Examensarbete 1 för ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan
Avancerad nivå
Grammatikundervisningens hur
En litteraturstudie om hur grammatikundervisningen bedrivs i svenskämnet i gymnasieskolan
Författare: Emma Galuschin Handledare: Solveig Malmsten Examinator: Patrik Larsson Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: ASV25A
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-11-12
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt till- gängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synlig- heten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nä- tet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publi- cera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
Abstract:
Undersökningar visar att ungdomars skrivförmåga inte är tillräcklig för ett kvalifi- cerat arbete eller vidare studier. Detta tyder på att skrivundervisningen i skolan inte lyckas utveckla elevernas skriftspråkliga kompetens. Skrivundervisningen består av flera olika komponenter, bland andra språkfärdigheter, kunskaper om skrift och grammatik. En anledning till att ungdomars skrivförmåga inte är tillräcklig skulle alltså kunna vara grammatikundervisningens utformning. Denna studie undersöker därför de senaste decenniernas grammatikundervisning i gymnasieskolans svensk- ämne utifrån den didaktiska frågan hur. Mer specifikt gäller frågeställningarna grammatikundervisningens undervisningsmetoder och undervisningsmaterial. För att uppnå syftet används en systematisk litteraturstudie och den litteratur som an- vänds i studien är forskning om svensk grammatikundervisning. Forskningen har studerats och analyserats genom en innehållsanalys där studiernas innehåll om grammatikens hur-fråga har kodats. Resultatet av studien visar att grammatikunder- visningen i de allra flesta fall är formell och produktinriktad och att en funktionell grammatikundervisning inte är särskilt vanlig. Vidare används mest konstruerat undervisningsmaterial i form av läroböcker och lärarnas eget material. Genom att analysera grammatikundervisningens hur-fråga skymtar även svaret på grammatik- undervisningens varför. Lärarna använder främst tre argument för att legitimera grammatikundervisningen i svenskämnet: språkriktighetsargumentet, metaspråksar- gumentet och främmandespråksargumentet. Dock är inte dessa argument riktigt un- derbyggda av lärarna vilket leder till att svaret på grammatikens varför-fråga blir otydligt och spretigt. De slutsatser som dras utifrån studien är att på grund av lärares otydliga svar på grammatikens varför-fråga blir hur-frågan lidande. Detta leder till att eleverna inte tillägnar sig ett grammatiskt metaspråk och att grammatikundervis- ningen knappast kan bidra till utvecklingen av den skriftspråkliga kompetensen.
Framtida grammatikundervisning skulle därför antagligen behöva få ett tydligare svar på varför-frågan för att möta elevernas behov av att utveckla ett grammatiskt metaspråk och en skriftspråklig kompetens.
Nyckelord:
Grammatik, grammatikundervisning, grammatikdidaktik, svenska, gymnasiesko- lan
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 3
2. Syfte och frågeställningar ... 4
3. Bakgrund ... 4
3.1 Vad är grammatik? ... 4
3.2 Grammatikdidaktik ... 5
3.2.1 Formell och funktionell grammatikundervisning ... 5
3.2.2 Material i grammatikundervisningen ... 6
3.3 Varför grammatik i skolan? ... 7
3.4 Grammatik i läroplanen ... 8
4. Metod ... 9
4.1 Etiska överväganden ... 9
4.2 Urval ... 10
4.3 Databassökning ... 10
4.4 Manuell sökning ... 12
4.5 Presentation av de använda studierna ... 13
4.6 Analysmetod ... 15
5. Resultat ... 17
