bekväma att kommunicera med andra på målspråket är något som samtliga lärare

framförde vikten av. L2 berättade att hen ofta låter eleverna arbeta i smågrupper när de ska kommunicera med varandra för att göra eleverna bekväma. Ytterligare en aspekt av målspråk undervisningen som samtliga lärare nämnde under intervjun är att de lägger huvudsakligt fokus på den kommunikativa aspekten, framförallt under elevens egen språkproduktion. L1 uttryckte att hen arbetar mer muntligt med efterhärmning i de lägre årskurserna medans skrivningen får mer fokus senare. Även L2 berättade att hen tittar mindre på stavning och skrivning till en början.

Nivåmässigt uttryckte samtliga informanter att de upplever att det är elevgruppen och den årskurs de undervisar i som främst styr på vilken svårighetsgrad de kommunicerar med eleverna. L1 menade att det krävs en progression i undervisningen och att det därför krävs väldigt enkelt, elevnära och konkret språk i de lägre årskurserna medans svårighetsgraden ökar med tiden. L2 uttryckte att eleverna inte måste förstå precis all engelska de får möta, men att det är viktigt att de får grepp om den grundläggande innebörden i det som

kommuniceras.

6.2.3 Problematisering av målspråksanvändning

Generellt berättade L3 att det alltid finns ramfaktorer att förhålla sig till men att

undervisningen alltid går att utveckla, “man gör det bästa man kan och försöker att lära av varje lektion man gör”.

Elevgruppens nivå

L1 uttryckte att elevernas språkliga nivå är en ramfaktor som styr hur mycket av lärarens kommunikation som sker på målspråket. Hen förklarade att hen är försiktigare med att prata lika mycket engelska med exempelvis en ny elev där hen inte ännu har koll på vilken nivå som eleven befinner sig språkmässigt. Som tidigare nämnt så uttryckte L1 och L2 att även den årskursen som eleverna befinner sig inom har viss inverkan på vilket språkliga inflöde som de utsätts för. Vidare berättade L2 att de enskilda elevernas olika

28 Tid och resurser

Både L2 & L3 uttryckte en önskan om att det skulle finnas mer tid avsatt för den engelska undervisningen. L2 berättade att hen gärna hade genomfört fler lektioner i veckan så att eleverna får bearbeta och repetera det engelska innehållet de möter under lektionerna ytterligare. L3 förklarade att hen gärna hade arbetat mer i mindre grupper där hen som lärare kan kommunicera på engelska med eleverna mer personligt, men hindras av resursmässiga skäl. Vidare berättade L3 att hen gärna annars hade haft hela samtal på engelska med eleverna men att den tiden inte riktigt finns och att hen upplever det som tråkigt att språkämnen får “stå tillbaka” till fördel för andra ämnen i de yngre årskurserna.

Kompetens & lärarens språkliga självförtroende

L2 uttryckte att lärare kan uppleva vissa ämnen som mindre roliga och att man känner “spärrar” inför vissa moment men att det ändå är viktigt att försöka hitta lustfyllda delar av undervisningen. Vidare berättade L2 att hen märkt att vissa lärare tyvärr inte vill undervisa alls i engelska på grund av bristande kompetens. L3 berättade att hen tycker det är synd att det inte finns mer utrymme för lärare att utveckla sitt eget språk och sin didaktik

ytterligare när det kommer till den engelska undervisningen och menar att hen gärna skulle ta del av kompetensutveckling om detta erbjöds. L1 förklarade att hen har känt till lärare som känt sig tvingade att undervisa i språk och då gjort absoluta minimum, “det räcker inte att dra några ramsor på morgonen och kalla det för språkundervisning, det krävs mer”.

6.3 Resultatanalys

Studiens syfte är att bidra till en bredare kunskap kring hur lärares målspråksanvändning kan se ut i engelskundervisningen. Följande frågeställningar syftar resultaten till att besvara:

Vilken inställning har lärare gentemot målspråksanvändning i undervisningen?

