”Vad är en stäva?”
En intervjustudie av förskollärares syn på språkutvecklande planerad undervisning ur ett
sociokulturellt perspektiv
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Jakob Elofsson & Simon Klang
Handledare: Pia Eriksson
Examinator: David Kronlid
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare i förskolan, med utgångspunkt i sociokulturellt perspektiv, arbetar med språkutveckling i två planerade undervisningsmoment för att inkludera alla barn oavsett var de befinner sig i språkutvecklingen. Studien består av två delstudier av kvalitativa samtalsintervjuer. Den första delstudien är riktad mot högläsning i förskolan och den andra delstudien är riktad mot samling i förskolan. Tio förskollärare medverkade och svaren har analyserats med tematisk analys. Med de sociokulturella begreppen mediering, proximal utvecklingszon och scaffolding samt appropriering synliggjordes förskollärarnas arbetssätt och hur det möjliggjorde för ett språkutvecklande lärande för barnen i förskolan. Resultatet visar att förskollärarna i delstudien om högläsning lyfter frågor och gemensam reflektion som viktigt och förskollärarna i delstudien om samling lyfter traditionella aktiviteter (ramsor, sånger och högläsning) som viktigt. Vidare visar resultatet att förskollärarna i de båda delstudierna uppfattar samtalet som absolut centralt i barnens språkutveckling.
Avslutningsvis visar resultatet att förskollärarna i de olika delstudierna förhåller sig olika till gruppindelning vid de olika aktiviteterna. För förskollärarna i delstudien om samling finns det en vilja om att dela upp gruppen där barn i språksvårigheter ska få ha en egen samling och genom detta språkstimulera dem samt att ge dem möjlighet att samtala och reflektera utan de barn som inte är i språksvårigheter. Förskollärarna i delstudien om högläsning vill att gruppen ska bli intakt och genom detta språkstimulera både barn i språksvårigheter och barn utan språkliga problem tillsammans.
Nyckelord: förskollärare, planerad undervisning, språkutveckling, sociokulturellt
perspektiv, kvalitativa intervjuer
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Arbetsfördelning... 4
2. Bakgrund ... 5
3. Syfte och frågeställningar ... 7
4. Teoretisk utgångspunkt och teoretiska begrepp ... 8
4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8
4.2 Mediering ... 9
4.3 Proximal utvecklingszon och scaffolding ... 9
4.4 Appropriering ... 10
5. Tidigare forskning ... 11
5.1 Högläsning i förskolan och barn i språksvårigheter ... 11
5.2 Samling i förskolan och barn i språksvårigheter i planerad undervisning ... 13
6. Metod ... 16
6.1 Metod för datainsamling ... 16
6.2 Genomförande ... 16
6.3 Urval ... 17
6.4 Databearbetning och analysmetod ... 18
6.5 Reliabilitet & validitet ... 18
6.6 Etiska hänsynstaganden ... 18
7. Resultat och analys av delstudie 1 och delstudie 2 ... 19
7.1 Delstudie 1 - Högläsning ... 19
7.1.1 Att ställa frågor och samtala ... 19
7.1.2 Att läsa ofta ... 20
7.1.3 Syfte med högläsningen ... 22
7.1.4 Atmosfär och deltagande ... 23
7.2 Delstudie 2 - Samling ... 25
7.2.1 Val av aktivitet ... 25
7.2.2 Tillägna sig nya språkfärdigheter ... 27
7.2.3 Samling när språkutvecklingen skiljer sig mycket ... 28
7.2.4 Barn i språksvårigheter och samling ... 29
8. Diskussion ... 30
8.1 Konklusion ... 34
9. Referenslista ... 35
10. Bilagor ... 37
10.1 Bilaga 1. Medgivandeblankett ... 37
10.2 Bilaga 2. Intervjuguide samling ... 38
10.3 Bilaga 3. Intervjuguide högläsning ... 39
1. Inledning
Språket omfamnar en stor del av förskolans vardag. Ju äldre barnen blir ju mer behöver de det talade språket för att kunna delta i förskolans sociala värld, både gällande undervisningen och i samspel med kamrater. Innan vi började vår utbildning till förskollärare har vi arbetat i olika miljöer med barn och ungdomar i språksvårigheter.
Jakob har arbetat inom förskolan både i Sverige och Norge och Simon har arbetat både i grundskolan och gymnasiesärskolan under flera år. Under våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) har vi stött på många olika sätt att arbeta för att främja språkutveckling hos både yngre och äldre barn. Därtill har vi dessutom mött språkfrämjande undervisning för barn med kommunikativa svårigheter. Eftersom just språket är en så viktig del av vardagen i förskolan har vi valt att fokusera på hur förskolläraren planerar och genomför undervisning i syfte att främja språkutveckling i barngruppen. Vår VFU har gett oss möjlighet att ansvara för och planera olika aktiviteter där språkfrämjande inslag har förekommit, exempelvis högläsning och samlingar. I dessa aktiviteter har en nyfikenhet kring språket och språkutveckling fötts. Vi har stött på utmaningar som följer när språket hos barn brister och har funnit ett stort intresse i de utmaningar som förskolläraren ställs inför när språket inte räcker till. Genom att ha använt olika hjälpmedel som exempelvis bildstöd och teckenstöd har vi sett hur olika typer av material och stöd kan hjälpa barn som inte ännu har nått så långt i sin kommunikativa utveckling och hjälpa barn som har språkliga svårigheter.
1.1 Arbetsfördelning
Simon har ansvarat och skrivit forskningsöversikten under rubriken Högläsning i förskolan och barn i språksvårigheter. Jakob har ansvarat och skrivit forskningsöversikten under rubriken Samling i förskolan och barn i språksvårigheter i planerad undervisning.
Intervjuerna delades upp mot bakgrund av vad vi hade skrivit vår forskningsöversikt om.
Således ansvarade och genomförde Simon intervjuerna om högläsning i förskolan och
Jakob ansvarade och genomförde intervjuerna om samling i förskolan. En sista uppdelning
skedde när Jakob skrev resultat och analys för samling i förskolan och Simon skrev resultat
och analys för högläsning i förskolan. Vi, Simon och Jakob har gemensamt skrivit
inledning, bakgrund, syfte och frågeställningar, teoretisk utgångspunkt och teoretiska
begrepp, metod, diskussion, konklusion och referenslista.
2. Bakgrund
Språket är en nyckelkomponent i förskolans värld som är omfamnad av relationer och sociala möten. Det är genom dessa sociala möten som barns språkutveckling tar fart.
Björklund skriver att de flesta barn börjar på förskolan vid ungefär ett års ålder. Genom att sjunga, småprata och använda rim och ramsor byggs broar till de erfarenheter barnet har med sig från hemmet. Att småprata med barnet vad som händer här och nu, ge verbalt stöd i situationen när den utspelar sig är centralt för att barnet vid ett senare tillfälle själv ska kunna använda språket på liknande sätt (2017, s. 178–179). I Förskoletidningen lyfter Andersson att språket är ett av de viktigaste verktygen för att kunna delta aktivt i ett demokratiskt samhälle (2015). När barnen väl ska gå in i skolans värld är språket en stor del av vardagen och är även en bärande funktion i och genom undervisning. Förskolan måste alltså bygga en stadig grund för barns språkutveckling redan från början så att barnen sedan kan tillägna sig nya kunskaper i skolan. Men det handlar inte bara om de kunskaper som barnen kan gå miste om, utan också om att kunna delta i det sociala livet i skolan som är så viktigt för barnets välbefinnande. Läroplanen för förskolan framhäver att alla barn i förskolan ska få förutsättningar att utveckla sitt språk och sina kommunikativa färdigheter (Lpfö18, s. 14). Dessa kommunikativa färdigheter kan ses som den bärande länken till barns lärande i förskolan. Kibsgaard lyfter fram att en av de viktigaste komponenterna till barns lärande i förskolan är sammanlänkat med barns relationer till övriga pedagoger och barn i förskolan (2019, s. 29). Språket är alltså en bärande funktion och en viktig del av vardagen på förskolan. I Skolverkets rapport “Främja barns språkutveckling” skriver författarna att i samspel med andra hittar barn sin identitet och ökar sitt självförtroende. Barnen utvecklar också förståelse för andra och lär sig både sociala regler och hur man löser problem tillsammans med andra (2017, s. 4). I den planerade undervisningen i förskolan, exempelvis samling, högläsning och andra planerade aktiviteter, är språket en viktig länk till barnets möjlighet att delta i det sociala mötet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) skriver att språket kan delas upp i tre olika delar, form, innehåll och användning. Barn som har svårigheter med språket kan ha problem med en eller flera av delarna. Form förklarar SPSM som språkljud och grammatik. Innehåll förklaras som ordförståelse och ordproduktion. Användning förklaras som samtal, sociala regler och situationsanpassat språk. På liknande sätt förklarar Rygvold när hon skriver om språk och talsvårigheter, att det handlar om fonetisk och språkligkaraktär, rytm, tonhöjd, röstkvalitet och intensitet (1999, s. 188).