5.1 Undervisningsmetoder i grammatikundervisningen ... 17
5.1.1 Lärarnas beskrivning av grammatikundervisning ... 17
5.1.2 Elevernas beskrivning av grammatikundervisning ... 18
5.1.3 Övriga observationer av grammatikundervisning ... 19
5.1.4 Sammanfattning ... 20
5.2 Material i grammatikundervisningen ... 21
5.2.1 Läroböcker och lärarnas material ... 21
5.2.2 Elevernas egna texter ... 23
5.2.3 Sammanfattning ... 23
6. Diskussion ... 24
6.1 Metoddiskussion ... 24
6.2 Resultatdiskussion ... 26
6.2.1 Beskrivningar av undervisningsmetoder ... 26
6.2.2 Undervisningsmaterial i grammatikundervisningen ... 29
6.2.3 Avslutande reflektioner ... 30
6.3 Slutsatser ... 32
6.4 Vidare forskning ... 33
Referenser ... 35
1. Inledning
På uppdrag av Utbildningsradion gjorde Novus två undersökningar i december 2019 och januari 2020 om ungas skrivförmåga. Den ena undersökningen riktade sig till chefer och den andra till högskole- och universitetslärare. Undersökningarna visade att ungdomars skrivförmåga inte är tillräcklig för ett kvalificerat arbete eller vidare studier, då hälften av cheferna valt bort personer i åldern 18–25 år i rekryteringspro- cessen på grund av deras skrivförmåga och nästan 70 procent av högskole- och universitetslärarna anser att studenternas skrivförmåga inte motsvarar de krav som finns i utbildningen (Novus, 2020). Detta betyder alltså att skolan inte lyckas uppnå målet att utveckla elevernas kunskaper om skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier, vilket står uttryckt i svenskämnets kursplan i gym- nasieskolans läroplan (Skolverket, 2011b, s. 160).
Undervisningen i ämnet svenska i gymnasieskolan syftar bland annat till att utveckla elevernas kunskaper om kommunikation i skrift (Skolverket, 2011b, s. 160). För att kunna utveckla elevernas skriftliga kunskaper behöver flera olika komponenter sam- spela i skrivundervisningen. Ivanič (2004) studie Discourses of Writing and Le- arning to Write visar att det finns sex skrivdiskurser som kan kombineras i skrivun- dervisningen: färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, processdiskursen, genre- diskursen, diskursen om sociala praktiker samt den sociopolitiska diskursen. Dessa diskurser berör bland annat språkfärdigheter, kunskaper om skrivande, processkri- vande samt språkliga val i texter och diskurserna kan tillsammans leda till en ut- veckling av elevernas skriftspråkliga kompetens. Eftersom Novus undersökning vi- sar att ungdomars skrivförmåga inte är tillräcklig för livet efter gymnasiet har alltså skrivundervisningen inte lyckats utveckla elevernas skriftspråkliga kompetens, vil- ket kan bero på att någon eller några av skrivdiskurserna inte får tillräckligt utrymme i svensk skola. Grammatik har en betydande plats i flera av dessa diskurser, bland annat som språkfärdighet i färdighetsdiskursen och som ett metaspråk i genredis- kursen. Kunskaper i båda dessa diskurser är nödvändiga för att kunna bygga upp kunskap om språket i sociala praktiker och den sociopolitiska aspekten av språk, vilket är vad Novusundersökningen visar att svenska ungdomar inte klarar. Då grammatik verkar vara en viktig faktor i utvecklandet av elevernas skrivförmåga kan dess utrymme och utformning i svenskundervisningen vara anledningen till att ung- domarna inte har tillräckliga skriftspråkliga kunskaper för livet efter studenten.
Att eleverna inte har tillräckligt bra skrivförmåga när de tar studenten skulle alltså kunna bero på hur grammatikundervisningen i skolan ser ut. I kursen Svenska 2 ska eleverna lära sig om ”Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” (Skolverket, 2011b, s. 169).