Speglar detta lärarnas egen muntliga språkanvändning i klassrummet?

På vilket sätt och i hur stor utsträckning kommunicerar lärare muntligt med eleverna på engelska under engelsklektioner? På vilken svårighetsnivå

29

Resultaten från observationer och intervjuer jämförs nedan med de teoretiska ramar som denna studie utgår ifrån samt vad läroböcker och tidigare forskning säger inom ämnet. Resultatanalysen har delats upp i två rubriker för att besvara de två frågeställningarna, vilket sedan avslutas med en sammanfattning av analysens viktigaste delar.

6.3.1 Forskningsfråga 1

Vilken inställning har lärare gentemot målspråksanvändning i undervisningen och speglar detta lärarnas egen muntliga språkanvändning i klassrummet?

Under intervjuerna framstod samtliga lärare som positivt ställda till att undervisa i engelska och beskriver ämnet som roligt. Lundberg (2007) beskriver att eleverna ofta upplever engelska i skolan som roligare när läraren själv tycker att undervisningen är rolig och att lärarens engagemang bidrar till ett positivt lärandeklimat. Detta tankesätt delade samtliga informanter som uttryckte att det blir en annan typ av undervisning då läraren har roligt och att undervisningen annars kan upplevas som tråkig av eleverna.

Gu & Papageorgiou (2016) uttrycker att lärares användning av målspråket kan påverkas och begränsas av vilket språkligt självförtroende som lärarna har, vidare menar Lundberg (2007) att osäkra lärare tenderar att prata mindre på målspråket. Utifrån vad lärarna sagt under intervjuer och visat under observationerna tycks detta inte vara ett problem för de tre informanterna. L1 berättade uttryckligen att hen känner sig trygg med att prata engelska medans L2 och L3 förklarade att de gärna använder engelska även om det inte alltid blir perfekt. Vidare framgick det under intervjun att lärarna anser att det är viktigt att visa eleverna att det är okej att göra misstag då detta är en del av att vara en språklig förebild.

När det kommer till lärarnas generella inställning till målspråksanvändning i

undervisningen så framgick det under intervjun att alla informanter anser att det är viktigt att använda sig av målspråket i den utsträckning det är möjligt och att de alla försöker använda sig av muntlig engelska så mycket de kan. Dessa uttalanden överensstämmer med Krashens (2009) teoretiska hypotes input hypothesis som säger att lärarens

kommunikation med eleverna bör ske på målspråket under språkundervisningen.

30

framförde under intervjuerna där de alla berättade att de vill och strävar efter att prata så mycket på målspråket som möjligt, men att det finns ramfaktorer som begränsar deras möjligheter att prata uteslutande på engelska. De ramfaktorer som informanterna tog upp beskrivs utförligare under avsnitt 2. Vidare berättade samtliga informanter att de önskar använda mer engelska i undervisningen än de har möjlighet att göra i dagsläget.

De intervjuade lärarna delade tanken om att fokuset i språkundervisningen i de yngre åldrarna bör ligga på dialog och kommunikation vilket överensstämmer med det sociokulturella perspektivet som ligger till grund för studiens teoretiska ramverk. Det sociokulturella perspektivet betonar att människan lär sig språk genom just samspel och dialog med andra (Vygotskij, 1986). Panhwar et al. (2016) uttrycker att läraren därför spelar en viktig huvudroll för elevernas språkinlärning, något som också L2 & L3 beskrev under sina intervjuer. L2 menade att elevernas vilja att prata engelska påverkas av lärarens språkbruk medans L3 uttryckte att lärarens språkbruk är viktigt för att skapa mod och självförtroende hos eleverna. L1 uttryckte dock att hen är osäker på om läraren är den enda avgörande faktorn som påverkar elevernas språkbruk, även om hen hoppas att eleverna blir mer frimodiga med det engelska språket som ett resultat av att läraren är det. Detta tolkar jag som att L1 trots allt delade åsikten om att läraren spelar en roll för

elevernas språktillägnande men att det också finns andra bidragande faktorer.

