0
Barns syn på egen delaktighet i konflikthantering på fritidshem
Alperen Erdogdu och Malek Benbouzid
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Barn- och ungdomsvetenskap
Grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem (180 hp) Vårterminen 2021
Handledare: Anna Klerfelt Examinator: Camilla Rindstedt
English title: Children’s participation in conflict management in school-age educare
Barns syn på egen delaktighet i konflikthantering på fritidshem
Alperen Erdogdu och Malek Benbouzid
Sammanfattning
Konflikter och konflikthantering är ett återkommande fenomen i fritidshemmet som rör både vuxna och barn. Barns delaktighet i allt som rör de själva ingår som punkt i barnkonventionen som sedan 2020 är lag. Syftet med denna studie är att analysera samt diskutera hur barn beskriver sin delaktighet i konflikthanteringsprocesser på fritidshem samt ta reda på vilket barnperspektiv läraren i fritidshemmet har beroende på konfliktens allvarlighetsgrad. Vi utgår från det barndomssociologiska perspektivet samt dess centrala begrepp. Detta är en kvalitativ studie där vi utgått från en tematisk analysmetod. Vi har observerat fem konflikter samt intervjuat barnen i dessa konflikter. Totalt genomfördes tolv intervjuer, varav åtta av dem var med pojkar samt fyra intervjuer med flickor. Resultatet visade att barnen upplevde sig mer delaktiga i de mildare (gröna) konflikterna jämfört med de allvarligare (röda) konflikterna. I de allvarligare konflikterna krävs snabba lösningar som leder till att barnens delaktighet minskar samt att fritidshemslärares barnperspektiv tar över. Barnets röst och tillika delaktighet kräver tid och just tid är något som det finns brist på i fritidshemmet och i synnerhet i de allvarligare
konflikterna.
Nyckelord
Barns perspektiv, Barnperspektiv, Being, Becoming, Delaktighet, Fritidshem, Konflikthantering
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 1
Inledning ... 2
Tidigare forskning ... 3
Konfliktpyramiden ... 3
Lärarnas förståelse för nya konflikter ... 4
Kamratmedling ... 4
Grundskollärares konfliktlösningar i Turkiet... 5
Grundskolelevers konfliktlösningsstrategier i Turkiet ... 6
Sammanfattning ... 6
Syfte och frågeställningar ... 7
Teoretiskt perspektiv ... 7
Centrala begrepp inom det barndomssociologiska perspektivet ... 8
Barnperspektiv ... 8
Barns perspektiv ... 8
Barnet som being ... 9
Barnet som becoming ... 9
Sammanfattning ... 9
Metod ... 10
Val av metod ...10
Urval och avgränsningar ...11
Undersökningspersoner ...11
Genomförande ...12
Databearbetning och analysmetod ...12
Forskningsetiska överväganden ...13
Studiens kvalitet ...14
Resultat och analys ... 15
Observationerna ...15
Röda konflikter ...16
Barnets perspektiv...17
Perspektiv på barn iscensatt av fritidshems/lärare ...17
Gröna konflikter ...18
Barnets perspektiv...19
Perspektiv på barn iscensatt av fritidshems/lärare ...19
Vad begränsar barns delaktighet i konflikthantering ...20
Diskussion ... 22
Betydelse för praktiken och professionen ...23
Slutsatser ...24
Vidare forskning ...24
Referenser ... 25
Bilaga 1 – Samtyckesblankett för vårdnadshavare/barn ... 1
Bilaga 2 – Samtyckesblankett för lärare... 2
Bilaga 3 – Intervjufrågor ... 3
1
Förord
Denna studie är gjord av Alperen Erdogdu och Malek Benbouzid. Vi är två studenter som håller på att utbilda oss till grundlärare i fritidshem med inriktning idrott och hälsa. Vi etablerade snabbt en relation till varandra och har mycket gemensamt både professionellt som privat. Vi båda nöjer oss inte med att saker är som de är bara för att de alltid har varit det, utan vi tror på förändring om man är tillräckligt engagerad, konstruktiv och målmedveten. Vi började i ett tidigt stadie av utbildningen diskutera vuxnas barnsyn samt hur den kan komma till uttryck i olika sammanhang. Vi är även intresserade av konflikter som fenomen och deras påverkan på människor. Dessa områden sammantaget ledde oss till att vilja undersöka hur barnets delaktighet ser ut i konflikthantering samt hur läraren i fritidshemmets barnsyn påverkas beroende på situationen. Vi båda ser konflikter som en naturlig del av livet och att dess lärdomar kan ge mycket kunskap till både oss själva samt folk inom vår profession. Våra intressen har alltså lett oss till detta arbete som vi under lång tid väntat på att inleda.
Vi vill passa på att tacka vår handledare Anna Klerfelt som varit behjälplig och stöttat oss genom hela detta arbete. Vi vill även tacka alla barn i fritidshemmet som ställt upp på intervjuer samt lärarna i fritidshemmet som ställt upp och gett oss värdefulla insikter som vi kommer att få användning för i vår framtida yrkesroll. Vi vill också rikta ett tack till skolan som har tagit emot oss mitt i en rådande pandemi där de erbjöd möjlighet att vistas utomhus.
Beskrivning av författarnas insatser i studien
Författarna bakom denna studie är Alperen Erdogdu och Malek Benbouzid. Vi har ett stort individuellt driv vad gäller sociala interaktioner och ledarskap generellt. Vad gäller arbetsfördelning så är det viktigt för oss att förankra, diskutera och motivera alla beslut som tas gemensamt innan de tas. Vi har ständig dialog både muntligt som skriftligt samt regelbundna fysiska träffar. Samtliga avsnitt i denna studie är gjort av bägge författarna och där vi har delat varje avsnitt så det blir jämnt fördelat. För oss var det viktigt att inte överlämna ett avsnitt helt och hållet till den andra då vi dels hade tid samt vilja att bidra till varje avsnitt. Vi diskuterade mycket och gav varandra tillåtelse att utveckla genom att ändra det någon av oss redan hade skrivit. Ömsesidig respekt och en vilja att åstadkomma ett fint slutresultat gjorde att det flöt på alldeles utmärkt. Vad gäller materialsökning har vi i ett tidigt stadie satt oss ner och fördelat materialinhämtningen, allt som insamlats har vi gemensamt granskat och godkänt. Vi hade tidsbestämda och regelbundna fysiska träffar ca 4–5 gånger i veckan.
2
Inledning
På fritidshemmet träffas barn med olika erfarenheter, ursprung och förutsättningar. De är satta i en situation där de förväntas förstå och leka samt socialisera med varandra. Ibland uppstår det situationer som kan leda till konflikter då barn ibland kan ha svårt att ta varandras perspektiv vilket kan leda till missförstånd mellan barnen. Om man missförstår varandra så kan det uppstå konflikter. Konflikter i fritidshemmet kan se olika ut. För oss som har gjort denna studie är en konflikt ett olöst problem, så länge barnet anser att problemet inte är löst så lever konflikten kvar. Lärarna i fritidshemmet har många barn att ta hand om och kan inte ha ögon och öron överallt. Ibland krävs det att lärare på fritidshemmet snabbt kastar sig in i en konflikt där man får hjälpa barnen att lösa situationen i tidspress samt snabbt fråga barnen om vad som har hänt för att i slutändan komma fram till en konfliktlösning. I en stressad situation behövs det oftast snabba lösningar, att göra barnen delaktiga kan ibland ta tid och vissa barn behöver stöd för att få fram sin åsikt. Detta kan resultera i att läraren i fritidshemmet då väljer det perspektiv som hen tror är bäst för barnet. Det brukar då landa i att lärarna i fritidshemmet ser det ur ett barnperspektiv (Aronsson, 2012, s. 96).
Fokus kommer ligga på att granska vilken barnsyn lärare i fritidshem vanligast använder i konflikthantering samt ta reda om fritidshemslärarens barnsyn påverkar barnets delaktighet i konflikthanteringsprocesser. Detta ska ske genom observationer och intervjuer med barnet.
Undersökningens fokus riktar sig mot att ta reda på om lärarna i fritidshemmets lösning på problemen alltid väger tyngst, alltså att läraren i fritidshemmet gör en bedömning om barnets bästa genom ett barnperspektiv där läraren i fritidshemmet gör det hen tror är bäst för barnet eller om barnet själv får möjlighet att vara delaktig i konflikthanteringen. I den svenska läroplanen ser vi att barnets delaktighet är en viktig och central del som det talas mycket om. ” läraren ska förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle”
(Skolverket, 2019, s. 14).