Kibsgaard skriver att eftersom förskollärare har ett bättre utvecklat språk än barnet och en
kompetens rörande språktillägnande, möjliggör det för förskolläraren att ha kunskaper om
gränserna för det specifika barnets proximala utvecklingszon (2019, s. 70–71). Det gör
förskolläraren viktig för barnets språkutveckling. Kibsgaard menar vidare att de didaktiska
preferenser, val och deras sätt att vara spelar roll för barnets språkutveckling (2019, s. 83).
Sättet att undervisa och förskollärarens strategier för att planera undervisning har alltså stor betydelse när det kommer till barns språkutveckling. Att ha kompetens som förskollärare att möta alla barn på deras plan, det vill säga på deras nivå i språkutvecklingen är en stor utmaning. Var någonstans i utvecklingen barnet befinner sig behöver finnas i förskollärarens tankar när hen planerar undervisning. Dels för att alla barn ska kunna delta i det sociala mötet men också för att barnet ska känna sig inkluderad i undervisningen.
Genom att titta närmare på samlingen och högläsningen som planerad undervisning i förskolan kommer vi undersöka de val och strategier som förskollärare gör i verksamheten för att främja barns språkutveckling. Neuman och Dickinson framhäver att grunden som man lägger för barns språkutveckling i förskolan är betydelsefull för barns fortsatta språkutveckling i skolan men också under resten av livet (2001, s. 5). Men det handlar inte bara om språkutvecklingen i sig, utan också om barnets intresse av att fortsätta utövad literacypraktiker i form av läsning och skrivning för att på så vis också främja sin egen språkutveckling.
Förskolläraren gör dagligen didaktiska val som har inverkan på barnets lärande såväl som
på språket som i övriga områden. Förskollärarens förmåga och kompetens att planera
undervisning i form av högläsning och samling lyfts här fram i ljuset för att undersöka
denna form av planerad undervisning. Med utgångspunkt i att undersöka sådant som val av
böcker, gruppfördelning, tillvägagångssätt, val av aktiviteter inför samling och didaktiska
val kopplat till aktiviteterna kommer vi försöka få förståelse hur förskollärarna arbetar med
dessa aktiviteter utifrån en språkutvecklande ståndpunkt. Hur uppfattar då förskollärarna
att dem arbetar med samling och högläsning utifrån en språkutvecklande ståndpunkt? Hur
förhåller sig förskolläraren till barn i språksvårigheter i dessa situationer?
3. Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att undersöka hur förskollärare i förskolan, med utgångspunkt i sociokulturellt perspektiv, arbetar med språkutveckling i två planerade undervisningsmoment för att inkludera alla barn oavsett var de befinner sig i språkutvecklingen.
Frågeställningarna lyder följande:
• Hur uppfattar förskollärare att de arbetar språkfrämjande vid högläsning?
• Hur uppfattar förskollärare att de arbetar språkfrämjande vid samling?
• Vilka strategier och hjälpmedel menar förskollärare att de använder i arbetet för att
inkludera barn i språksvårigheter i samlingsstunden och högläsningen?
4. Teoretisk utgångspunkt och teoretiska begrepp
I detta avsnitt kommer vi att presentera vår teoretiska utgångspunkt och de teoretiska begrepp som vi har utgått ifrån. Först kommer vi lyfta fram valet av det teoretiska perspektiv som vi valt sedan kommer vi lyfta fram relevanta begrepp som denna studie tar avstamp i.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Säljö skriver att sociokulturell teori ursprungligen kommer från Lev Vygotskijs arbete inom utveckling, språk och lärande. Vygotskij föddes i slutet av 1800 talet. Som student studerade han litteratur, juridik, medicin, konst och estetik. Dessa ämnen speglade hur han såg på lärande och utveckling senare i livet. Vid universitetet i Moskva arbetade han med lärande och utveckling under tio år (2014a, s. 297). Vi har valt att använda olika texter av Roger Säljö om sociokulturell teori för att förklara densamma.
“I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning helt centrala och utgör länken mellan barnet och omgivningen.” Detta lyfter Säljö fram när han diskuterar det sociokulturella perspektivet. (2014b, s. 67). Barnets vägar till språket och sättet som barn använder språket på är alltså helt vitala utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Att interagera och samspela med andra är nyckeln till framgång när det kommer till barns lärande. Det är i själva interaktionen som människan får nya insikter och nya lärdomar.
Säljö lyfter fram att lärande hela tiden sker vid sammankomster, i leken och vid matbordet
(2014b, s. 12). Lärande är alltså, utifrån denna ståndpunkt, helt oundvikligt. Människor lär
sig nya saker kontinuerligt i och genom interaktionen med andra människor. Det handlar
nödvändigtvis inte enbart om faktabaserade kunskaper. Det handlar snarare om ett utbyte
av kulturella och sociala lärdomar. Vad som är uppskattat och inte uppskattat att göra lär vi
oss av varandra och då ofta i samband med kamrater, familj och medmänniskor. Vi lär oss
helt enkelt konstant genom och med varandra i det sociala samspelet. Säljö belyser att
utifrån ett sociokulturellt perspektiv så behöver inte människans tankar ses som något
enskilt och individuellt, det kan också vara något som sker i kollektivet i samspel med
andra (2014b, s. 108). Han menar att den viktigaste källan till lärdom är i den vardagliga
interaktionen och samtalet med andra människor. Att det är där vi formas till
sociokulturella varelser och att det är där vi lär oss de flesta interaktiva färdigheter vi
behöver för framtiden (2014b, s. 233). Eftersom kommunikationen är central inom det
sociokulturella perspektivet blir också språket per automatik ett av de viktigaste verktygen
för att kunna tillägna sig kunskaper och lärdomar. Det är språket som är den viktigaste
komponenten när det kommer till att delta och vara aktiv i sociala sammanhang där
människor byter ut och tar till sig ny kunskap. Språket är, som Säljö skriver, ett kollektivt redskap för handling (2014b, s. 233).
4.2 Mediering
Säljö skriver, för att förstå omvärlden behöver människan redskap och verktyg. Dessa kan antingen vara materiella eller språkliga. Ett språkligt redskap är en symbol, ett tecken eller ett teckensystem som vi använder till att tänka eller kommunicera med. Språkliga redskap kommer från en kultur och har en historia. Språkliga redskap utvecklas inom den kultur de tillhör (2014a, s. 299). För att kommunicera inom en kultur behövs kulturella verktyg och redskap för just den kulturen. Säljö menar att mediering innebär att människan samspelar genom externa redskap när hon rör sig i och varseblir omvärlden. Redskapen ger människan perspektiv på världen, hur omvärlden kan tolkas och ger människan möjlighet att ta ställning och handla på olika sätt (2005, s.26–27). Vidare skriver Säljö att med hjälp av kulturella redskap i form av språkliga kategorier och fysiska artefakter samspelar vi med och förhåller vi oss till omvärlden. Vår förmåga att kommunicera genom språk är medfödd men språkliga begrepp och vi använder är inte det. Dessa begrepp och termer har utvecklats som medierande redskap i kommunikativa verksamheter på samma sätt som fysiska artefakter utvecklas (2005, s. 44–45). Säljö menar att i sociokulturell teori medierar fysiska och språkliga redskap verkligheten för människor i konkreta verksamheter.