6.3.2 Forskningsfråga 2

På vilket sätt och i hur stor utsträckning kommunicerar lärare muntligt med eleverna på engelska under engelsklektioner? På vilken svårighetsnivå kommunicerar lärarna med eleverna på målspråket?

31

Ingen av lärarna pratade uteslutande på engelska under ett helt observationstillfälle, detta kan bero på de ramfaktorer som informanterna berättade om under intervjuerna. Kim & Elder (2008) framför i deras studie att elevgruppens varierande kunskapsnivåer och tidsbrist är två faktorer som kan försvåra användningen av målspråket i undervisningen, detta uttryckte även de intervjuade lärarna. Samtliga informanter framförde att elevernas varierande kunskapsnivåer påverkar hur mycket de upplever att de kan kommunicera på enbart målspråket. L2 & L3 uttrycker att brist på tid och resurser också påverkar

utsträckningen av målspråk användningen. Under intervjuerna så uttryckte samtliga lärare att de upplever ett behov av att översätta budskap från engelska till svenska ibland för att säkerställa att alla elever hänger med, detta tolkar jag som ett resultat av individernas varierande kunskapsnivåer inom klassen. Möjligtvis använder sig läraren av engelska på en nivå som utmanar somliga elever med större språklig kunskap och följer upp detta med översättning för att säkerställa att även de med lägre språkliga kunskaper också hänger med. L1 menade att hen ofta genomför instruktioner på engelska men följer sedan upp dessa med den svenska översättningen. Pinter (2017) menar att översättningar under språkundervisningen till så stor del som möjligt bör ske genom icke-verbalt språk med hjälp av exempelvis gestikulering och kroppsspråk, snarare än direkt verbal översättning. Ingen av lärarna nämnde under intervjuerna att de använder sig av kroppsspråk som ett sätt att förtydliga budskap framförda på målspråket, men resultaten från observationerna visar att samtliga lärare gjorde detta vid ett antal tillfällen under de observerade

lektionerna. Dock framgår det också av resultaten att alla informanter använde sig av översättning som metod för att tydliggöra budskap på målspråket vid flera tillfällen och att lärarna således bara delvis arbetade i linje med hur Pinter (2017) beskriver. L3 menade att översättning är nödvändig vid vissa tillfällen men att hen ofta också använder bildstöd för att förtydliga för eleverna istället för att översätta, något som även de andra lärarna menade att de använder sig av i undervisningen. Vid samtliga observationstillfällen använde sig alla lärare av någon typ av bildstöd.

När informanterna under intervjun beskrev hur de använder sig av målspråket i

undervisningen så framkom vissa gemensamma faktorer, bland annat sa sig alla använda sig av sånger, musik och lekar på målspråket. Dessa uttalanden överensstämmer med resultaten från samtliga observationstillfällen.

32

är lite utanför vad eleverna klarar av själva, men klarar med hjälp av exempelvis en lärare. Vidare menar Krashen (2009) att kommunikationen ska bestå av comprehensible input och att läraren ska modifiera sitt tal så att det blir begripligt. L1 menade att det krävs ett konkret och elevnära språk i de yngre årskurserna, detta kan tolkas som att läraren anpassar sitt tal för att vara begripligt för eleverna vilket då överensstämmer med Krashens teori (2009). L2 menade att eleverna inte måste förstå all engelska de möter, bara de förstår helheten av det som sägs vilket jag tolkar som att kommunikationen kan befinna sig något utanför vad eleven behärskar vilket då överensstämmer med teorin ZPD (Vygotskij, 1986).