”Sverige är ett av många länder som har ratificerat FN:s barnkonvention och därmed har vi som nation folkrättsligt förbundit oss att respektera dem värden och rättigheter som konventionen tar upp”
(Aronsson, 2012, s. 97). I artikel tolv i barnkonventionen som blev lag 2020 står det att “Barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet” (Unicef, Artikel 12, 2009).
Aronsson (2012) menar att risken för att barnperspektivet tar över barnets egna åsikt är stor. Detta sker främst i sammanhang då det finns någon form av problem eller om det handlar om barnets bästa.
Vuxna, däribland föräldrar och lärare, tar över mycket av diskussionerna och pratar ofta om barnen istället för med barnen. Detta kan ses som att barnets röst inte hörs tillräckligt (Aronsson, 2012, ss.
106–107). I vår studie kommer vi med hjälp av observationer samt intervjuer undersöka och analysera om det Aronsson (2012) talar om faktiskt sker i fritidshemmet. Barns delaktighet i konflikthanteringen är en viktig fråga då det är skolans plikt att involvera barnen att lösa sina egna problem. Erfarenheter och litteratur som lästs kan ibland tyda på att de vuxna använder sitt barnperspektiv när det kommer till kritiska situationer som exempelvis en konflikt. Studien kommer undersöka huruvida detta stämmer utifrån barnens egna upplevelser.
Det finns mycket forskning om barn och barnens bästa. Däremot så finns det inte lika mycket
forskning där barnet själv delger sin egen upplevelse av vad barnet upplever som bäst för sig själv. Det behövs mer kunskap om hur vi vuxna faktiskt kan ta lärdom genom att lyssna på barn och där man ser barnet som kompetent. Studiens resultat kan vara användbar för lärare i fritidshem då man kan få nya
3
perspektiv kring hur barnen upplever sin delaktighet i konflikthanteringsprocesser i fritidshemmet vilket denna studie kommer ha som utgångspunkt.
Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att sammanfatta de olika forskningsstudiernas metod, teoretiska perspektiv samt resultat. Vi har valt relevant forskning som är kopplad till vår frågeställning. De sökord som användes för att finna dessa studier var: konflikthantering, barns delaktighet, och lärares
konflikthanteringsstrategier. Vi valde att avgränsa vår sökning på så vis att vi endast förhöll oss till studier som var vetenskapligt granskade samt hängde ihop med våra forskningsfrågor.
Konfliktpyramiden
Ilse Hakvoort (2010) menar att konflikter i sig inte behöver vara antingen konstruktiva eller
destruktiva. Det är konflikthanteringen som avgör om den blir konstruktiv eller destruktivt. Konflikter ska ses som en process av utveckling och inlärning. Att eliminera alla konflikter skulle även betyda att man eliminerar möjligheter till personlig utveckling samt att växa till en god samhällsmedborgare (Hakvoort, 2010, s. 60). I denna studie har hon utgått från Shantz och Hartups (1995) teori som är harmoni och konfliktperspektivet. Materialinsamlingen är en litteraturstudie där författaren har utgått ifrån Richard Cohens konfliktpyramid och dess stadier.
Harmoniperspektivet har en syn på konflikter som något negativt. Konflikter är på så vis något som bör tas bort för att på så vis återställa den tidigare ordningen. Vad gäller konfliktperspektivet så ses konflikter som något som kan vara utvecklande och naturligt och är användbart för att skapa
förändring av den redan befintliga sociala ordningen (Hakvoort, 2010, s. 160). Författaren presenterar i sin studie Cohens pyramid som är kopplad till konflikthantering. Pyramiden delas upp i fyra olika nivåer. Tanken med pyramiden är att ge en bred syn på hur man går tillväga när det kommer till konflikter och dess hantering.
De fyra olika nivåerna är 1. ”Prevention” (förebygga), 2. ”Conflict handling” (konflikthantering), 3.
”Help” (hjälp) samt 4. ”Stop”. När det kommer till det första stadiet som handlar om det förebyggande arbetet så ligger fokus på att förbereda en demokratisk och stödjande skolmiljö. Värdegrundsarbetet är centralt där. Ett effektivt ledarskap ska resultera i aktiviteter samt diskussioner där man ska lyfta fram gruppdynamiken, självkänsla samt etik och moral. På stadium två så kommer vi till själva konflikten.
Tanken är att lösa konflikten på ett konstruktivt sätt. Hakvoort (2010) lyfter vikten av att arbeta konstruktivt då det gör det lättare att utveckla konflikthanteringen mellan enstaka personer, institutioner samt på gruppnivå. För att i ett tidigt stadie upptäcka och hantera konflikter så är det viktigt att både elever och vuxna utbildas för att rusta sig inför de kommande konflikterna. På Help- stadiet så är det stödbehovet som kommer fram. I det tredje stadiet så kan det behövas en så kallad tredje part som medlare i konflikten. Viktigt för den tredje parten är att den bör vara neutral och opartisk. Medlaren har en kommunikation med parterna och ska agera som stöd vilket är en
nödvändighet för att konflikten ska bli löst. På det sista stadiet, dvs stadie fyra så är det mer allvarliga typer av konflikter. Här är det viktigt att lugna ner konflikten innan man kan tänka på att föra en dialog med parterna. Det handlar främst om att se till att det inte eskalerar och att försäkra sig om att hålla
4
isär parterna så det uppstår lugn. När lugnet har lagt sig så är det läge att återigen föra en dialog.
Hakvoort (2010) menar att det förebyggande arbetet i skolan är att tidigt tala om värdegrunden och dess delar som skolan strävar efter, detta är både för att förebygga samt åtgärda konflikter. Det handlar om att ligga steget före.
Sammanfattningsvis så visar resultatet att arbetet med konflikthantering handlar om att öka insikter, kunskaper och färdigheter kring hur man hanterar konflikter med kreativitet så man inte hamnar i konflikter som eskalerar. Användning av konfliktpyramiden ger effekt då den hjälper pedagoger att få förståelse kring de olika programmen och använda dem i skolans värld.
Lärarnas förståelse för nya konflikter
Hakvoort är även delaktig i denna studie, den här gången tillsammans med Larsson och Lundström (2020) där de forskat om den kunskap som lärare besitter om konflikter. I studien framkommer det att lärare blundar för konflikter som de anser vara mindre och därmed har dessa konflikter inte tagits på allvar och studerats tillräckligt. Denna studie kan användas för att ge nya lärare kunskap om konflikter i skolan (Hakvoort, Larsson & Lundström, 2020).
I studien har man använt sig utav en fenomenografisk kvalitativ forskningsmetod. Materialet samlades in i fyra svenska grundskolor i Göteborg samt Umeå. Dessa skolor hade skillnad vad gäller de
socioekonomiska förutsättningarna samt utbildningsnivån bland elevernas vårdnadshavare. Vad gäller lärarna så finns det olikheter vad gäller kön och utbildningsbakgrund. Skälet till det var att garantera nya perspektiv på konflikter. Det genomfördes intervjuer i denna studie. Studien visar nya sätt att se på konflikter hos lärarna som till exempel att en expanderande konflikt ses som ett problem både
långsiktigt som kortsiktigt i den planerade undervisningen. En expanderande konflikt ifrågasätter lärarens auktoritet. När eleven utmanar läraren och dennes auktoritet så riskerar konflikten att fortsätta växa. Konflikter lever kvar från olika sammanhang däremot kan måltavlan vara en annan person. En elev kan ta ut sin ilska på personer som inte var berörda i den första konflikten. Att som lärare inte kunna särskilja på en professionell och personlig hållning till konflikter kan var problematiskt.
(Hakvoort, Larsson & Lundström, 2020).
Resultatet visar att när lärarna inser och erkänner att en konflikt existerar så väcks möjligheten att diskutera nya konflikter samt att man börjar ta fram strategier för att ta tag i dem. Nya konflikter kan expandera snabbt och då får läraren lägga ner mer jobb för att hantera dessa. En konflikt som trappas upp ökar risken att ge skadliga och negativa konsekvenser för samtliga som är involverade. Hakvoort, Larsson och Lundström (2020) menar att det är viktigt att ta tag i konflikter innan de växer sig för stora och eskalerar. Ju tidigare en konflikt börjar hanteras desto större är möjligheten att man löser den. Hakvoort, Larsson och Lundström (2020) menar att tidigare studier som gjorts har underlättat definieringen av vad en konflikt är samt dess positiva och negativa effekter.