Begreppet medierar antyder således att människan inte står i direkt och omedelbar kontakt med sin omvärld utan tvärtom, hanterar sin omvärld genom de redskap (fysiska och språkliga) som är integrerade i våra sociala praktiker (2014b, s. 81). I vårt samhälle i Sverige är exempelvis skriftspråket ett betydande medierande verktyg. Mycket av den kunskap och information som vi tillägnar oss dagligen får vi via skriftspråket. När vi läser nyheterna på telefonen, kurslitteratur i skolan och när vi läser artiklar på nätet som några exempel.
4.3 Proximal utvecklingszon och scaffolding
Säljö skriver att i ett sociokulturellt perspektiv lär sig människan av varandra och att
människan ständigt är i utveckling. Utveckling sker oavsett ålder på ett eller annat sätt och
är inte något som begränsat till barn och unga (2014a, s. 305). Att få hjälp att utföra en
uppgift med stöd av någon som är mer erfaren än en själv kan ge nya insikter och
kunskaper. När människor behärska ett nytt begrepp eller en ny färdighet är de också nära
att behärska andra nya begrepp och färdigheter (2014a, s. 305). Säljö förklarar det som den
proximala utvecklingszonen, vad man klarar av på egen hand kontra vad man klarar av
med stöd från en vuxen eller en mer erfaren person (2014b, s. 119). För att applicera
begreppet till förskolans värld innebär det vad ett barn klarar av utan en vuxens eller en
kamrats stöd och vad barnet klarar av med stöd från en vuxen eller en kamrat. Stödet som
den mer erfarna personen ger kan innefatta olika saker. Det kan exempelvis handla om att
dela upp ett problem så att det blir mer begripligt för barnet och på så vis göra det möjligt för barnet att klara en uppgift på egen hand. Säljö menar att utvecklingszonen är en plats där människan är känslig för både förklaringar och instruktioner (2014a, s. 305). Bara att ge barnet en riktning i hur det går att lösa uppgiften kan ge barnet ett rejält språng i sin tankeprocess. Genom den proximala utvecklingszonen är det möjligt att öka barnets självförtroende inför uppgifter och problem. Med hjälp av det stöd som ges till barnet och den glädjen som barnet får av att bemästra och klara av att lösa problem är bra inför framtida utmaningar. Säljö förklarar vidare att det kommunikativa stöd som den mer erfarna personen ger barnet kan ses som en byggställning som barnet kan stå på och utnyttja för att kunna klättra högre upp, detta kallas även för scaffolding (2014b, s. 123).
Säljö skriver vidare att scaffolding inledningsvis innebär att den vuxne (den kunnige) ger mycket stöd till en början för att sedan successivt minska stödet till att så småningom helt upphöra med stöd när barnet (den lärande) behärskar färdigheten (2014a, s. 306). Det kommunikativa stödet som den mer erfarna personen erbjuder barnet kan innefatta olika saker. Det kan exempelvis handla om hur man går tillväga för att lösa ett pussel. Den mer erfarna personens kommunikativa stöd skulle i denna situation kunna vara att förklara hur barnet ska gå tillväga för att börja lägga pusslet. Vilka bitar delar samma färg? Kanske kan man börja med att lägga hörnen först? Scaffolding är något som ofta förekommer i vardagen i förskolans värld utan man nödvändigtvis tänker på det. Ett bra exempel är i vardagssituationer som påklädning där barnen ofta får hjälp av den vuxne i form av kommunikativa stöttningar. Avslutningsvis skriver Säljö att det är genom scaffolding inom utvecklingszonen som appropriering av kunskap sker mellan barnet (den lärande) och den vuxne (den kunnige) (2014a, s.306)
4.4 Appropriering
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv handlar det ofta inte om att kunskap är något som människan hämtar in, man pratar snarare om att kunskap är något som människan tillägnar sig. Denna typ av tillägnande, eller appropriering, handlar om att individen tillägnar sig olika kunskaper och färdigheter som presenteras i individens omvärld. Säljö menar att människor befinner sig i ständig utveckling och förändring (2014b, s. 119), han lyfter även att appropriering av färdigheter och kunskap sker genom interaktion i sociala samspel med andra (2005, s. 66). Appropriering av kunskaper och färdigheter är inte något som avtar, utan den fortgår livet ut. Säljö skriver att lärande och utveckling således är människans naturliga tillstånd (2014a, s. 305). Att tillägna sig nya intellektuella och fysiska redskap är en del av livet och är omöjligt att undkomma som en individ som lever i ett socialt sammanhang. Vidare skriver Säljö att appropriering kan förklaras som hur människan tillägnar sig nya redskap och hur människan successivt får en större förståelse för dessa redskap genom olika verksamheter som hon befinner sig i (2014b, s. 152). Säljö menar att appropriering av ett visst begrepp eller en viss färdighet inte behöver vara något avslutat.
Den kan snarare ses som en gradvis process där människan successivt får större
erfarenheter av kunskapen approprieringen rör (2014a, s. 152).
5. Tidigare forskning
5.1 Högläsning i förskolan och barn i språksvårigheter
I C. Hargrave och Sènèchals studie A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: the benefits of regular reading and dialogic reading undersöker de hur högläsning påverkar förskolebarns språk. De ville ta reda på om barnens språkutveckling gynnades mer av vanlig högläsning (barnen lyssnar till en saga) eller om barnens språkutveckling gynnades mer av boksamtal (barnen blir genom frågor som rör boken aktiva deltagare av berättandet) (2000, s. 76).
Studiens syfte var att ta reda på huruvida barn med mindre utvecklat ordförråd lärde sig nya ord av att vara med på högläsning i förskolan. Studien vill också undersöka om ett boksamtal med fler än sju barn har en positiv inverkan på barns språkutveckling. De använde sig av två olika läsmetoder, vanlig högläsning och boksamtal (2000, s. 78).
Det var 36 barn mellan tre och fem år som under fyra veckor deltog i studien. I standardiserade test som gjordes innan studien visade att barnen som deltog i studien hade sämre ordförståelse samt att de hade kommit kortare i sin språkutveckling än jämngamla barn. De kom från två olika förskolor i Ottawa där de flesta av barnen kom från hem med låginkomsttagande vårdnadshavare (2000, s. 79). Barnen från den ena förskolan fick lyssna på traditionell högläsning medan barnen på den andra förskolan fick delta i boksamtal. För att mäta barnens ordförståelse använde de en metod som innebar att barnen fick ett ord uppläst för sig, för att sedan peka på det ordet representerade på en matris med fyra alternativ. För att mäta hur väl barnen kunde uttrycka sig användes bland annat ett test som innefattade att barnen skulle namnge olika föremål på bilder. Böckerna som användes i studien var tio till antalet. Varje förskola fick fem böcker, efter två veckor bytte förskolorna böcker med varandra. Böckerna lästes två gånger var för alla barnen. Lärarna som tillhörde gruppen som skulle ägna sig åt boksamtal fick en timmes undervisning i detta. De fick bland annat lära sig vilka typer av frågor som borde ställas och hur de skulle gå vidare med de svar de fick av barnen (2000, s. 79–80).