6.3.3 Sammanfattning av resultatanalys

Lärarna tycktes ha en positiv inställning till att använda målspråket i klassrummet. De uttryckte att de tycker om det engelska språket och att undervisa inom detta.

Informanterna upplevde att det är viktigt att eleverna får möta mycket talad engelska, och försöker därmed använda målspråket så mycket som möjligt även om det finns

ramfaktorer som försvårar detta. Detta speglas i deras observationer där de använde mer engelska än svenska, men inte uteslutande. Informanterna önskar att de kunde använda ännu mer engelska i kommunikationen med eleverna. Vidare berättade lärarna att deras språkanvändning varierar över tid beroende på lektionens upplägg och dagsform.

33

7. DISKUSSION

Under denna rubrik diskuteras de resultat som framgått av resultatanalysen. Avsnittet inleds med en metoddiskussion där metodvalet diskuteras utifrån dess påverkan för studieresultatet. Detta följs av en resultatdiskussion där studiens resultat diskuteras i förhållande till studiens syfte. Avslutningsvis presenteras studiens slutsatser och förslag till vidare forskning inom ämnet.

7.1 Metoddiskussion

Denna kvalitativa studie bygger på sex genomförda observationer av engelskalektioner vilket har efterföljts av tre stycken intervjuer. Syftet med studien är att undersöka hur lärarnas användning av målspråket kan se ut i den engelska undervisningen och studien är därför baserat på tre olika lärares arbetssätt, tankar, åsikter samt förhållningssätt till undervisning på målspråket.

Metoderna som helhet anser jag har varit fungerande för att samla in de resultat som är nödvändiga för att besvara studiens frågeställningar och uppfylla studiens syfte. Observationerna genomfördes för att undersöka i vilken utsträckning lärarna

kommunicerat på engelska och således besvara studiens andra frågeställning, samt för att se hur lärarna använder sig av målspråket i klassrummet. Syftet med att undersöka hur lärarna använder sig av målspråket i undervisningen är att tillsammans med intervjusvaren kunna besvara studiens första frågeställning kring huruvida lärarnas språkanvändning påverkas av deras inställning gentemot målspråksanvändning. Vidare fungerade observations underlaget som ett stöd för att formulera eventuella följdfrågor under intervjuerna.

Lärarna tycktes inte vara märkbart påverkade av att observeras under lektionerna och upplevdes inte som obekväma med situationen. Samtliga informanter beskrev att de planerade att genomföra lektionerna som vanligt utifrån deras ursprungliga

34

fall har lärarna med de forskningsetiska principerna i åtanke informerats om studiens syfte vilket kan ha påverkat i vilken utsträckning lärarna valde att kommunicera på målspråket under observationerna. Även intervjuerna kan ha påverkats av observationerna genom att informanterna kan ha upplevt ett behov av att anpassa sina intervjusvar utifrån det som uppvisades under observationerna. Ytterligare en faktor som spelar in vid observationer är relationen som finns mellan informanten och observatören då detta kan påverka hur bekväm läraren känner sig med att observeras. Under denna studie fanns en tidigare relation mellan en av informanterna och observatören medans de övriga informanterna ej var familjära med observatören sedan tidigare. Ingen tydlig skillnad mellan hur de olika informanterna agerade som resultat av detta kunde urskiljas, varken i bemötande eller resultatmässigt. Trots dessa risker upplever jag att metodvalet är lämpligt för att besvara de avsedda frågeställningarna. Detta då observationer i samband med intervjuer ger en mer täckande bild än enbart intervjuer eller exempelvis enkäter där risken finns att de svar som informanterna ger inte speglar verkligheten (Stukát, 2011).