Kamratmedling
Ingela Kolfjords studie (2009) handlar om alternativ konflikthantering samt kamratmedlingens
påverkan på elevers relationsskapande. Kolfjord (2009) har studerat kamratmedling under drygt ett år i Malmö där hon gjorde en fältstudie på en f-6 skola. Kamratmedling i hennes artikel relaterar till barnens egna upplevelser av medlingen, känslor, konflikter samt skolklimatet (Kolfjord, 2009, s. 119).
Fokus i hennes studie handlar om hur kamratmedlingen påverkar barnens relationer under en
5
lunchrast. Man satte igång aktiviteter för att träna barnen i par. Studien utgår från den
mångkontextuella barndomen där man menar att barnen formas och formar sig i sammanhang av vuxenbarn relationer.
Kolfjord (2009) menar att om barnet i ett tidigt stadie har förmågan att hantera konflikter så kommer det i sin tur att i framtiden leda till att de även blir duktiga på att lösa konflikter. Många av skolans konflikter är så pass lindriga att barnen kan gå vidare om de redan i nuet kan lösa oenigheten (Kolfjord, 2009, s. 123). Författaren menar att kamratmedling beskrivs som ett demokratiskt och humanistiskt förhållningssätt. Kamratmedling i skolan innebär att olika konflikter ska lösas eller i värsta fall hanteras om det är för infekterat av barnen själva med stöd av kamratmedlare som ska vara opartiska. Hon menar att detta är ett viktigt ämne då konflikter och att bryta mot normerna kan ses som ett angrepp mot skolans värdegrund där det centrala i den är alla människors lika värde,
jämställdhet, solidaritet mot utsatta, människolivets okränkbarhet samt individens frihet och integritet (Kolfjord, 2009, s. 20).
I denna studie har intervjuer, observationer, enkäter samt dokumentanalys använts. Resultatet visar positiv effekt på konfliktsituationen då medlar par nummer tre försökte lösa konflikten tillsammans med barnen genom medling. Medlingen ledde i sin tur till en lösning där parterna blev nöjda, bråket tog slut och leken som pågick blev mer interaktiv samt att ett ensamt barn under rasten anslöt sig till leken. Medlarnas agerande ledde till en bra lösning för de involverade barnen. Cohen i Kolfjord (2019) menar att barn: “mediate with an age-appropriate level of psychological insight” (Kolfjord, 2009, ss.
130–131). Vad gäller detta fall så blev lösningen bättre än vad den vuxne lyckades åstadkomma Slutsatsen är att kamratmedling är ytterligare ett sätt för att förebygga konflikter samt att barnen själva kan underlätta för pedagogerna och bli mer självständiga samtidigt som de skapar relationer.
Grundskollärares konfliktlösningar i Turkiet
Bayraktar och Yilmaz (2016) menar att alla konflikter är en naturlig del av livet och bör således inte undvikas. Konflikter är ett stort område och det finns inte en enkel metod som löser alla konflikter.
Man bör i varje konflikt ha olika faktorer i åtanke. I enkäterna som gjordes i studien så framgick det att lärarna föredrar integrationsmetoden. Integrationsmetoden handlar om att möta elever och lösa konflikten genom dialog. Socialt samspel leder till sociala relationer. Sociala relationer kan enligt integrationsmetoden underlätta konflikthanteringen. Författarna menar att olika åsikter leder till konflikter, individernas olika syn på en situation gör att konflikt blir den enda utvägen. Bayraktar och Yilmaz (2016) belyser att konflikter ofta ses som något negativt.
Författarna har i denna studie genomfört en enkätundersökning i 14 olika grundskolor i Turkiet, där man utgick ifrån två av totalt sju geografiska områden, 191 grundskolelärare deltog i
enkätundersökningen. Teorin var en skala som mäter konflikthanteringsförmågan, denna skala utgörs av låg, medel och hög nivå vad gäller konflikthantering. Resultatet av denna studie visar att tillfrågade grundskollärares färdigheter låg på en medelnivå sett till konflikthantering skalan. Forskarna kom också fram till att grundskolelärare generellt föredrar integrationsteori som innefattar dialog och en god social relation. Man drog även slutsatsen att lärare som var mellan 34 och 39 år har en tendens att kompromissa tillvägagångssättet i högre utsträckning än andra åldersgrupper (Bayraktar & Yilmaz 2016).
6
Grundskolelevers konfliktlösningsstrategier i Turkiet
Aticis (2007) har gjort en kvalitativ studie i fem olika grundskolor i en turkisk stad vid namn Adana.
Författaren menar att man baserat på kön och ålder kan se ett mönster på att konflikter bland yngre barn ofta hänger ihop med att de är självcentrerade och att de har svårt att förstå omgivningens behov.
Forskarna kan även se ett mönster där flickor i konfliktsituationer ofta blir verbala medan pojkar mer utrycker sig fysiskt vilket i sin tur kan leda till fysiskt våld (Atici, 2007, ss. 83–85).
Skolorna i denna studie tillhör olika socioekonomiska klasser (arbetarklass, medelklass och överklass).
Deltagarna i studien består av 451 elever (236 flickor samt 215 pojkar) i sjätte, sjunde och åttonde klass. Materialet består av svaren i en enkät som forskaren tagit fram. Enkäten består av sju öppna och två slutna frågor samt tre punkter som innefattar demografisk information (kön, årskurs och skola).
Atici (2007) beskriver att skolpersonal vanligtvis använder tre olika konflikthanteringsstrategier. Den första strategin är problemlösningsstrategin. Problemlösningsstrategier handlar om att lösa konflikten utan att för den delen utpeka någon som mer eller mindre skyldig till konflikten. Tanken är att ett konstruktivt samtal med parterna sinsemellan ska leda till en försoning/lösning. Denna strategi kräver egenskaper som gör att man kan se saker från andras perspektiv då tanken är att lösningen ska göra båda parterna nöjda där man inte trampar någon på tårna. Den andra konflikthanteringsstrategin som också är en direkt motsats till problemlösningsstrategin är den aggressiva strategin. I den aggressiva strategin används aggressiva metoder till konflikthanteringen, det kan handla om hot, våld samt tydliga uttryck av ilska från skolpersonalen. Avslutningsvis kommer vi till den undvikande strategin, som namnet antyder så är denna strategi undvikande och där anpassar man sig skolpersonalen till den andra partens vilja att gå med på lösningar som inte lever upp till ens egna intressen och behov.
Skolpersonalen går helt enkelt med på barnets villkor för att undvika en konflikt. Den här metoden leder till ilska, frustration samt att man tappar tillit till de berörda parterna i konflikten (Atici, 2007, ss.
83–84).
Skolelever har svårt att kompromissa vad gäller intressen och behov gentemot andra elever då man har svårare att sätta sig in i andras perspektiv. Detta är ett resultat av att man saknar kunskap och verktyg för att lyckas klara av dessa situationer. Däremot tyder Aticis (2007) forskning att flickor oftast använder problemlösningsstrategier vilket samtidigt innebär att de är mer kompetenta vad gäller att undvika konflikter genom att kompromissa och anpassa sig efter den andre partens behov för att på så vis slippa konflikter.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis har vi valt forskningsstudier som berör konflikthantering på flera olika vis. Detta har vi gjort för att få många perspektiv och matigt innehåll som vi senare kommer att använda. Vi har valt forskning som rör både barnens delaktighet men även de vuxnas del i konflikthanteringsprocesser.
De områden vi har upptäckt och som finns i vår forskning handlar om olika konfliktperspektiv, konflikters olika nivåer, lärarnas hantering och dess effekt, barnens delaktighet via kamratmedling samt konfliktlösningsstrategier. Med detta breda omfång så kommer vi kunna analysera och komma fram till slutsatser som understöder studiens resultat.
7
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att analysera samt diskutera hur barn beskriver sin delaktighet i
konflikthanteringsprocesser på fritidshem samt ta reda på vilket barnperspektiv läraren i fritidshemmet har beroende på konfliktens allvarlighetsgrad.
Våra forskningsfrågor är:
1. Vad menar barn möjliggör respektive begränsar deras delaktighet i konflikthanteringsprocesser?
2. Vilket barnperspektiv intar läraren i fritidshem beroende av konflikters allvarlighetsgrad?
Teoretiskt perspektiv
Denna studie har barndomssociologi som teoretisk utgångspunkt. I detta avsnitt kommer det teoretiska perspektivet presenteras. Vi kommer även redogöra för de centrala begreppen inom det
barndomssociologiska perspektivet som är barnperspektiv, barns perspektiv, being samt becoming.