Studiens resultat visade att alla barn som deltog i studien ökade sin ordförståelse och sitt
ordförråd. Men att barnen som deltog i boksamtal ökade sin språkförståelse väldigt mycket
mer än barnen som deltog i den traditionella högläsningen (2000, s. 85). Resultatet visade
också att boksamtal i grupper upp till åtta barn är genomförbart med samma resultat och att
den läsning som sker under ett boksamtal är en stimulerande miljö för språkutveckling
(2000, s. 86). Vidare pekade resultatet på att frågorna som ställdes av pedagogerna som
hade boksamtal var av betydande karaktär. Frågorna var wh- frågor (från engelskans what,
where). Frågor som ber barnen besvara något som inte kan besvaras ja eller nej. Wh-
frågorna ställdes tolv gånger oftare i boksamtalen än vid den traditionella högläsningen.
Den markanta skillnaden på användandet av wh-frågor gjorde att hypotesen ”att ställa frågor är nyckeln till språkutveckling” var möjlig i denna studie (2000, s. 87).
I studien Prekindergarten interactive book reading quality and childrens language and literacy development: Classroom Organization as a moderator har Q. Cabell et. al undersökt sambanden mellan kvaliteten av högläsning och barns språk- och litteracitetutveckling (2019, s.1).
Studien syfte var att undersöka sambanden mellan kvaliteten på högläsning och barns språk- och litteracitetutveckling under ett läsår, samt till vilken grad den förmodade utvecklingen påverkades av barnens tidigare kunskaper. Till sist undersökte Q. Cabell et al.
om det fanns ett samband mellan kvaliteten av högläsning och barns språk- och litteracitetutveckling och hur atmosfären i klassrummet var (2019, s. 2).
De medverkande i studien var 96 lärare från 54 olika skolor och 417 fyraåriga barn. Barnen blev slumpmässigt utvalda i grupper om fyra i de klasser där de 96 lärarna undervisade.
Ungefär hälften av lärarna undervisade barn i speciella center för låginkomstagande föräldrar och 40 % av lärarna undervisade barn i Pre-K klasser. Pre-K klasser kan jämföras med den svenska förskoleklassen med skillnaden att barnen börjar där i 4 års ålder (2019, s. 6). För att bedöma lärarnas samtal om boken under högläsningen användes en matris som tidigare använts av forskar vid liknande studier. Matrisen synliggjorde hur lärarna arbetade språkstödjande under högläsningen (2019, s. 6). För bedömning av atmosfären i klassrummet mättes tre variabler, hur barnen uppförde sig och hur läraren hanterade detta (relationen mellan lärare och barn), hur rutiner och förberedelser såg ut och avslutningsvis hur läraren bibehöll barnens intresse under aktiviteter (2019, s. 7). Barnens språk och litteracitet mättes en gång på hösten och en gång på våren. Barnens ordförståelse och hur väl de kunde utrycka sig användes liknande test som i föregående studie. Barnen skulle peka på bilder och berätta om vad de såg på bilder (2019, s. 7). I studien mättes också barnens fonologiska medvetenhet och barnens bildförståelse med hjälp av två stycken test (2019, s. 7–8).
Studien visade att det finns samband mellan barnens förmåga att uttrycka sig verbalt och
kvaliteten på högläsningen. Dessutom fanns det samband mellan kvaliteten på
högläsningen och bildförståelse, samt fonologisk medvetenhet (2019, s. 10). Sambandet
mellan barns tidigare kunskaper och huruvida det skulle göra en mer positiv ökning i
språkutveckling och litteracitet gick inte att säkerställa (2019, s.10). Dock gick det att se att
de barn med mindre tidiga kunskaper var de som gynnades mest av samtal om och kring
boken gällande bildförståelse. Studiens tredje syfte att undersöka huruvida atmosfären
påverkade barnens språkutveckling och litteracitet under högläsningen visade blandade
resultat. Men ett signifikant samband fanns mellan atmosfären i klassrummet och samtal
om boken gällande hur barnen kunde uttrycka sig med hjälp av språket. Barnen som hade
haft högläsning i klassrum med lugn och positiv atmosfär visade sig vara bättre på att
uttrycka sig (2019, s.10–11).
M. Hagens studie Improving the odds: Identifying language activities that support the language development of preschoolers with poorer vocabulary skills undersökte vilka språkliga aktiviteter norska barn var delaktiga av i förskolan och om de språkliga aktiviteterna kunde förutspå utveckling i barnens språkförståelse (2018, s. 649).
Syftet var att undersöka förskollärare och de språkliga praktiker de använde sig av, samt vilka språkliga aktiviteter som kunde förutspå språkförståelse hos barn (2018, s. 653).
I studien användes i huvudsak två forskningsfrågor. Vilka typer av språkliga aktiviteter pågår i förskolan enligt förskollärare? Och hur är de språkliga aktiviteterna relaterade till barns språkförståelse? Barnens språkförståelse mättes när barnen var 4–5 år och när de sedan var 5–6 år och förskollärarna blev intervjuade. Det var 134 barn som medverkade och alla barnen hade svagt ordförråd. Barnen kom från två olika kommuner i Norge och 50 olika förskolor. Efter barnens sista år i förskolan intervjuades förskollärarna om vilka språkliga aktiviteter som förekommit för barnen under det senaste året. Förskollärarna som deltog i studien var 71. Intervjuerna innehöll öppna frågor. Svaren analyserades efteråt (2018, s. 653–654). Språkförståelsen hos barnen mättes utifrån sex olika variabler, språklig förståelse genom syntax, grammatisk morfologi, narrativa förmågor, ordförståelse, receptivt språk, samt vad barnen förstod när de lyssnade till sagor (2018, s. 655).
Resultatet av intervjuerna identifierade sex olika kategorier av språkaktiviteter i förskolorna, högläsning, att använda språket i vardagliga aktiviteter för att språkstimulera barnen, mindre grupper med vuxen närvaro, användande av språkspel, ordförrådsträning och skolförberedande grupper. En förskollärare använde fem av de sex språkaktiviteterna medan 44 bara använde en eller två av språkaktiviteterna. För att ta reda på resultatet av studiens andra forskningsfråga, relationen mellan barns språkliga aktiviteter i förskolan och barnens språkförståelse, användes mätningarna som gjorts av barnens språkförståelse vid de olika åldrarna. Resultaten ställdes sedan jämte de sex olika kategorierna av språkaktiviteter. Det visade sig finnas en signifikant skillnad mellan barn som hade en förskollärare som dagligen hade läst för barnen och barn som hade varit i andra miljöer där högläsning hade förekommit mer sällan. Barnen som hade fick lyssna till högläsning fick en bättre språkförståelse än andra grupper (2018, s. 655–657).