Detta centrala innehåll syftar alltså till att eleverna ska lära sig grammatikens be- grepp och hur språket är uppbyggt. Enligt kommentarmaterialet till ämnet svenska kan man också arbeta med detta centrala innehåll funktionellt. Genom att arbeta funktionellt utvecklas inte bara kunskaper om språkets uppbyggnad, utan även andra kunskapsmål uppfylls, så som ”förmåga att utforma muntliga framställningar och texter så att de fungerar väl i sitt sammanhang” (Skolverket, 2011a, s. 7). Alltså har grammatikundervisningen i svenskämnet två syften. Det ena är att utveckla ett me- taspråk med grammatiska termer och det andra är att utveckla elevernas skriftspråk så att de kan skriva språkriktiga texter för olika kontexter.
Eftersom grammatikundervisningens utformning i svenskämnet kan ha en inverkan på elevernas skrivförmågor och metaspråkliga kompetens vill jag i detta arbete stu- dera grammatikundervisningens hur-fråga: Hur undervisar svensklärare i gramma- tik och vilket material använder de i undervisningen? Jag vill undersöka detta för att skapa en bild av hur grammatikundervisningen har sett ut i gymnasieskolans svensk- ämne de senaste decennierna. Genom att kartlägga hur grammatikundervisningen har sett ut för de ungdomar som arbetsgivarna nu kritiserar, kan man förhoppnings- vis urskilja om något skulle kunna förbättras för att stärka elevernas skriftspråkliga kompetens och metaspråkliga medvetenhet.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande arbete är att, genom sammanställning av tidigare forskning, undersöka hur grammatikundervisningen sett ut i svenskämnet i gymnasieskolan mellan åren 1995 och 2020. För att uppnå syftet har följande frågeställningar utfor- mats:
• Vilka undervisningsmetoder används i grammatikundervisningen i svensk- ämnet i gymnasieskolan, enligt den tidigare forskningen?
• Vilket undervisningsmaterial används i grammatikundervisningen i svensk- ämnet i gymnasieskolan, enligt den tidigare forskningen?
Resultatet kan förhoppningsvis bidra till den svenskämnesdidaktiska diskussionen kring grammatikundervisningens legitimering, innehåll och utformning.
3. Bakgrund
I detta kapitel kommer jag först att förklara vad begreppet grammatik innebär, vilket följs av grammatikdidaktikens undervisningsmetoder. Därefter presenteras argu- ment för grammatikundervisning i skolan. Avsnittet avslutas med vad som står om grammatik i gymnasieskolans läroplan.
3.1 Vad är grammatik?
Grammatik kommer från grekiskans grammatikēʹ och betyder ”konsten att rätt läsa och skriva” (Nationalencyklopedin). Men grammatik kan betyda olika saker. Först och främst finns det två distinktioner av grammatik: hjärnans grammatik och bokens grammatik. Hjärnans grammatik, eller den inre grammatiken, innebär att vi har en språklig intuition. Detta är något som alla modersmålstalare kan. Det är ingenting som vi lär oss i skolan, utan det är en förmåga som man har byggt upp på egen hand.
Vi har en stark intuition om ljud- och böjningssystemet i vårt modersmål och lär oss därför hur ord och fraser ser ut samt vilka ordföljdsvarianter som är möjliga. Bokens grammatik är beskrivningen av denna språkliga intuition (Boström och Josefsson, 2006, s. 9–12).
I Svenska Akademiens Grammatik står det att man också kan skilja på deskriptiv och normativ grammatik när det gäller bokens grammatik. Den deskriptiva, eller beskri- vande, grammatiken beskriver det faktiska språkbruket hos en grupp talare av ett
språk. Den normativa grammatiken värderar olika varianter av språket och ger re- kommendationer om lämpligt språkbruk (Teleman m.fl., 1999, s. 17). Sedan finns även förklarande grammatik som ”försöker hitta generella regelbundenheter i ett visst språk och härleda dessa ur universella språkliga principer” (Teleman m.fl., 1999, s. 16). Denna typ av grammatik relaterar alltså olika strukturer i språket till varandra och ger dem en enhetlig beskrivning (Teleman m.fl., 1999, s. 16).