Även Intervjuerna har varit ändamålsenlig metod för att besvara studiens frågeställningar, framför allt den första. För att kunna ta till vara på djupare resonemang hos lärarna så är intervju en fördelaktig metod i jämförelse med exempelvis enkätsvar som bidrar till mer statistiska fakta (Stukát, 2011). Informanterna var mottagliga för frågor och resultaten från intervjuerna har kunnat jämföras med resultaten från observationerna för att få en

helhetsbild över lärarnas attityd till målspråksanvändning och deras egen

språkanvändning. Jag fattade beslutet att inte delge informanterna de frågor som användes under intervjun på förhand, detta innebär att lärarna inte fått tid att förbereda sina svar. Syftet med detta var att komma åt lärarnas första instinktiva svar och tankar, samt

35

Genom de resultat som framkommit genom ovanstående metoder så anser jag att samtliga frågeställningar kan besvaras, trots att de slutsatser som dras ej är fullt generaliserbara. Resultatet och slutsatsen baseras nämligen endast på informanter som har liknande inställning till målspråksanvändning. Det hade varit intressant att jämföra dessa resultat med hur en informant med annan inställning till målspråksanvändning använder språket i klassrummet. Även om det finns detaljer som skiljer informanternas utsagor åt så delar lärarna samma grundläggande tankesätt kring många aspekter av språkundervisningen vilket gör att resultaten inte speglar olika infallsvinklar. Ett större urval av informanter hade också varit fördelaktigt för att uppnå ett mer generaliserbart resultat, men på grund av tidsbrist har detta inte kunnat uppnås.

7.2 Resultatdiskussion

Under detta avsnitt diskuteras studiens resultat. Inledningsvis så diskuteras huruvida resultaten har besvarat studiens frågeställningar och studiens syfte har uppnåtts. Därefter beskrivs och diskuteras frågor och intressant information som uppstått under studiens gång. Avslutningsvis relateras resultatet till den engelska undervisningen i ett didaktiskt perspektiv genom att diskutera vad vi kan lära från studiens resultat och varför denna kunskap är viktig för den engelska undervisningen.

Studiens syfte är att bidra till en bredare kunskap kring hur lärares målspråksanvändning kan se ut i engelskundervisningen. Frågeställningarna formulerades för att ta reda på vad lärarna har för attityder gentemot målspråksanvändning och huruvida detta speglades i deras egen språkanvändning i undervisningen. Vidare undersöktes på vilket sätt och i vilken utsträckning lärarna pratade på engelska med eleverna under lektionerna. Som tidigare nämnt under metoddiskussion så anser jag att samtliga frågeställningar kan

besvaras, trots att de slutsatser som dras inte är fullt generaliserbara. Genom resultaten kan det konstateras att samtliga lärare har en positiv inställning till att använda målspråket i undervisningen och att lärarna också använder mer engelska än svenska när de undervisar. En slutsats är därför att ett positivt förhållningssätt till målspråksanvändning troligtvis resulterar i att man som lärare använder sig mer av målspråket i klassrumssituationer.

36

verksamhetsförlagd undervisning har bidragit till att jag förväntat mig att lärarna skulle kommunicera mer på svenska än på engelska i de yngre åldrarna, vilket inte

överensstämmer med denna studies resultat. Viktigt att hålla i åtanke är dock att användningen av målspråket kan variera beroende på elevgruppens dagsform och

lektionen upplägg. När det kommer till vilket sätt och i hur stor utsträckning som lärarna kommunicerar på målspråket med eleverna så överensstämmer lärarnas handlingar och språkanvändning till viss del med de teorier som ligger till grund för denna studie. I Krashens (2009) teori så framgår det att lärarna bör kommunicera uteslutande på

målspråket då detta gynnar elevernas språktillägnande, medans informanterna visserligen uttrycker att det är fördelaktigt om eleverna får möta mycket talad engelska men att det finns faktorer som förhindrar dem från att göra detta uteslutande. Lärarna uttrycker att de försöker att prata så mycket engelska som möjligt men att det finns situationer då detta inte är möjligt att genomföra. Ramfaktorer som tid, resurser och elevernas kunskap bidrar till att det inte är helt realistiskt att förvänta sig att all kommunikation från läraren till eleverna ska kunna genomföras på målspråket. Frågan är om mer av lärarens

kommunikation skulle kunna ske på målspråket? Lärarna själva uttrycker en önskan om att prata mer på engelska än de gör i dagsläget. Vidare framför lärarna att de ibland

behöver prata svenska eller ta till översättning i undervisningen för att tydliggöra budskap, detta kan minska mängden naturlig engelska som eleverna får möta. Detta