5.2 Samling i förskolan och barn i språksvårigheter i planerad undervisning
Samlingsstunden är en aktivitet som länge har varit central i förskolans värld. Reich lyfter
fram i sin avhandling att samlingen i förskolan kan definieras som en vuxenledd aktivitet
där barngruppen ofta sitter i en cirkel och har gemensamma aktiviteter tillsammans (1993,
s. 15). Reich har i sin avhandling fokuserat på samlingen i förskolan med utgångspunkt i
att titta närmare på vad som faktiskt händer i samlingen och vad samlingen har för betydelse för de barn och vuxna som är delaktiga i samlingen. Genom observationer, intervjuer med pedagoger och barn har Reich försökt bena ut vad som faktiskt händer i samlingen. Genom intervjuer har hon också försökt komma underfund med vad samlingen har för syfte i förskolan. Reich har genom sina observationer av samlingen noterat att samlingen innehåller främst moment som sång, samtal, ramsalek, rörelselek och sagoläsning (1993, s. 174-176). I resultatet framgår det att de intervjuade förskollärarna lyfte samlingens syfte som ett tillfälle för barnen att träna socialt samspel, att ingå i en gemenskap och för att få dagen att flyta på bättre. Reich lyfter fram att av de intervjuade förskollärarna var det endast en som lyfte fram samlingen som ett tillfälle att lära sig nya begrepp och såg samlingen som ett tillfälle att främja språkutveckling (1993, s. 195). Trots att flera utav aktiviteterna i samlingen främjar språkutveckling ville majoriteten av förskollärarna inte se samlingen som ett undervisningstillfälle. Förskollärarna som deltog i studien lyfter fram en del dilemman som ofta förekommer i samlingen. Dessa dilemman tycks vara återkommande eftersom flera förskollärare återkopplade till dem. De mest centrala dilemman handlade om att ta hänsyn till individuella barn och deras rätt till uppmärksamhet samtidigt som barnen måste lära sig att kunna ingå i en grupp. Att lägga nivån rätt på samlingen var också ett dilemma som många förskollärare lyfte fram. Det vill säga att försöka lägga undervisningen på en sådan nivå att hela barngruppen kan följa med och förstå det innehållet som förskolläraren presenterar. Slutligen handlade det sista dilemmat om att utgå från barnens intressen samtidigt som förskolläraren har en skyldighet att utgå från förskolans läroplan. För att svara till dessa dilemman använde förskollärarna en rad olika strategier. Förskollärarna använde sig bland annat av sånger, lekar och ramsor där barnet får vara i centrum samtidigt som barnet är en del av den stora gruppen och på så vis inkludera alla barn. Sedan använde förskollärarna också strategier i from av att ta bort barn från samlingen och att ignorera barn som inte följer med i samlingen (1993, s. 201–
203).
Det finns inget riktigt ramverk som säger hur samlingen i förskolan bör eller ska
genomföras. Det finns inte heller något styrdokument som har som krav att
samlingsstunden i förskolan måste vara en del av verksamheten. Eftersom det inte finns
något riktigt krav på att ens ha samling i förskolans verksamhet finns det inte riktigt någon
tydlig riktning som samlingen måste ha. Utifrån denna ståndpunkt kan det ibland bli
otydligt vad samlingen ska fylla för funktion i verksamheten. Men tidigare forskning visar
på att det finns många fördelar med samlingsstunden. Norling beskriver att
samlingsstunden i förskolan ger barnen möjlighet att vara delaktiga i ett socialt
sammanhang där barnen får möjlighet att yttra sina åsikter och på så vis främja sin
språkutveckling (2019, s. 8). Sättet att arbeta med samlingsstunden och val av aktiviteter i
samlingsstunden kan variera. Norling har i sin studie fokuserat på hur förskollärare och
lärare inom förskoleklass tänker om undervisningen i förskola och förskoleklass kopplat
till läs-, skriv- och språkutveckling. Men i denna forskningsöversikt kommer fokus främst
ligga på förskolans värld. Genom fokusgruppsintervjuer har Norling intervjuat både
förskollärare och lärare i förskoleklass. Intervjuerna fokuserade på att få förskollärarna och
lärarna att fundera över undervisningen och dess innehåll kopplat till barns läs-, skriv- och
språkutveckling. Norling beskriver att förskollärarna i studien lyfter fram vikten av att ge barnen stöttning och att uppfylla varje barns behov för att främja barnets individuella språkutveckling. Hon förklarar sedan vidare att stödet innebär att uppmuntra barnet till att delta i samtal, ge bekräftelse och tid, bjuda in till socialt samspel och ge barn goda förutsättningar till språkutveckling (2019, s. 7).
“Språktileigning i barnehagealder har stor innverknad på barns sosiale, kognitive og emosjonelle utvikling, den legg grunnlag for vidare læring og er såleis blant dei viktigaste utviklings- og læringsområda for barn i barnehagealderen.” (Håberg, 2019, s. 289).
Möjligheten att tillägna sig språkliga färdigheter, som Håberg uttrycker det i citatet ovan, är ett av de viktigaste områdena i förskolan. I sin studie har Håberg observerat 24 samlingar som äger rum i två olika förskolor. Barnen i samlingarna var mellan 4–5 år gamla. Syftet med studien var att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar med samlingsstunden för att främja barns tidiga litteracitet och språkutveckling samt undersöka vilken effekt införandet av en ny läroplan har på detta område. Genom sina observationer har Håberg kommit fram till att samlingen ger barnen utrymme att utveckla sin fonologiska medvetenhet genom sånger, rim och ramsor. Vidare beskriver hon att samlingarna innehöll högläsning, boksamtal och öppna samtal där de tillsammans i gruppen samtalade om någonting. Det var endast en utav de 24 observerade samlingarna som behandlade bokstäver i samlingen (2019, s. 294–296). Trots att ovanstående aktiviteter förekommer i samlingarna så var ofta huvudfokuset i samlingarna runt det tema som var aktuellt på förskolan. Samlingarna kretsade då runt temat vilket gjorde att mindre fokus kunde tillägnas åt saker som högläsning, rim och ramsor och bokstavskännedom.
Girolametto et al. har i sin studie undersökt hur förskolläraren förhåller sig till barn i språksvårigheter i planerad undervisning. Observationer och videoinspelningar gjordes i samband med två olika planerade aktiviteter där fokus låg på förskollärarens interaktion och förhållningssätt gentemot barnen som deltog i aktiviteterna. Barngruppen omfattades av ett barn i språksvårigheter och tre barn utan språksvårigheter. De planerade aktiviteterna i studien var högläsning och lek med play-doh lera. Högläsningen tog plats på golvet i en läshörna på förskolan och play-doh aktiviteten tog plats runt ett bord. Forskarna för studien hade tagit med sig tre olika böcker med tillhörande rekvisita som skulle användas under högläsningen. Dessa aktiviteter valdes eftersom det är aktiviteter som ofta förekommer i vardagen i förskolans värld. Barnen som deltog i studien är mellan två till fem år gamla.
När materialet analyserats var man bland annat intresserad av vuxen-barn interaktionen i
aktiviteterna. Fokus låg här på att undersöka hur förskollärarens förhållningssätt var
gentemot barnen kopplat till att ge direktiv/tillsägelser, uppmuntra till interaktion och hur
förskolläraren använder sitt språk för att främja språkutveckling. Girolametto et al. lyfter
fram att förskollärarna i studien hade en tendens att ge mer direktiv till de barnen i
språksvårigheter (2000, s. 161–162). När aktiviteterna utspelade sig var det alltså ofta de
barn i språksvårigheter som fick mest direktiv från förskolläraren. I resultatet framgår
också att förskolläraren tillägnade minst tid att uppmuntran till interaktion i aktiviteterna
till de barnen i språksvårigheter.
6. Metod
Vi kommer nu lyfta fram de metodologiska val vi gjort. Vi kommer inledningsvis belysa valet av vår metod för datainsamlingen. Vidare kommer vi förklara våra strategier och vårt tillvägagångssätt när det kommer till urvalet för vår undersökning. I slutet av den här delen kommer vi även gå in på vilka etiska hänsynstaganden som vi har tagit avstamp i. Genom hela metodkapitlet sker en löpande reflektion.
6.1 Metod för datainsamling
Vår studie är baserad på en kvalitativ undersökning i form av samtalsintervjuer av respondentkaraktär med förskollärare. Vi har valt denna metod eftersom vi vill komma underfund med hur förskollärarna tänker och reflekterar om de två planerade aktiviteterna som vår studie utgår från. Det vill säga samling och högläsning i förskolan. Vidare vill vi få fram hur förskollärarnas tankar och funderingar gick kring ett utvalt ämne, vilket i vårt fall är språkutveckling i två planerade aktiviteter. Genom intervjuer vill vi få en bredare förståelse för hur förskolläraren agerar och vilka didaktiska val som de lyfter fram i samband med aktiviteterna. En reflektion som vi gjorde tillsammans var att denna metod passade bäst för det ändamål som vi har med studien. Esaiasson et al. beskriver att Kvale menar att samtalsintervjuer är en effektiv metod för att få en bredare förståelse för den intervjuade personens livsvärld (cit. 2012, s. 253). Vårt syfte med intervjuerna är att försöka förstå de intervjuade förskollärarnas upplevelser när det kommer till just samlingen och högläsningen i förskolan. Viktigt att notera är att vi inte är ute efter någon form av statistisk slutsats i den bemärkelsen om hur många förskollärare har svarat på ett visst sätt på en viss intervjufråga. Utan det handlar snarare om att undersöka förskollärarnas tolkningar och hur deras svar på intervjufrågorna förhåller sig till varandra. Esaiasson et al.
beskriver det som att “vi undersöker förekomsten av olika sätt att se på världen” (2012, s.