James och Prout (1997) har en tongivande roll inom barndomssociologin. De betonar att barn är sociala aktörer samt har rättigheter och en egen handlingskraft som kan påverka och förändra sociala strukturer. Inom barndomssociologin är man nyfiken på barnens relationer och barnens kultur.
Barndomssociologiska barnsynen är inte att barnet ska bli något (becoming) utan barnen är något redan idag (being) (James & Prout, 1997). Barndomssociologin lyfter fram barnet som en egen grupp i samhället som är värd att lyssnas på. Teorin fick inte så stort genomslag när den först kom fram under 1980-talet. Barndomen kan inte ses på ett enda sätt då den är mångsidig. I den senare forskningen om barndom så har ett nytt tankesätt och en förändrad syn trätt fram. Halldén (2007) menar att den etnografiska forskningsmetoden ligger bakom detta förändrade syn och tankesätt. Den etnografiska forskningsmetoden har även gett mer kunskap och förståelse om barns levda liv.
Barndomen är med andra ord inte bara en förberedelse för det som komma skall, det vill säga att bli vuxen. Barndomssociologerna ser barndomen som en social konstruktion och strävar efter att undvika en syn på barn som “not yets”. Tanken med att barndomssociologin lyfter fram being och becoming som två parallella processer handlar om att markera att vuxna inte alls behöver ses som stabila och färdiga i jämförelse med barnet. Det finns likheter mellan barn och vuxna vad gäller flexibilitet och förändring. Barn och vuxna är lika utsatta för den moderna livets krav på förändring.
Barndomssociologins tänk handlar om att stärka barnen samt förbättra deras förutsättningar till det bättre genom forskning. Barndomssociologins syfte är att involvera barnen. Man ska med andra ord inte enbart forska om barnen utan med hjälp av barnen och få med barnets röst. Halldén (2007) lyfter det man kallar ett nytt paradigm för barndomsforskningen. Ett nytt paradigm innebär ett nytt sätt att se på barn och på så sätt ett nytt sätt att forska om dem (Halldén, 2007, ss. 26–35). De sex punkterna i den nya paradigmen är;
1. Barndom ska förstås som en social konstruktion
2. Barndom kan aldrig särskiljas från variabler som klass, kön och etnicitet
8
3. Barns sociala relationer och kulturer är värda att studera i sin egen rätt 4. Barn är och måste betraktas som aktiva i skapandet av sitt sociala liv 5. Etnografi är en speciellt lämplig metod för att komma åt barns perspektiv 6. Att proklamera ett nytt paradigm för barndomsforskning innebär också att delta i förändringen av barndomen. (Halldén, 2007, ss. 26–27)
Centrala begrepp inom det barndomssociologiska perspektivet
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de centrala begreppen inom barndomssociologin.
Barnperspektiv
Halldén (2003, ss. 12–14) menar att barnperspektiv som begrepp går att tolka på flera olika sätt. Dels kan det användas som ett ideologiskt begrepp där den besitter en stor retorisk kapacitet. Begreppet kan användas i vetenskapliga sammanhang som ett metodologiskt begrepp. Barnperspektiv som begrepp lägger fokus på en syn där man ska verka för barnens bästa.
Barnperspektiv är de som vi vuxna/forskare tänker är bäst för barnet. Aronsson (2012) menar att det kan finnas en risk att den vuxnes barnperspektiv tar över barnets röst och åsikter. Detta uppstår främst i olika situationer där man vill barnens bästa alternativt att det finns en form av problematik. Aronsson (2012) menar att det kan bli ett dilemma när vuxna däribland lärare, terapeuter och läkare pratar över barnen och inte med barnen när det kommer till diskussioner (Aronsson, 2012, ss. 95–97).
Begreppet barnperspektiv har en stor retorisk potential och väger inte mindre tungt av att det framgår i FN:s Barnkonvention. Där står det att barnen har rätt att göra sin röst hörd samt få sina synpunkter beaktade. Barnperspektiv är de facto ett mångtydigt begrepp samtidigt används det i olika
vetenskapliga sammanhang. Därför menar Halldén (2003) att det är viktigt att man problematiserar det man som enskild författare lägger i begreppet. ”Barnperspektiv blir då enligt min mening något utöver att återge barns perspektiv på olika fenomen” (Halldén, 2003, s. 21).
Halldén (2003) menar att barns perspektiv riskerar att bli ett verktyg för olika politiska ändamål. Detta hänger ihop med till att barns perspektiv ingår i Barnkonventionen. Innebörden av begreppet
barnperspektiv har sett olika ut genom olika epoker. Det kan användas i politiska sammanhang för att övertyga om olika politiska ställningstagande. Halldén (2003) belyser även att barnperspektiv kan innebära att man gör saker som gynnar barnet och dess intressen men nämner samtidigt att det inte behöver vara på de viset (Halldén, 2003, ss. 12–13).
Barns perspektiv
Med begreppet barns perspektiv så menas det att barn själva måste ge sin syn, bidra och lyssnas till (Ljusberg, 2013, s. 143). Fritidshemmet och dess verksamhet har sin utgångspunkt i barns perspektiv och har barns meningsskapande i centrum. Verktyg uppstår i dessa läroprocesser och struktureras i ett situerat lärande (Rohlin, 2013, s. 20). Det är viktigt med ömsesidiga handlingar mellan barn och lärare då det skapas en diskursiv miljö och i den skapas verksamheten. I barns perspektiv ses barnen som aktörer samt att de ska vara delaktiga i skapandet av den egna kulturen. Forskningen går framåt och idag har vi förstått att barns perspektiv är viktigt då man genom att inkludera barnen då sätter en anpassad nivå samt fångar barns intresse vilket gynnar lärandet (Rohlin, 2013, ss. 19–25).
9
Vad gäller barns aktörskap så menar Bergnehr (2019) att barnen positioneras som passiva och beroende av den vuxne för att få fram sitt aktörskap men genom att tillämpa begreppet aktörskap så minskar risken att barnen positioneras som just passiva och maktlösa. Barns perspektiv och barns röst som innefattar barnets åsikter av sina erfarenheter ger vuxenvärlden betydelsefull kunskap. Makt är något statiskt och som vuxna har. Den vuxna ska genom sin empati, respekt och nyfikenhet möjliggöra att barnet blir delaktigt. Man kan då säga att barns delaktighet hänger ihop med vuxnes förmåga att förstå. När begreppen barnperspektiv, barns perspektiv och barns delaktighet tillämpas så faller begreppet aktörskap ibland undan. Författaren menar att man måste diskutera aktörskap och makt samt att man ställer sig frågan hur barnens inflytande ser ut (Bergnehr, 2019).
Barnet som being
Med being som perspektiv så menar man att barnet är kompetent och har ett eget värde. Med det sagt ska barn inte behöva underordnas vuxnas kunskap samt vad vuxna vill. Med begreppet Being ses barnet som en auktoritet redan i tidig ålder. Det är alltså viktigt att barn ska förstås oberoende av vuxnas perspektiv. Being perspektivet menar att med barns röster så får man ett nytt perspektiv och en hel generations bild av samhället. Barn ses som aktörer och har ett eget socialt liv där deras
upplevelser och åsikt ska värdesättas. Barnen ska inte ses som passiva mottagare av vuxnas auktoriteter (Trondman, 2013, s. 14).
Qvortrup i Halldén (2007) menar att barn ska betraktas som en social grupp med förmåga till socialt aktörskap. Vidare menar Qvortrup att barn måste synliggöras i analysen av samhället och kräver att barn träder fram och inte döljs i familj och hushåll. Qvortrups poäng är att det alltid kommer finnas en grupp som vi benämner som barn. Barn som grupp har en storlek i relation till andra åldersgrupper med stor betydelse. Barn bör betraktas som en del av ett generationssystem (Halldén, 2007, ss. 21–32).
Barnet som becoming
Med synsättet barn som becoming ses barnen som ofärdiga. Barn ska utveckla sina förmågor och är inte rationella och förnuftiga nog jämfört med en vuxen. Det är vuxna som vet vad barn inte vet och därför är barn beroende av vuxna för att förstå fenomen som samhället, sig själva och andra
människor. Det är vuxnas version av hur man ska bete sig i samhället och deras normsystem som är det rätta (Trondman, 2013, s. 11). Barn utgör en social kategori bestämd av (låg) ålder. Barn föds inte med förmågor och kunskap, barn bestäms snarare av sin ofärdighet. Det barnet föds med är biologiska dispositioner. Dessa biologiska dispositioner möjliggör men garanterar inte utveckling som individer.