överensstämmer med resultaten från observationerna som visar att samtliga lärare använt sig av översättning vid flera tillfällen, dock visar resultaten att de även använt sig av bildstöd och gester vid vissa tillfällen för att förtydliga budskap. Vid vissa av tillfällena som översättning användes kanske gestikulering eller bildstöd hade kunnat användas istället då detta inte minskar mängden engelska som eleverna får möta. Pinter (2017) menar att dessa typer av icke-verbala översättningar är att föredra i språkundervisningen. Nackdelen med att förlita sig mycket på bildstöd är att det är tidskrävande då bilder ofta måste förberedas i förväg medans nackdelen med gestikulering och kroppsspråk är att vissa budskap kan vara svåra att både framföra och tolka kroppsligt. Eftersom denna studie enbart fokuserat på om lärarna använt sig av bildstöd, kroppsspråk och

översättning, men inte tittat på i vilket samband dessa använts så går det inte att avgöra huruvida lärarna faktiskt hade kunnat byta ut översättning mot ett annat alternativ eller inte för att öka användningen av målspråket.

Ytterligare en intressant aspekt av de resultat som framkommit är att två av lärarna

37

att resultaten från observationerna visar motsatsen att lärarna pratar mer på engelska än på svenska. Detta trots att de själva beskriver att de förespråkar att tala mycket på målspråket och försöker göra detta. Vad detta beror på har inte kunnat besvaras med hjälp av denna studie.

Vad kan vi då lära oss av studiens resultat och slutsatser? Denna studie belyser vikten av att som lärare reflektera över sig egen språkanvändning. Att kritiskt granska sitt eget förhållande till engelska som språk och som undervisningsämne för att se hur detta speglas i ens eget språkbruk. Kanske kan man då hitta samband mellan när man väljer att prata engelska och inte i undervisningen, vad detta beror på och hur ens

målspråksanvändning kan utvecklas eller förbättras. Varför är denna information viktig i relation till engelskundervisningen i ett större perspektiv? I och med varje lärares

professionella autonomi och det faktum att läraren bestämmer hur engelskundervisningen ska läggas upp och skötas, så styr även läraren hur mycket av det engelska språket som eleverna utsätts för under lektionen. Som lärare bär man därmed ett ansvar för elevens språkliga inflöde i skolan. I denna studies resultat och tidigare forskning framgår det ett antal faktorer som påverkar lärares vilja att använda sig av målspråket i undervisningen. Lärarens attityd till målspråket och lärarens språkliga självförtroende är

två bakomliggande faktorer till att lärare undviker att använda sig av engelska i

undervisningen menar Balke (1990) och Gu & Papageorgiou (2016). Problematiken med stora skillnader i lärarnas språkanvändning, oavsett bakomliggande anledning, är att det kan innebära att undervisningen inte är likvärdig bland olika skolor eller ens olika klasser. Kvalitén på elevernas undervisning kan därmed skilja sig från lärare till lärare som en konsekvens av detta.

7.3 Slutsats och vidare forskning

Resultaten visar att lärarna har en positiv inställning till att använda målspråket och att detta speglas i deras observationer där de använder sig mer av målspråket än av

modersmålet. Slutsatsen som kan dras av detta är att en positiv attityd och inställning till målspråket troligtvis leder till att man som lärare försöker använda sig mer av målspråket i undervisningen. Problematiken detta medför är att alla lärare inte delar samma