166). Vår metod grundar sig mycket utifrån denna utgångspunkt. Det vi vill få fram genom våra intervjuer är olika sätt att se på samling och högläsning med ett fokus på språkutveckling för att sedan se hur det förhåller sig till tidigare forskning. Vi hade från början satt upp ett mål att genomföra fem intervjuer per person för att sedan utvärdera om vi kände att vi uppnått en teoretisk mättnad. Vi upplevde efter de sista intervjuerna som vi genomförde att vi inte fick några nya utstående svar som tidigare deltagare inte redan hade sagt. Esaiasson et al. belyser att den teoretiska mättnaden är uppnådd när de intervjuade deltagarna tycks upprepa det som tidigare deltagare har sagt (2012, s. 168).
6.2 Genomförande
Under rådande omständigheter med covid-19 så har vi valt att ha majoriteten av våra intervjuer på distans. Av Jakobs fem intervjuer skedde fyra på distans och en skedde utomhus. Simon hade tre intervjuer på distans, varav en per telefon då uppkoppling inte var möjlig, övriga två intervjuer skedde på en förskola. Vi har använt oss av ett program som heter Microsoft Teams för att genomföra våra distansintervjuer. Med hjälp av programmet har vi kunnat ha visuell kontakt med den intervjuade med hjälp av kameran på datorn.
Trost menar att intervjuerna med fördel ska ske på en plats som är ostörd och där de intervjuade personerna känner en viss trygghet (2010, s. 65). Även om majoriteten av intervjuerna skedde på distans så hävdar vi ändå att vi har kunnat applicera de tips och råd som Trost lyfter fram. Genom att ha intervjuerna på distans har de intervjuade själva valt vart de vill genomföra intervjun. Innan intervjuerna genomfördes så delade vi ut medgivandeblanketter (bilaga 1) till de deltagande i studien. Vi spelade in intervjuerna med hjälp av våra mobiltelefoner. Eftersom vi har två olika delstudier där den ena delstudien fokuserar på samling och den andra fokuserar på högläsning så valde vi också att en liknande fördelning när det kom till intervjuerna. Jakob intervjuer handlade därför huvudsakligen om samling och Simons intervjuer handlade huvudsakligen om högläsning.
Detta har gjort att vi har två olika intervjuguider med olika frågor där Jakobs frågor (bilaga 2) handlar om samling och där Simons frågor (bilaga 3) handlar om högläsning. Varje intervju startade med ett par uppvärmningsfrågor för att därefter gå vidare till tematiska frågor. Till vår hjälp hade vi följdfrågor för att fylla ut svaren till de tematiska frågorna. Vi avslutade intervjuerna med direkta frågor för att det vi ansåg saknades i de intervjuades svar skulle komma upp.
6.3 Urval
För våra intervjuer till studierna utgick vi från det som beskrivs som centralt placerade
källor eftersom, som Esaiasson et.al skriver, de avgörande kriterierna för våra intervjuer
har handlat om erfarenheter och kunskaper (2012, s.258). För att undersöka hur
förskollärare uppfattar att de arbetar med språkutveckling i högläsning och samling samt
hur de uppfattar att de inkluderar barn i språksvårigheter under dessa aktiviteter har vi
således valt att intervjua förskollärare. Vi upplevde det som svårt att få tag på och komma i
kontakt med förskollärare. Trots att flera till en början visade intresse var det svårt att
bestämma tid och under vilka former intervjuerna skulle ske. Anledningen de gav oss var
att på grund av pandemin hade de svårt att vara säkra på att kunna ställa upp. Vi valde
därför att kontakta förskolor där vi tidigare haft verksamhetsförlagd utbildning. Av Simons
fem intervjuer bestod fyra av förskollärare som funnits på hans tidigare VFU-förskolor, två
av dem har varit hans handledare. De tre andra förskollärarna har han blivit tipsad om. Av
Jakobs fem intervjuer var tre av de intervjuade tidigare hans handledare på VFU-förskolor,
de andra två intervjuerna blev han tipsad om. Eftersom vi inte upplever att vi har någon
relation till någon av de 10 intervjuade så anser vi att vetenskaplig distans ändå har kunnat
upprätthållas. Esaiasson et al. skriver att det för den intervjuade kan vara lättare att öppna upp sig för någon som man har en begränsad eller ingen relation till (2012, s. 259).
6.4 Databearbetning och analysmetod
De svar vi fick under intervjuerna bearbetades genom en tematisk analys. Redan under intervjuerna märkte vi att vissa teman återkom. Trost skriver att analyser och tolkningar sker mer eller mindre automatiskt under intervjuer (2010, s. 148). När vi väl skulle bearbeta vår insamlade empiri ansåg vi efter noga övervägande att en tematisk analys passade bäst för oss. Vi skrev ut våra transkriberade intervjuer och arbetade med överstrykningspennor i olika färger. Under denna fas synliggjordes de olika teman som ligger till grund för analyserna. Trost menar att detta är ett något annorlunda förfaringssätt men att det också möjliggör för att idéer rörande analysen (2010, s. 154).
6.5 Reliabilitet & validitet
För att uppnå hög reliabilitet och undgå de fel som kan förekomma under exempelvis datainsamlingen har vi spelat in våra intervjuer och sedan transkriberat dem. När transkriberingen var klar kontrollerade Jakob Simons transkribering genom att lyssna på inspelningen och samtidigt läsa transkriberingen. Simon gjorde på samma sätt med Jakobs intervjuer. Esaiasson et.al skriver att bristande reliabilitet i första hand orsakas genom bland annat slarvfel och slumpfel under datainsamling såväl som databearbetning (2012, s.
63). Vi anser även att vi har en god validitet då våra teoretiska indikationer (våra frågeställningar) överensstämmer med de operationella indikationerna (intervjuerna av förskollärare). Esaiasson et.al menar att detta behöver överensstämma för att mäta det vi uttrycker att vi ska mäta (2012, s.22, 56).
6.6 Etiska hänsynstaganden
De tio förskollärarna som har blivit intervjuade fick skriftligt och muntligt ta del av vad det
innebar att medverka i vår studie. Esaiasson et.al kallar detta för informerat samtycke
(2012, s. 257). Det informerade samtycket (bilaga 1) skickades ut till alla deltagande
förskollärare i studien. Innan varje intervju bad Jakob och Simon om att få tillbaka det
informerade samtycket påskrivet av respektive förskollärare. Innan varje intervju påminde
vi också varje deltagare att intervjun kommer att spelas in men att de kommer vara
anonyma i arbetet. Vi informerade även deltagarna att efter det självständiga arbetet var
avslutat så kommer vi radera ljudfilerna med de inspelade intervjuerna. Kristensson
förklarar att det är viktigt ur en etisk synpunkt att informera deltagarna om hur datan
behandlas både under och efter avslutat arbete (2014, s. 21)
7. Resultat och analys av delstudie 1 och delstudie 2
7.1 Delstudie 1 - Högläsning
I den här delstudien kommer Simon att presentera resultatet av sina intervjuer med hjälp av de teman som synliggjordes när Simon bearbetade dessa. De teman som framkom var Att ställa frågor och samtala, Att läsa ofta, Syfte med högläsning och Atmosfär och deltagande. Temana knyter an till studiens syfte och forskningsfrågor. Med hjälp av de sociokulturella begreppen mediering, proximala utvecklingszonen och scaffolding samt appropriering analyseras resultatet. Förskollärarna som medverkade i intervjuerna kommer att benämnas F1, F2, F3, F4, F5.