Barn jämförs med och är under vuxna i hierarkin, vuxna har vad barn saknar. Den vuxne är “varande människa” (human being), barnet däremot är bara vid början och därför kan inte barnet vara annat än
“tillblivande människa” (human becoming). Vuxna har ansvar för barn, för att ett barn ska bli en tillblivande människa så krävs att varje vuxen i barns ögon utgör en auktoritet (Trondman, 2013, ss.
11–12).
Sammanfattning
Barndomssociologiska perspektivet och dess central begrepp som är barnperspektiv, barns perspektiv, being samt becoming belyser hur man ser på barn och deras delaktighet. Detta kommer ligga till grund för vår kommande analys.
10
Metod
För att uppnå syftet och få svar på våra frågeställningar som är; Vad menar barn möjliggör respektive begränsar deras delaktighet i konflikthanteringsprocesser? Vilket barnperspektiv intar läraren i fritidshem beroende av konflikters allvarlighetsgrad? har vi valt att göra en kvalitativ studie eftersom vi vill få en djupare förståelse baserat på barnens egna upplevelser. Ahrne och Svensson (2015, s. 11) förklarar att inom kvalitativa metoder innefattas bland annat observationer och intervjuer. När man samlar in kvalitativa data är det inte något som mäts utan man konstaterar snarare att det finns, vilken funktion den har samt i vilka situationer den uppstår.
Val av metod
Anledningen till varför vi valt att göra en kvalitativ studie och inte en kvantitativ är för att vi ville ta del av barnens egna upplevelser och höra deras egna tankar och åsikter angående
konflikthanteringsprocesser. I denna studie valde vi först att göra observationer och därefter semistrukturerade intervjuer. Vi valde att göra informella observationer där vi antecknade det som observerades. Våra observationer gjorde vi för att tillägna oss kunskap om området vi studerar genom förstahandserfarenheter, genom att vara på plats tillsammans med barnen. Något som även Fangen (2014) tar upp när hon skriver är att man kommer människors verklighet närmare och får personlig kunskap om vad de upplever. Ibland går det inte att beskriva de intryck man kan få från fältarbete däremot hjälper de till att få en uppfattning av fenomenet (Fangen, 2014).
Vad gäller semistrukturerade intervjuer så belyser Ahrne och Zetterquist (2015, s. 56) dem som ett oslagbart verktyg då man med hjälp av öppna frågeställningar kan få svar på ett samhällsfenomen ur fler personers synvinkel på kort tid. Med hjälp av följdfrågor kan man även få mer information om man inte får ett noggrant svar från en ordinarie fråga. Det skulle man inte kunna göra om man gjorde en enkätundersökning. Detta då svaren man får kan bli otydliga och att man då inte kan be barnen att i efterhand berätta mer djupgående (Ahrne & Svensson, 2015). Vi har valt att intervjua ett barn i taget då vi vill säkerställa att vi får ett barn som inte påverkas för mycket av omgivningen samt får tid att tänka ut ett ordentligt och genomtänkt svar som ger studien mer relevans. Skulle man haft flera barn samtidigt under en intervju så kan det eventuellt påverka barnets svar via grupptryck alternativt att barnet inte vill prata alls eller ger ogenomtänkta svar. En nackdel som kan uppstå med att intervjua ett barn i taget är att barnet känner sig obekvämt då hen inte känner oss så bra. Syftet med intervjuerna var att få fram värdefull och uppriktig information som blir användbar och nyttig för studiens resultat (Ahrne & Svensson, 2015).
Kvalitativa intervjuer ger den person som blir intervjuad utrymme att tänka igenom och förklara sina tankar noggrant (Nilsson, 2015, s. 149). Det var viktigt för oss att vara tysta när vi ställt våra frågor för att ge barnen tid att besvara frågorna. Vi vuxna är generellt rädda för tystnad vilket Klerfelt (2016) är inne på när hon skriver att ”barn bryr sig inte om att vara artiga och prata på. De säger vad de vill ha sagt och om de behöver tänka så gör de det och bryr sig inte ifall det blir tyst” (Klerfelt, 2016, s. 43).
En nackdel som vi stött på med den kvalitativa metoden är att det är tidskrävande att transkribera.
Detta är något som även (Bryman, 2018) tar upp då han menar att en entimmes intervju kan ta mellan fem till sex timmar att transkribera klart.
11
Urval och avgränsningar
Redan innan denna studie inleddes så började vi kontakta olika skolor för att se om möjligheten fanns för att göra observationer och intervjuer. Skolan som vi besökte är en f-6 skola med en stor skolgård där det finns fyra olika fritidshemsavdelningar. Skolan har nära till naturen med mycket träd och buskar där barnen kan leka. Det finns en liten fotbollsplan, samt en klätterställning och en isbana där barnen åkte skridskor. Det fanns tre små kullar där barnen kunde åka pulka samt en del bänkar där barnen kunde sitta och ta det lugnt.
Vår tanke vad gäller urvalet av informanter var att tala med barn oberoende av kön, ålder och utan kunskap om dem. Vi var alltså öppna för förslag och lät den kontaktade läraren på fritidshemmet bestämma vilken barngrupp som vi skulle observera samt intervjua. Skolan som vi hamnade på var den enda som tog emot oss i den rådande pandemin. Samtliga barn och vårdnadshavare gav sitt samtycke till att barnet fick delta i en intervju samt bli observerade. Även lärarna som vi observerade gav sitt samtycke att delta. Informanterna tillfrågades innan intervjun om de var intresserade av att delta. En del tackade nej medan andra var intresserade. Totalt genomförde vi tolv intervjuer, utöver de tolv fullbordade intervjuerna så intervjuade vi två andra barn som dock valde att hoppa av intervjun mitt i vilket de givetvis fick. De tackades av samt blev informerade om att inget de hunnit säga skulle komma att användas till vår studie. Vi försäkrade oss om att de som tackade ja verkligen ville delta och tänkte på att skapa en positiv och avslappnad stämning med barnen. Informanterna fick reda på att vi skulle värna om deras integritet och att de skulle benämnas som bokstäver i vår framtida studie. De elever som inte ville delta slapp givetvis och vi valde dessutom att avlägsna oss helt och hållet från den plats där de befann sig. Samtliga elever som deltog på något sätt samt observerades hade gett oss ett muntligt godkännande till att delta strax innan intervjun inleddes samt att deras vårdnadshavare sedan tidigare hade skrivit under samtyckesblanketten. Vi förklarade även för informanterna att de när som helst hade rätt att avbryta en pågående intervju om det kändes fel.
Undersökningspersoner
Vi observerade barnen i olika konfliktsituationer. Samtliga berörda i våra observationer intervjuade vi därefter. Vi har ändrat respondenternas namn för att säkerställa deras konfidentialitet samt att
informationen i intervjuerna inte skall misstolkas. I de fall vi inte spelade in så skrev vi direkt ner barnens svar på ett anteckningsblock för hand. De intervjuade barnen är namngivna från A till X. Ett annat barn som var domare och som förekommer i studien utan att intervjuas valde vi att kalla XXX.
Lärarna som deltog i studien har vi valt att numrera från 1 till 5.
Observationer Barn Kön Ålder Lärare
Observation 1 D, E, F & G Pojkar & flickor 8 År Lärare 1
Observation 2 A, B & C flickor 9 År Lärare 2
Observation 3 H & I pojkar 9 År Lärare 3
Observation 4 L pojke 9 År Lärare 4
Observation 5 J & K pojkar 9 År Lärare 5
Domare XXX Pojke 10 År
12
Genomförande
Totalt var vi i kontakt med tre skolor och vi genomförde vår studie vid en av dem. Vi ringde upp fritidshemmen på respektive skola för att berätta vilka vi var och vad syftet med vår studie var. Vi frågade om vi fick besöka fritidshemmen för att göra observationer samt intervjuer med barnen. Efter en vecka fick vi återkoppling från två fritidshem där de gav beskedet att vi inte fick besöka dem på grund av den rådande pandemin. Därefter kontaktade vi det tredje fritidshemmet som meddelade att vi fick besöka dem, men på grund av den rådande pandemin behövdes observationerna samt intervjuerna genomföras utomhus på skolgården. Detta gick vi såklart med på. Vi besökte skolan för att ge
samtyckesblanketten (bilaga 1) till lärarna på fritidshemmet så att de kunde dela ut dem till barnens vårdnadshavare på berörd avdelning samt att lärarna själva fick skriva under samtyckesblanketten för att delta i studien. En lärare som vi haft kontakt med på fritidshemmet ringde upp oss och meddelade att alla vårdnadshavare hade gett sitt godkännande. Därefter bokade vi in ett datum för besök.