Som synes kan grammatik ha olika betydelser, men grammatik handlar i grund och botten om språk och språkförmåga, om språkljud och hur man bildar ord och sätter samman dessa till fraser, satser och meningar (Boström och Josefsson, 2006, s. 10).
Boström och Josefsson (2006, s. 16) poängterar att i och med att ett språk både talas och skrivs är både det talade språket och det skrivna språket lika viktiga i grammatik.
Ur detta drar jag slutsatsen att begreppet grammatik är väldigt brett och att gramma- tikundervisningen borde behandla flera av dessa perspektiv. Dessa perspektiv kom- mer att vara till hjälp av analysen av de undervisningsmetoder och det undervis- ningsmaterial som visar sig användas i grammatikundervisningen i svenskämnet i gymnasieskolan.
3.2 Grammatikdidaktik
Grammatikdidaktik är ett tvärvetenskapligt område där ämnesdidaktik och språkve- tenskap möts och handlar bland annat om hur grammatik lärs ut och lärs in. Enligt Boström och Strzelecka (2012, s. 118–119) finns det främst tre huvudtyper av gram- matikundervisning: den formella, den funktionella och den kontrastiva. Den kon- trastiva grammatiken kännetecknas av jämförelser mellan modersmålet och det språk som ska läras in. Den används främst vid andraspråksinlärning och undervis- ning av främmande språk och därför presenteras inte denna undervisning närmare här, då den inte används i någon större utsträckning i svenskämnets grammatikun- dervisning.
3.2.1 Formell och funktionell grammatikundervisning
Den formella, även kallad traditionella, grammatiken bygger på grekisk och romersk lingvistik, både vad det gäller terminologin och analysmetoderna. Nilsson (2000b, s. 11) menar att den formella grammatiken är ”den grammatiska analys som innebär att man lär in en begreppsapparat som innefattar namn på ordklasser, morfologiska kategorier och satsdelar”. Boström (2004, s. 23) hävdar dock att den formella gram- matikundervisningen är bredare än Nilssons beskrivning. Det handlar inte enbart om att lära sig en begreppsapparat, utan eleverna ska även få en förståelse för gramma- tikens strukturer. Eleverna ska inte bara kunna ”definiera adjektiv och bisatser, utan det förekommer även en del övningar, förklaringar, exempel, analysfrågor och prak- tiskt arbete med grammatikens begreppsapparat” (Boström, 2004, s. 23). Tornberg (2009, s. 138, 147) ser den formella grammatikundervisningen som en produktin- riktad grammatikundervisning. Det är formsystemet som språket är uppbyggt av som studeras och analyseras. På detta sätt utvecklas kunskaper om hur hela språk- systemet är uppbyggt. En av den formella grammatikundervisningens fördelar po- ängteras av Boström och Josefsson (2006, s. 14). De menar att för att man ska kunna tillgodogöra sig grammatikkunskaper behövs grundläggande grammatiska begrepp, vilket lärs ut i den formella grammatikundervisningen. Lundin (2014, s. 26) skriver att det är med den formella grammatikens uppsättning av termer som vi pratar om grammatik, oavsett vilken teori vi använder.
Den funktionella grammatiken utvecklades av lingvisten Michael Halliday och i denna språkmodell är betydelse och funktion utgångspunkten. Denna grammatik handlar om ”språkets förmåga att skapa betydelse i kommunikation mellan männi- skor” (Holmberg och Karlsson, 2013, s. 18). Denna grammatik utgår från att vi framför allt gör tre saker med språket: söker kontakt med andra och förhåller oss till dem, beskriver våra erfarenheter av omvärlden samt skapar samband mellan olika bitar av information. De två grundläggande frågorna i den funktionella grammatiken är: Vad gör vi med språket? och Vad vill vi ha sagt? (Holmberg och Karlsson, 2013, s. 18). Den funktionella grammatiken har en naturlig koppling till texter och är ett sätt att tala om texter, till exempel om varför skribenter gör som de gör eller hur de skulle kunna göra annorlunda. Den funktionella grammatiken ligger till grund för flera praktiska tillämpningsområden, bland andra genrepedagogiken (Holmberg och Karlsson, 2013, s. 11, 199). Tornberg (2009, s. 155) kopplar ihop den funktionella grammatiken med en processinriktad grammatikundervisning. Hon skriver att det är grammatikens många användningsområden som står i fokus och utgångspunkten är att vi lär oss språket medan vi använder det.