7.1.1 Att ställa frågor och samtala
Samtliga förskollärare som intervjuades berättade att de under den planerade högläsningen och under andra typer av högläsning (spontan högläsning och högläsning introducerad av barnen) ställde frågor till barnen under tiden de läste. Anledningarna till varför de ställde frågor under högläsningen liknade varandra men presenterades på olika sätt. Det fanns även en variation i vad förskollärarna ställde frågor om.
Jag väljer böcker som ligger på barnens nivå, kanske lite över, som en utmaning. Sen bjuder jag in barnen till samtal om boken under läsningen, vad tror ni finns här? vem tror ni det är? hur tänker dom?
Titta på den här bilden! (F1, 2021)
Jag brukar ställa frågor. För att se om barnen förstår vad det handlar om, så att jag inte bara läser och läser och barnen inte fattar något. Vi vill ju stimulera barnens språkutveckling och planerar för det, så frågorna är ju dels för att se om barnen hänger med och dels för att få igång dom (F2, 2021)
Vidare berättade samtliga förskollärare att de förde samtal med barnen om boken under den planerade högläsningen. Det handlade då främst om att förskollärarna var lyhörda inför barnens funderingar om boken. Till exempel berättade flera om vikten att stanna till vid olika ord och diskutera dessa. Om en bok lästes om berättade ett par av de intervjuade förskollärarna att samtalet kunde handla om hur barnen uppfattat boken vid tidigare läsningar.
När dom undrar om olika ord kan man förklara och prata om dom. Till exempel stäva. Vad är en stäva? Och då kommer ju alla möjliga ord på stävan som hink och spann. (F5, 2021)
Det är ju det det handlar om, upprepning. Kommer ni ihåg vad som hände sen? Eller nu hoppar vi över en sida, vad tror ni hade hänt innan? Har ni tänkt på? Reflektion! (F4, 2021)
Analys
Genom att ställa frågor och samtala med barnen utmanar förskollärarna barnet att utvidga sitt tänkande, sitt språk och sin föreställningsförmåga. Samtidigt känner de av om boken och frågorna de ställer är på en nivå som gör att barnen kan tillgodose sig boken, frågorna och samtalet. Säljö skriver att den proximala utvecklingszonen innebär att med den kunskap som någon besitter också finns potential att nå ytterligare kunskap och förståelse inom området om personen får hjälp av någon som är mer kompetent inom området (2014a, s. 305). Förskollärarna hjälper barnen att utveckla sina språkfärdigheter genom att utmana dem att använda språket när de blir ombedda att svara på frågor.
Om barnen ställer frågor under högläsningen hjälper förskollärarna barnen att förstå.
Begreppet scaffolding förklarar Säljö som kommunikativt stöd (2014b, s. 123). Vad är en stäva uttryckte förskollärare F5 som ett exempel på vad för frågor som kunde ställas av barnen. F5 använde då scaffolding för att förklara orden stäva och spann. Barnen befann sig i den proximala utvecklingszonen rörande begreppet hink, de förstod vad ordet hink innebar och betydde. Med hjälp av litteraturen och med hjälp av det kommunikativa stödet från en mer kunnig (förskolläraren F5) kunde barnen tillägna sig för dem nya begreppen stäva och spann. Frågorna som ställdes av förskollärarna kan också betraktas som kommunikativa stöttor. Vissa frågor förskollärarna ställer, ställer de för att barnen ska reflektera och på det sättet använda och utveckla sitt tänkande samt pragmatiken i sitt språk. Vissa frågor ställs för att barnen ska få insikt i ett speciellt ämne eller i ett begrepp då fokuserar förskolläraren att utveckla innehållet i barnens språk. Säljö menar personer som befinner sig i den proximala utvecklingszonen är mottagliga för instruktioner och förklaringar (2014a, s. 305). I samtalet om boken under högläsningen får barnen möjlighet att tillsammans i ett socialt sammanhang tillskansa sig nya begrepp och ny förståelse för språket och dess innehåll. När förskollärare F1 ber barnen att titta på en bild har hen använt kommunikativt stöd för att uppmärksamma barnen på något specifikt. När förskollärare F4 ställer öppna frågor om exempelvis vilket skeende barnen tror kommer härnäst i boken har hen minskat sitt kommunikativa stöd jämfört F1. F4 har tagit ett steg tillbaka och låter barnen tillsammans reflektera vad som kan tänkas hända längre fram i boken. Säljö förklarar att stöttningen minskar ju längre den som behöver stöttning har kommit i sitt lärande (2014a, s. 306).
7.1.2 Att läsa ofta
De allra flesta av de intervjuade förskollärarna berättade att de har högläsning varje dag
ibland fler gånger om dagen. För alla fem av de intervjuade förskollärarna var all typ av
högläsning viktig. Men de skiljde mellan den planerade högläsningen och den högläsning
som barnen tog initiativ till. De menade att den planerade högläsningen ofta var kopplat till
något tema eller något som de arbetade kontinuerligt med i de olika grupperna. När barnen kom med en bok och ville läsa var det ofta en bok som de redan läst, förskollärarna såg ofta det tillfället som en extra möjlighet att ha högläsningen och mer som en mysig stund än undervisning.
Ofta när det är barnen som väljer böcker blir det favoritböcker, samma böcker. Igen och igen. Barn älskar det. Ofta är det vi vuxna som tycker att… nu räcker det (F4, 2021).
Om vi arbetar med normer och värden väljer jag böcker om det. Gärna böcker där barnen kan känna igen sig, kan identifiera sig med (F3, 2021).
Analys
Det litterära språket är nyanserat. Eftersom det ofta finns andra formuleringar i det skrivna språket än i det talade får barnen tillgång till ett utvidgat ordförråd. Genom att använda begreppet mediering för att analysera varför läsningen sker ofta samt att förskollärarna skiljer på planerad högläsning och högläsning som barnen tar initiativ till menar jag att det går att se likheter mellan dem. Säljö skriver att medierande redskap möjliggör för människan att tolka omvärlden, att handla efter de signaler det medierande redskapet ger oss. Att vi samspelar med redskapen när vi varseblir omvärlden (2005, s. 26–
27). Förskollärarna upplever att barnen väljer sina favoritböcker, samma böcker om och om igen. För barnen kan det vara så att en specifik bok kopplas till en positiv upplevelse som de tidigare haft. Det behöver nödvändigtvis inte betyda boken i sig är en favoritbok utan kan istället kopplas till en känsla som barnet kan erinra sig från ett tidigare tillfälle.
Kanske handlade det om att barnet fick närhet hos den vuxne, eller att barnet upplevde stunden som väldigt kul. Boken blir på det sättet ett medierande redskap i fysisk form.
Barnet vill ha den positiva upplevelsen igen och genom att handla på de signaler som det fysiska redskapet sänder ut (ta fram boken som fanns med vid den positiva upplevelsen och uppmärksamma personalen på detta) kan upplevelsen återupprepas. Boken har då blivit ett medierande verktyg som barnet har använt för att hantera och förstå sin omvärld. Säljö skriver att lärande sker på många olika sätt, att det kan ske både oavsiktligt och avsiktligt.