Intervjufrågorna mailade vi ut till lärarna för att de skulle kunna ta del av frågorna på förhand. Detta för att de skulle få en insikt och för att de skulle godkänna frågorna som barnen skulle få.
När vi skulle genomföra observationerna samt intervjuerna valde vi att besöka skolan under två olika dagar från 09.00 fram till 15.00. Vi valde att vara i skolan i drygt sex timmar per dag för att observera så många konflikter som möjligt på skolgården. Under de sex timmar vi befann oss i skolan lyckades vi observera olika konflikter som berörde barnen samt göra tolv olika intervjuer enskilt. Efter varje konflikt som vi observerat valde vi att intervjua de berörda barnen som var delaktiga i konflikten om bland annat vad som hände, hur de gick tillväga, hur deras delaktighet kunde visa sig samt hur
konflikten löstes. Detta gjordes inte omedelbart efter konflikthanteringen med läraren i fritidshemmet, utan vi valde medvetet att låta barnen lugna ner sig så att de kunde tänka klart.
Innan vi gjorde observationerna bestämde vi oss för att göra dem tillsammans för att se konflikterna med varandra och på så vis diskutera och resonera kring framtida diskussionsfrågor. Vi observerade barnen på ett behörigt avstånd för att inte påverka deras handlande. Vi hade varsitt anteckningsblock och skrev ner mindmaps kring det vi såg. Vi rörde oss runt på skolgården och stannade till när vi upptäckte att en konflikt var på gång. Vi hade ständig dialog om vad vi såg och antecknade det vi tyckte var relevant. De flesta intervjuerna med barnen spelades in. Innan påbörjad intervju frågade vi barnen för att säkerställa ännu en gång om det var “OK” att spela in intervjun, vilket det inte var med samtliga vilket vi givetvis respekterade. Däremot fick vi samtycke till att anteckna det som sades av samtliga. När vi intervjuade barnen bestämde vi oss för att göra det en vuxen åt gången för att barnen inte skulle känna sig i underläge och obekväma eftersom de inte visste vilka vi är.
Vi valde att transkribera omedelbart efter intervjuerna var avslutade. Öberg, (2015) menar att det är blir bäst om man gör transkriberingen direkt efter en intervju då man fortfarande har den färskt i minnet och kommer ihåg viktiga detaljer.
Databearbetning och analysmetod
All data som samlades in till vår studie har vi lagt in i ett gemensamt dokument som vi båda hade tillgång till. Intervjuerna som spelades in med våra mobiltelefoner sparades inte i ett moln så vi tog på så vis hänsyn till GDPR
(
Justitiedepartementet, 2018). Vi observerade sex konflikter men valde att ta bort en som inte var relevant då den inte bidrog med något till studien. Vi förde anteckningar för hand som vi sedan renskrev tillsammans.13
För att analysera all data, observationer och intervjuer har vi utgått från en tematisk analysmetod.
Enligt Braun och Clarke (2006) är den tematiska analysmetoden inte kopplad till någon specifik teori vilket ger dem som använder den metoden en frihet. I den tematiska analysmetoden så kategoriserar man all data, intervjuer samt observationer i teman. Författarna beskriver att det finns två olika inriktningar när man använder sig utav den tematiska analysmetoden. Den ena inriktningen är
deduktiv där forskaren kodar all insamlat material som samlats in baserat på en specifik frågeställning.
Den andra inriktningen som vi valt att ha i vår studie är induktiv där frågeställningen kan uppstå under analysprocessen. Den tematiska analysmetoden är uppdelad i sex stadier som vi utgått ifrån (Braun &
Clarke, 2006, ss. 16–22).
I det första stadiet ska man lyssna på de intervjuer man spelat in, man ska även läsa de anteckningar som man har gjort under observationerna, samt göra sig bekant med det material som man har samlat in (Braun & Clarke, 2006, ss. 16–22). Författarna beskriver att i andra stadiet så ska man ta ut det som är relevant av de inspelade intervjuerna man gjort, alltså att man gör en kodning av de material man har. Man tar alltså inte med det som inte är relevant för studien, man plockar ut det som kommer att användas. Tillsammans lyssnade vi först på intervjuerna och efter varje fråga pausade vi för att skriva om det vi ansåg vara relevant till vår studie eftersom barnen vi intervjuade i vissa fall kunde glida utanför ramarna och prata om saker som var helt irrelevanta till vårt syfte. När vi var klara med kodningen gick vi över till stadie tre som Braun och Clarke (2006, ss. 16–22) beskriver som
tematisering, här försöker man hitta teman i koderna. Under denna fas fick vi två teman där den ena var gröna konflikter och den andra röda konflikter. Gröna konflikter menar vi är konflikter som inte eskalerar och där läraren inte behöver ingripa akut. Det kan handla om exempelvis en diskussion mellan två oeniga parter. En röd konflikt däremot är mer akut. Här riskerar det att eskalera och kan i värsta fall sluta med att någon skadar sig. Här behöver läraren i fritidshemmet ingripa snabbt. I fjärde stadiet går man igenom sina texter för att se om det är relevant till studien man forskar om. De texter som inte är nödvändiga och stärker ämnet ska tas bort (Braun & Clarke, 2006). När man kommit till det femte stadiet ska det finnas en tematisk struktur över de material man samlat in. I detta skede måste analysen ge svar på varför de valda teman är relevant till studien (Braun & Clarke, 2006, ss. 16–
22). Precis som vi gjort i de tidigare stadierna så satte vi oss ner igen och tillsammans diskuterade vi om hur de material vi tagit fram passade till vårt valda tema. Det sista stadiet som är det sjätte så ska man göra en sammanfattning, man skriver en rapport om det man skrivit i sin analys. Braun och Clarke (2006) menar även att det är viktigt att rapporten ger en korrekt och uppriktig bild av det analyserade materialet. Detta uppfyller också riktlinjerna som står i Vetenskapsrådet att ”Du ska tala sanning om din forskning” (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8). I det här skedet så skrev vi en summerande text tillsammans där vi även diskuterade för och nackdelar samt kritiskt granskade vårt innehåll.
Forskningsetiska överväganden
I detta avsnitt kommer vi att redovisa våra forskningsetiska överväganden. Vi har utgått från
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017). De forskningsetiska övervägandena gäller studien i sig samt den insamlade empirin.
I denna studie utgår vi från punkter i Vetenskapsrådets (2017) allmänna regler och för denna studie har de visat sig enligt följande. Den första och givna punkten är att vi talar sanning om vår studie samt att den inte på något sätt ska vara skadlig för varken människor, djur eller miljö. All materialinsamling och hur vi gått tillväga i vår studie är öppet och transparent. Vi har inte stulit forskning från andra samt att vår forskning är noga dokumenterad och arkiverad (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8)
14
Vi förhåller oss till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Samtliga inblandade i studien är skyddade och fria i sitt deltagande i studien.
Med informationskravet ställs det krav på att vårdnadshavare och barn fått informationen i god tid om syftet med de berördas roll i studien och att de när som helst kan lämna intervjun eller avbryta sitt deltagande om det inte känns bra. Vi använde ett enkelt språk för att förklara syftet med studien och försäkrade oss om att barnen visste vad de ska delta i. Vad gäller samtyckeskravet ska samtliga inblandade ge sitt samtycke. Vårdnadshavare ska tillfrågas så länge barnet är under 15 år samt om undersökningen är av etiskt känslig karaktär (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9) om barnet (under 15 år) uttrycker att den inte vill vara med och delta, trots att vårdnadshavare har godkänt, så är det alltid barnets röst som väger tyngst. Ingen ska behöva delta mot sin vilja. Vi har informerat samtliga berörda samt deras vårdnadshavare. Lärarna samt barnets vårdnadshavare har även fått skriva på för att ge sitt samtycke. Detta har skett genom att vi har besökt skolan och gett samtyckesblanketter till ansvarig lärare till den årskurs som vi skulle observera. Läraren gav ut blanketten till berörda barns
vårdnadshavare som fick ge sitt medgivande. Med konfidentialitetskravet så innebär det att alla inblandade personer i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet samt att deras
personuppgifter ska förvaras säkert så inga obehöriga ska få tillgång till dem (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Vi har medvetet valt att döpa barnen till bokstäver som inte hänger ihop med deras egentliga namn, för att garantera att barnets identitet skyddas. Informanterna kommer få sin identitet skyddad samt all empiri/material kommer att förstöras efter det att studien är avklarad. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som är insamlade om enskilda personer enbart får användas i forskningsändamål för att säkerställa att uppgifterna inte skall används till kommersiella syften (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).