Sammanfattningsvis handlar den formella, produktinriktade grammatikundervis- ningen om att tillägna sig begrepp och förstå formen medan fokus ligger på det kom- munikativa i den funktionella, processinriktade grammatikundervisningen. Torn- berg (2009, s. 147) understryker att grammatiken som produkt och grammatiken som process måste komplettera varandra i undervisningen, eftersom de var för sig inte är tillräckliga för att utveckla elevernas språk. Tornberg (2009, s. 163–164) häv- dar också att för att de grammatiska kunskaperna ska befästas hos eleverna måste läraren även behandla synsättet grammatik som färdighet. Grammatik som färdighet fokuserar på sambandet mellan form och betydelse. Jag tolkar detta som att läraren måste poängtera hur den produktorienterade och processorienterade grammatiken hänger ihop med varandra. Eftersom dessa två undervisningsmetoder, enligt Torn- berg, bör komplettera varandra i svenskundervisningen kommer jag i denna studie undersöka om så verkligen är fallet i svenskundervisningen i gymnasieskolan.
3.2.2 Material i grammatikundervisningen
Utifrån en 20-årig erfarenhet som svensklärare menar Boström (2004, s. 14) att grammatikundervisningen av tradition består av lärarledda genomgångar, skrivöv- ningar och ibland diskussioner. Ullströms (2000b, s. 65) erfarenhet av grammatik- undervisningen är att den bedrivs isolerat och de övningsexempel man arbetar med tas från läroböcker eller övningshäften. Enligt Nilsson (2000a, s. 31) är grammatik- momentet ofta läromedelsstyrt och på grund av detta har Ullström (2000b, s. 52) studerat fem läroböcker i svenska på gymnasiet. Resultatet visar bland annat att de övningsexempel som finns är skapade för att passa in i ett givet mönster och att exemplen inte alls utgår från hur eleverna själva talar eller skriver.
Eftersom grammatikundervisningen främst har utgått från läroböcker har forskare förespråkat en förändring i hur grammatikundervisningen ska bedrivas. Strömqvist (1993, s. 26) anser att man i görligaste mån bör utgå från elevernas eget språk och Ullström (2000a, s. 9) menar att elevernas egna texter bör ligga till grund för gram- matikundervisningen. Strömqvist (1993) och Ullström (2000a) menar att genom att använda autentiska texter i grammatikundervisningen blir grammatiken en del av elevernas verklighet och blir på så sätt mer meningsfull för eleverna. Med tanke på
att forskningen förespråkar att elevernas egna texter ska ligga till grund för gram- matikundervisningen och att exemplen man använder sig av ska likna elevernas eget språk kommer jag i detta arbete att studera vilket material det faktiskt är som an- vänds i grammatikundervisningen i gymnasieskolan.
3.3 Varför grammatik i skolan?
I detta avsnitt kommer argument för grammatikundervisning att presenteras. Dessa kommer att ge ett teoretiskt svar på grammatikens varför-fråga och kommer att vara till hjälp i analysen av svaren på denna studies frågeställningar.
Argumenten för grammatikundervisning har varierat genom tiderna men från upp- lysningstiden och framåt har tre huvudargument förekommit. Dessa är formalbild- ningsargumentet, främmandespråksargumentet och språkriktighetsargumentet.