Att avsiktligt lärande ofta hör samman med undervisning och att oavsiktligt lärande sker
beroende på de sociala praktiker som människan tillhör, det vill säga beroende på
kontexten (2005, s. 66). Böckerna blir utöver ett medierande fysiskt verktyg också ett
medierande språkligt verktyg i form av innehållet i böckerna som förskollärarna läser för
barnen under dessa tillfällen. Det samma gäller böckerna som förskollärarna väljer att läsa
i samband med den planerade högläsningen. Böckerna som förskollärarna valde att
använda under den planerade högläsningen var oftast kopplat till något tema eller något
annat som var relevant just då i de olika grupperna. Genom att läsa böcker som exempelvis
handlar om normer och värderingar använder förskollärarna böckerna och texterna som
språkliga medierande redskap för att hjälpa barnen att varsebli om hur deras värld,
beroende på den kultur de tillhör, ser ut. Säljö menar att människan inte står i direkt
kontakt med omvärlden utan hanterar sin omvärld genom de medierande verktyg som de
har tillbuds i de sociala praktiker där de medverkar (2005, s. 81). I fallet med den
planerade högläsning likväl som i de högläsningar som introduceras av barnen, är det
texterna och bilderna i böckerna som hjälper barnen att perspektivera världen. Här kan också anledningen finnas till hur det kommer sig att förskollärarna läser ofta. Det är förskollärarnas uppgift att undervisa barnen, böcker och högläsning är ett sätt att undervisa och hjälpa barnen att förstå världen. Med böcker som exempelvis handlar normer eller känslor ges barnen under högläsningen nya möjligheter till att tänka om, prata om, förstå och samspela med den värld de lever i.
7.1.3 Syfte med högläsningen
Alla intervjuade förskollärare berättade att de ofta om inte alltid använde olika typer av litteratur när de arbetade tematiskt, arbetade kontinuerligt med något i gruppen, om det fanns speciella intressen i gruppen, eller om något uppkommit som gjorde att gruppen skulle gynnas av ett lärande kring ett visst ämne. Alla förskollärarna visste att språkutvecklingen gynnades av högläsning. De förklarade ord, ställde frågor och uppmuntrade till reflektion under läsningens gång men det primära med högläsningen under dessa tillfällen var innehållet i böckerna och vad som förmedlades.
Om man läser dom här Vem böckerna, när dom går och handlar i affären och fågeln håller hårt i armen, sedan biter den lilla. Då fokuserar man på vad man ska göra och inte göra, men sen kan det ju vara ord man fokuserar på också (F1, 2021)
Det kan vara en saga som passar bra med det vi jobbar med just, för att inspirera. Just nu är det barnkonventionen. Då finns det jättebra lite enklare böcker om deras olika artiklar (F5, 2021)
Ett par av förskollärarna gjorde skillnad på planerad högläsning i undervisningssyfte exempelvis högläsning kopplat till något tema och planerad högläsning under vilostunden.
När barnen fick lyssna till högläsning under vilostunden föredrog de förskollärarna som gjorde skillnad på de olika typerna av planerad högläsning att barnen vilade istället för att föra samtal tillsammans med varandra och tillsammans med förskolläraren. När de läste under vilostunden använde sig förskollärarna av ett mer dramatiskt berättande. De talade med dialekter, förställde sina röster genom att exempelvis använda en mörkare röst eller genom att viska och använde gester för att understryka dramatiska skeenden i böckerna.
Jag vill att det ska vara en mysig stund, en härlig upplevelse. Jag försöker förmedla att det är en annan värld, fantasi och saga, jag kanske använder nån dialekt eller så (F3, 2021).
Jag är en sån som läser med mycket inlevelse, med mycket fantasi och använder mycket ljud och sånt (F5, 2021).
Analys
Säljö förklarar att lärande och utveckling ses som appropriering av kulturella redskap
inom sociokulturell teori (2005, s. 229). Genom böckerna approprierar barnen språket,
både dess form och innehåll. När förskollärarna under den planerade högläsningen valde böcker utifrån pågående tema eller intressen som fanns i grupperna var de inställda på att lärande och utveckling inom det specifika ämnet skulle möjliggöras. De var också införstådda med att språklig utveckling skulle gynnas när de ställde frågor som fick barnen att reflektera om innehållet i boken och när de förklarade ord. Med ett samtal och en reflektion i grupp får barnen möjlighet att appropriera både språkliga kunskaper och kunskaper rörande det specifika ämnet. Säljö menar att appropriering sker i interaktionen och samspelet med andra (2005, s. 66).
Förskollärarna som skiljde på planerad högläsning kopplat till exempelvis teman och planerad högläsning vid vilostunden möjliggör också för ett expanderande språkligt lärande för barnen. När förskollärarna läste under vilostunden ville de inte att barnen skulle vara aktiva under läsningens gång men barnen approprierar språkliga kunskaper ändå.
Säljö skriver att människan tillägnar sig kunskap som presenteras för henne (2014b, s. 152) och att lärande och utveckling är människans naturliga tillstånd (2014a, s. 305). När förskollärare F5 läser med mycket inlevelse, använder sig av ansiktsuttryck och använder sin röst till att entusiasmera barnen gör hen detta för att interagera med barnen genom sagan. Högläsning är då något som sker i ett socialt sammanhang. Barnen får möjlighet att tillgodose sig utökad kunskap om exempelvis ord och hur de kan användas på olika sätt genom sagan. När förskollärare F3 pratar med dialekt får barnen möjlighet att approprierar kunskap gällande dialekter och hur ord kan låta olika fast betyda samma sak. Säljö förklarar appropriering som något som pågår genom hela livet och är en gradvis process, något som hela tiden utvecklar sig vidare än den tidigare kunskapen som är knuten till det kulturella verktyget (2014b, s.152). När förskollärarna exempelvis viskar vid dramatiska skeenden möjliggör även det för en appropriering av kunskaper gällande språk, när passar att viska eller när det passar att tala högt.
Eftersom barnen är i ständig utveckling och får böcker lästa för sig i ett socialt sammanhang approprierar de kunskaperna. Det rör sig både om innehållet i böcker och språkliga kunskaper. Approprieringen sker oavsett syfte med högläsningen.
7.1.4 Atmosfär och deltagande
När de intervjuade förskollärarna pratade om språkutveckling och hur arbetet med barn i språksvårigheter utformades under den planerade högläsningen lyftes olika typer av strategier och hjälpmedel.
Alla fem förskollärare såg helst att barnen satt någorlunda still i anslutning till
förskolläraren och deltog i samtal och ställda frågor. Men alla tyckte samtidigt att barn
kunde göra annat under högläsningen så länge det inte störde högläsningen. Det kunde till
exempel handla om att leka med bilar och lego eller när det handlade om lite mindre barn,
kravla upp och ner i soffan. Ett par av de intervjuade förskollärarna ville gärna vara på en plats där yttre stimuli inte skulle störa högläsningen.
Jag tror att en del kan behöva något att pula med, samtidigt kan jag tycka… kom och sätt dig (F5, 2021).
Vi har valt ett mindre rum, där är perfekt, finns inte så mycket annat att göra (F2, 2021)
Om det fanns barn i språksvårigheter närvarade när det var tid för högläsning valde fyra av de intervjuade förskollärarna att läsa en bok som kunde passa både för barnen i språksvårigheter och de andra barnen. Exempelvis bilderböcker med mycket illustrationer tillsammans med text. Då använde sig förskollärarna av text och bild för att stimulera språket hos barnen i språksvårigheter. För de andra barnen användes frågor och möjlighet till reflektion. Ett annat sätt som förskollärarna använde sig av var att välja böcker utifrån barnen i språksvårigheter. Högläsningen gick då till på liknande sätt som när böckerna valdes utifrån hela gruppens språkliga utveckling. Gemensamt för de olika sätten att välja litteratur var att förskollärarna ville gynna hela gruppens lärande under högläsningen. Flera förskollärare berättade att de dessutom använde tecken som stöd om det fanns barn i språkstörning närvarande vid högläsning.
Man får lägga nivån efter gruppen och kanske utmana dom som ligger längre fram genom frågor och diskutera lite istället (F1, 2021)
Ofta skiljer sig språknivån ganska mycket tycker jag. Men läser jag en pekbok så försöker jag ändå få med mig dom som kommit förbi pekböcker. Man ställer frågor och pratar kanske mer runt innehållet (F3, 2021)