Vi har bara använt den insamlade empirin för denna studie.
Studiens kvalitet
Denna studie är tillförlitlig samt har en giltighet då vi har en noggrannhet i alla moment. Vi har lagt ner mycket tid och varit organiserade och noggranna i vår materialinsamling. En annan sak som stärker tillförlitligheten i vår studie är att vi inte har uttalat och använt oss utav något utanför vår empiri som vi senare använt oss av i studien. Det vi talar om i vår studie täcks alltid av vår empiri. Vi har undersökt det vi har sagt att vi ska undersöka samt att alla transkriptioner är noggrant genomförda.
Alla våra resultat går att generalisera övergripande till andra fritidshem däremot är vi försiktiga med att säga att vår studie gäller överallt och resultatet i vår studie inte nödvändigtvis behöver gälla i andra fritidshem.
Vi är nöjda över att ha valt den kvalitativa metoden då vi fick nyttig information som visade sig relevant till studiens syfte. Vi ville få fram barnets syn på konflikthantering och genom den kvalitativa metoden fick vi möjlighet att observera och intervjua för att få med det barnet säger med både
förutbestämda frågor samt följdfrågor för att förstå det barnet säger.
Innan vi gjorde intervjuerna så var vi tydliga med att vi ville lyssna till barnen oberoende av barnets kön, ålder eller mognad. Vår handledare uppmärksammade oss på att majoriteten av de som
intervjuades var pojkar. Vi blev lite ställda då vi inte hade tänkt på att det var så stor andel pojkar jämfört med flickor. Vår handledare gav oss förslag vad det kan ha berott på. Hon nämnde exempelvis att pojkars konflikter kan vara mer synliga. Det kan även vara så att vi som genomförde studien är unga män och på så vis drogs vi till de mer synliga konflikterna som pojkar deltog i då vi kände igen oss i dessa. Vi beslöt oss då för att gå tillbaka till fritidshemmet och genomföra fler observationer. När vi gick ut den andra gången för att utöka vår datainsamling så hoppades vi på att upptäcka fler
15
konflikter med flickor, så blev dock inte fallet. Även i de konflikter som observerades denna gång deltog fler pojkar än flickor. Vi valde dock att inte fastna på den aspekten då det viktigaste för oss var att få fram barnets röst vilket vi fick. Men till framtida arbeten bör vi tänka mer på
jämställdhetsaspekten för att maximera kvaliteten på studien.
Under denna studie så observerade vi fritidshemslärare samt barnen, däremot intervjuade vi enbart barnen för att höra deras upplevelse. För att få en ytterligare dimension hade vi kunnat ha
fokusgruppsamtal där man har en dialog med både barn och vuxna och där vi som utför studien hade agerat som samtalsledare. Detta hade gett möjlighet till både barnen och de vuxna att återge sin version av en konflikt och hur den hanterades.
Resultat och analys
I detta avsnitt kommer vi presentera resultaten utifrån de observationer och intervjuer vi har gjort samt analysera och koppla dem till den tidigare forskningen som vi har valt samt till vårt valda teoretiska perspektiv. Vi kommer dela upp de olika konflikterna som vi observerat och benämna dem som röda eller gröna konflikter. Med gröna konflikter menar vi konflikter som visserligen leder till irritation men där de inte eskalerar till bråk/slagsmål. Medan de röda konflikterna eskalerar och där läraren behöver ingripa akut. Vi kommer att analysera vad som möjliggör respektive begränsar barns delaktighet i konflikthanteringssprocesser. Vi kommer även analysera vilket barnperspektiv fritidshemsläraren intar beroende av konflikters allvarlighetsgrad.
Observationerna
1. Fyra barn leker med snö på rasten. Barnen är tydligt uppdelade i par. I par ett så finns Barn D och E och i par två finns Barn F och G. Barnen leker med varandra inom paren. De bygger någon form av snöslott. Efter ett tag så ser vi hur Barn G kastar sten mot E och D:s snöslott.
Barn E och Barn D svarar med att kasta en snöboll tillbaka. Barn G ropar: ”det här är vårt område, ni får inte vara här”. Barn D svarar: ”det får vi visst, alla får vara här”. Barn F säger;
”jo, men ni tar vår snö, det finns massa snö där borta, gå”. Lärare får syn på att det pågår en konflikt och går fram till barnen. Lärare tar med sig alla fyra barn och avlägsnar dem från området för att prata och lösa konflikten. Efter ett tag ringer det in och barnen ska prickas av innan mellanmålet. Barnen hinner inte leka mer.
2. Barnen ska starta en skoluppgift med privata telefoner, där de ska använda kartor. Två barn (vi kallar dem Barn A och Barn B) saknar telefoner. Barnen börjar prata med varandra och är allmänt högljudda. Ett barn frågar de bägge varför de inte har med sig sina telefoner. Barn A svarar: ”det ska du skita i”. Resterande tid så kallar Barn A och B Barn C för åsna. Barn C går och säger till Läraren som då ger en skarp tillsägelse till Barn A och B. Barn C flinar och går därifrån. Barn A springer efter och slår barn C i ryggen. Läraren ropar högljutt och tar tag i barn A. Barn A vill berätta varför men Läraren säger; ”nu är du tyst” och säger att de ska prata när de kommit till avdelningen.
3. Barnen spelar fotbollsmatch på skolgården under rasten. Vi observerar att Barn I får bollen på handen. Motståndarlaget är tydliga med att det är “hands” situation och att de ska ha straff varpå Barn I påpekar att det inte var det. Barn H är bestämd och säger till Barn I att det var
16
“hands”, men barn I nekar det. Barn H blir arg på barn I och de skriker på varandra. Läraren ser att barn H börjar ställa till med stök varpå Läraren tar tag i Barn H och går åt sidan.
Läraren bryter matchen då hen ska prata med barn H och att det måste finnas någon Lärare som måste ha uppsikt på fotbollsplanen, rasten är slut. Barn H går fram och puttar barn I samt ropar att Barn I fuskar och förstör.
4. Två barn leker vid en kulle på skolgården där det finns många träd. Det ser ut som att barnen gör snöbollar. Många barn är i rörelse i området, vissa åker skridskor och andra bara umgås.
Det verkar som att det pågår ett icke officiellt snöbollskrig mellan flera barn. Barnen verkar lugna och skojar med varandra samtidigt som de samlar snö och skapar ett område där de tillverkar snöbollar. Barnen kommer och går till området. Det kastas en snöboll och barnen kollar på varandra, ett barn ropar “vem var det som kasta?”. Några minuter efter väljer barn L att kasta en snöboll mot en grupp barn som är upptagna med annat. Ett barn blir träffad i ansiktet av en snöboll och börjar gråta högljutt. Vi ser inte om det är den snöbollen som barn L kastade, men hen verkar tro det. En fritidshemslärare är rastvakt på skolgården och hör snabbt att ett barn gråter. Barnet som blev träffad i ansiktet av snöbollen vill gå in och tvätta av sitt ansikte och det får barnet göra. Fritidshemsläraren ber Barn L att vänta för att de ska prata och reda ut händelsen.
5. En grupp barn är vid en grusplan och spelar fotboll, en annan grupp håller på att små brottas på skoj som det verkar då det är mycket skratt och ingen verkar finna det som olustigt. Ett barn skriker att det är dags för wrestling. Barn J utser sig att vara ”wrestling-kungen”. Två barn skriker” nu ska vi få ner wrestlingkungen ” och springer mot Barn J. Två barn springer emot Barn J och börjar putta på honom. Barn J lyckas hålla sig kvar och säger att nu är leken slut och att han har vunnit återigen och han flinar. Barn K verkar bara upprörd och väljer att hoppa på Barn J när hen inte är förberedd. Barn J ramlar och Barn K väljer att sätta sig på Barn J och med ett glatt skratt ropar hen “Jag är nya wrestlingkungen!” samtidigt som Barn K råkar dela ut ett slag på Barn J:s arm. Barn J säger till Barn K att hen ska gå bort och hen inte vill leka mer och att leken var slut. Fritidshemsläraren ser att Barn J är upprörd och springer fram till barnen och väljer att prata med Barn J medans Barn K tillåts lämna platsen.