Enligt formalbildningsargumentet ska grammatik främja logiskt tänkande och ut- bilda moraliskt goda människor. Främmandespråksargumentet handlar om att gram- matikkunskaper i modersmålet kan underlätta inlärningen av ett nytt främmande språk (Nilsson, 2000b, s. 13–17) eftersom vi kan se skillnader och likheter mellan modersmålet och det nya språket med hjälp av grammatiska verktyg. Grammatik är även till för att utveckla det egna språket, enligt språkriktighetsargumentet. Med grammatiska kunskaper kan vi förstå och förbättra våra texter (Boström och Josefs- son, 2006, s. 32–34). Språkriktighetsargumentet har dock kritiserats av bland andra Teleman (1991) och Brodow m.fl. (2000). De menar att grammatikundervisningen inte kan utveckla elevernas skrivförmåga. Bland annat skriver Teleman (1991, s.
120) att eleverna kan lära sig att undvika de vanligaste språkfelen utan att ha några grammatikkunskaper. Dock visar Myhill m.fl. (2011, s. 17, 21) att en processinrik- tad grammatikundervisning kan förbättra elevernas skrivförmåga eftersom den grammatiska kunskapen blir mer användbar och meningsfull för dem. Bland annat visar studien att eleverna blir mer medvetna om hur de använder språket när gram- matikkunskaperna används processinriktat.
Boström och Josefsson (2006, s. 27) menar att om svenskläraren kan ge eleverna god motivation för grammatikkunskaper kan undervisningen ”upplevas som befri- ande, nyttig och rolig och inte som ett påtvingat moment”. Därför har de, utöver de tre redan presenterade argumenten, ytterligare tre argument som talar för vikten av grammatikkunskaper. Ett av deras argument är metaspråklig kompetens vilket inne- bär att man utvecklar ett språk om språket. Man ska alltså tillägna sig redskap för att observera språk och om man kan grammatikens terminologi kan man lättare resonera om språk (Boström och Josefsson, 2006, s. 27–30). Nästa argument rör personlig utveckling. ”Med kunskap om sitt eget språk, sina egna uttryck, ordval, böjningar o.s.v. kan man få ökade insikter om sin egen personlighet, t.ex. sina tankar och känslor” (Boström och Josefsson, 2006, s. 30–31). Det sista argumentet är språksociologisk kunskap och praktisk kompetens. Här ska grammatikkunskaper hjälpa eleverna att förstå olika språkliga koder, till exempel hur olika stilistiska valörer fungerar i olika kontexter (Boström och Josefsson, 2006, s. 32–40). Exem- pelvis kan grammatikkunskaper vara till hjälp när elever som behärskar vardags- språk ska lära sig det mer abstrakta språket i bland annat tidningsledare eller ligga till grund i diskussioner om språks påverkan på andra språk när man studerar bland annat språkhistoria, dialekter eller språksociologi (Boström, 2004, s. 70).
Trots att alla har en inre grammatik behöver man studera grammatik, enligt Boström och Strzelecka (2012, s. 117). De menar att språket är en förutsättning för mänsklig kommunikation och för att förstå dess natur behöver man förstå dess mekanismer.
Även Holmberg och Karlsson (2013, s. 11) utgår ifrån kommunikation och samspe- let mellan människor när de argumenterar för grammatikundervisningen i skolan.
De anser att den funktionella grammatiken är viktig i undervisningen då det är ge- nom språket som vi skapar våra relationer och verklighetsuppfattningar. Därför bör eleverna aktivt och medvetet arbeta med sin språkutveckling. De menar att en bety- delsebaserad grammatik, som den funktionella grammatiken är, ”ytterst vill säga något om vad det är att vara människa. Grammatik handlar då om hur vi förhåller oss till varandra, och om hur vi skapar en meningsfull verklighet av våra intryck – med grammatik” (Holmberg och Karlsson, 2013, s. 12).