Röda konflikter
I observation två får vi bevittna en röd konflikt som snabbt eskalerar. Vi ser att Barn A och B saknar mobiltelefoner i en aktivitet där övriga har med sig telefoner. Både Barn A och B medger att detta var jobbigt, vilket Barn A säger:
Jag kände mig utanför eftersom jag inte hade min telefon och kunde inte koncentrera mig så jag störde andra. Sen flinade pojke C och då förtjänar han fan en smäll. (Barn A) Senare under dagen observerar vi en fotbollsmatch (observation 3) som snabbt pausas då det uppstår en handssituation (bollen vidrör handen). Barn H säger till Barn I att det var ”hands”. Barn I förnekar att den tog på handen. Spelet pausas och Barn I och Barn H går fram till varandra och börjar knuffas innan knuffandet eskalerar till slagsmål och Lärare 2 springer dit för att sära på barnen.
Vi slogs för att han tog bollen med handen men vill inte erkänna. (Barn H)
På observation fem ser vi hur en till synes lugn situation eskalerar. Barnen knuffas lätt men senare övergår knuffandet till ett slagsmål där Barn K slår Barn J på magen. Båda barnen får tala med Lärare 5. När Läraren var med fick jag inte säga så mycket utan det var mer Läraren som sa vad vi ska göra. (Barn J)
17
I våra observationer la vi märke till att det var förvånansvärt få fritidshemslärare i förhållande till antal barn. Man kunde tyda att i början av fritidstiden när alla barn var närvarande så var lärarna på
fritidshemmet märkbart stressade och hade mycket att ha hålla koll på. Vi kunde se hur det var tidspress till att hinna pricka av alla barn innan det var dags för nästa aktivitet. Mitt i den stormen så upptäckte vi flera konflikter. Många av dessa konflikter upptäckte inte Läraren i fritidshemmet då de var upptagna med annat och i de fall de såg så hanterades de snabbt och på ett sätt som gör att
konflikten inte försvinner helt och hållet. Detta nämner Hakvoort, Larsson & Lundström (2020) där de menar att konflikter lever kvar från olika sammanhang, dock kan måltavlan bli en annan då
frustrationen finns kvar från den första konflikten. En elev kan ta ut sin ilska på personer som inte hade med den första konflikten att göra (Hakvoort, Larsson & Lundström, 2020). Just detta fick vi syn på i våra observationer. Om barnen inte får en möjlighet att berätta vad som ligger till grund för deras frustration så kommer den alltså leva kvar samt att fritidshemslärarna går miste om värdefull kunskap samt värdefulla situationer att samtala med barnen om och reflektera kring olika perspektiv. Vi såg att de röda konflikterna var vanligast förekommande i eftermiddagsruset när tempot var högt och tiden begränsad.
Barnets perspektiv
När situationen i observation två har lagt sig så frågar vi barnen huruvida de fick berätta sin version på händelsen i konflikten och så här svarade barnet:
Jag var inte med när bråket hände då ville inte Lärare 1 lyssna men det spelar ingen roll för Läraren nickar bara och låtsas höra men Läraren bryr sig inte om vad jag säger.
(Barn A)
Senare på eftermiddagen frågar vi både Barn H och Barn I om deras delaktighet i konflikten under fotbollsmatchen, så här svarade de bägge:
Ja, men han kan inte veta vad som hände. Det var någon annan Lärare som knappt såg och gick till Lärare 3 och skvallra, Läraren gick på hans version fast han knappt såg något, de kunde ha frågat domaren XXX, han såg allt. (Barn H)
Ja jag var delaktig, det har jag varit flera gånger, men ingen bryr sig. De vuxna har redan bestämt sig, de tror att de vet allt. (Barn I)
Perspektiv på barn iscensatt av fritidshems/lärare
Den barndomssociologiska barnsynen är inte att barnet ska bli något (becoming) utan barnen är något redan idag (being) (James & Prout, 1997). Det vi kan se på barnens svar vad gäller de röda
konflikterna ovan är att barnen får sin röst hörd men att situationen är så pass allvarlig så att det ändå blir den vuxnes röst som väger tyngst. Aronsson (2012) är inne på detta när hon skriver att “Det finns en risk för barnperspektivet tar över barnets egna åsikt och röst, detta sker framför allt i situationer där det kan finnas någon form av problematik eller när man vill barnets bästa” (Aronsson, 2012, ss. 95–
97). I samtliga röda konfliktsituationer som vi har sett har det funnits en klar avsikt från
fritidshemsläraren att göra det bästa för barnet. Man vill inte att en konflikt ska eskalera och när den väl har eskalerat så gäller det bara att sära på parterna och se till att ingen skadar sig. Trots detta så ser man att barnen är missnöjda på de vuxna och känner en hopplöshet kring att göra sin röst hörd.
De vuxna har redan bestämt sig, de tror att de vet allt. (Barn I)
18
Det man kan tyda av citatet ovan är att barn inte alls anser att vuxna vet allt och att de känner att de har mycket att bidra med som inte noteras. Man kan argumentera att barnens svar tyder på att de tycker sig ses som ofärdiga till att veta sitt eget bästa, med andra ord becomings. Begreppet becoming innebär att det är vuxna som vet det barnen inte vet och har därför som plikt att lära barnen, det är alltså vuxnas version av hur man ska bete sig som är det rätta. Ju yngre man är desto mer ofärdiga är man. Citatet nedan kommer från Barn H och accentuerar en becoming syn på barnen;
Ja, men han kan inte veta vad som hände. Det var någon annan Lärare som knappt såg och gick till Lärare 3 och tjalla (skvallra). Läraren gick på hans version fast han knappt såg något, de kunde ha frågat domaren XXX, han såg allt. (Barn H)
I detta fall kan man tyda att vuxna förlitar sig på varandra fastän man inte har full förförståelse kring situationen. Läraren i fritidshemmet som ingrep är ansvarig för den årskursen men var inte på plats. En annan Lärare uppfattar situationen vagt och ger en snabb bild av vad som har hänt. Barn H menar att domaren XXX som är ett barn hade sett hela händelseförloppet och var alltså bättre lämpad att ge råd till den ingripande fritidshem Läraren. Men så blev inte fallet då den ingripande Lärare agerade snabbt genom att springa till platsen och höra med en vuxen istället för med ett barn vilket irriterade Barn H.
Gröna konflikter
Under observation ett såg vi fyra barn leka med snö på rasten. Barnen är tydligt uppdelade i par. I par 1 så finns barn D och E och i par 2 finns Barnen F och G. Barnen leker med varandra inom paren, de bygger någon form av snöslott. Efter ett tag råder det osämja kring att det tas snö och det uppstår ett bråk innan Lärare 1 ingriper och samtalar med barnen.
Konflikten slutade med att barnen kom överens och alla fick komma till tals. Lösningen på problemet kom enligt barnen från barnen själva.
Fröken lyssnade och lät oss bestämma. (Barn E)
Under observation fyra ser vi att det verkar pågå ett icke officiellt snöbollskrig mellan flera barn. Barn L får en snöboll kastad mot sig och kastar senare en hård snöboll som träffar ansiktet på ett barn som var upptagen med annat. Barnet blir ledset och börjar gråta. Lärare 4 tröstar barnet inomhus och lite senare samtalar Läraren med barn L.
Det som var jobbigt var att jag inte fick berätta vad som hände att säga att jag råkade träffa honom på huvudet. (Barn L)
De gröna konflikterna uppstår i lugnare sammanhang och där det fanns tid för fritidshemsläraren att ta tag i konflikten på riktigt. Man kunde se att barnen uppskattar mer när Läraren tar sig tid och
prioriterar en konflikt istället för att bara släcka branden.
Ja, jag berättade allt och då förstod Lärare 1 att jag inte gjorde fel, Läraren gav oss tid.
(Barn E)
Citatet ovan är taget från en grön konflikt där Läraren tog sin tid, lät alla komma till tals och framförallt att barnen själva var med och bestämde hur de gick vidare efter konflikten. Barn E visar tillfredsställelse över att hen fick en möjlighet att göra sig förstådd samt att fritidshemsläraren förstod att barnet i fråga inte var skyldig till fel. Konflikten känns avklarad och lever inte vidare. Det går att argumentera för att fritidshemslärarens vilja till att få alla att komma till tals i kombination med att det fanns tid att ta tag i konflikten ledde till att konflikten dog ut och parterna blev nöjda.