3.4 Grammatik i läroplanen
Kroksmarks (1993, s. 45–46) tillbakablick om språklära i skolan visar att man har undervisat i grammatik sedan andra halvan av 1800-talet i Sverige. Sedan dess har begreppen språklära eller grammatik förekommit i de olika läroplanerna för skolan.
Ett undantag är dock Lpo/Lpf-94 där termen grammatik inte stod med, utan byttes ut mot formuleringen ”ha kunskap om och använda sig av grundläggande regler för språkets bruk och byggnad” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 36).
I läroplanen som kom 2011 står begreppet grammatik med igen. I kursen Svenska 2 ska undervisningen bland annat behandla ”Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” (Skol- verket, 2011b, s. 169). Med detta centrala innehåll menas ordbildningskunskap samt hur exempelvis nominalfraser och bisatser är uppbyggda och fungerar grammatiskt, till exempel som subjekt eller objekt (Skolverket, 2011a, s. 7) och kan alltså ses som en produktinriktad grammatikundervisning. I kommentarmaterialet står det att man även kan behandla detta centrala innehåll funktionellt, det vill säga processinriktat.
Genom att behandla detta centrala innehåll i funktionella sammanhang ut- vecklas inte kunskaper endast mot ämnesplanens mål kunskaper om språ- kets uppbyggnad utan flera andra mål, till exempel förmåga att utforma muntliga framställningar och texter så att de fungerar väl i sitt sammanhang (Skolverket, 2011a, s. 7).
I kommentarmaterialet står det också att språk- och litteraturmomenten i ämnet svenska med fördel kan integreras, till exempel kan man studera texter ur både språklig och litterär synvinkel (Skolverket, 2011a, s. 1) vilket innebär exempelvis att grammatik även kan studeras vid läsning av skönlitteratur.
Det finns även flera implicita antydningar till grammatikundervisning i Lgy11. I svenskämnets syfte står det att undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar
”kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation” (Skolverket, 2011b, s. 160). Eleverna ska också tillägna sig kunskaper om muntlig och skriftlig kommu- nikation (Skolverket, 2011b, s. 160). Både kunskaper om språkets uppbyggnad och kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation kan tolkas som grammatik.
Även i kursplanen för Svenska 1 finns implicita antydningar till grammatikunder- visning. Där ska undervisningen bland annat behandla ”Språkriktighet, dvs. vilka
språkliga egenskaper och textegenskaper i övrigt som en text bör ha för att fungera väl i sitt sammanhang” (Skolverket, 2011b, s. 162). Enligt kommentarmaterialet handlar begreppet språkriktighet om ”sådant som kan anses vara riktigt eller felakt- igt, såsom stavning, användning av skiljetecken, ordformer, fasta konstruktioner och meningsbyggnad” (Skolverket, 2011a, s. 4) och berör alltså grammatikkunskaper.
Undervisningen i Svenska 1 ska också behandla ”Grundläggande språkliga begrepp som behövs för att på ett metodiskt och strukturerat sätt tala om och analysera språk och språklig variation samt diskutera språkriktighetsfrågor” (Skolverket, 2011b, s.
162). Dessa begrepp kan bland annat vara språksociologiska, röra textanalys eller vara grammatiska. Detta kunskapskrav kan dock variera beroende på klass och undervisningssituation. Vilka begrepp klassen behöver är upp till varje lärare att av- göra (Skolverket, 2011a, s. 6).
Av styrdokumenten att döma utgör grammatik en stor del av den språkliga delen av svenskämnet. I läroplanen finns både en produktinriktad grammatik med språkliga begrepp och språkets uppbyggnad och en processinriktad grammatik där eleverna ska utveckla sitt språk, både i text och i tal. Målet med grammatikundervisningen bör således vara att dels utveckla ett metaspråk med grammatiska termer hos ele- verna som kan användas vid analyser av och diskussioner om språk, dels utveckla elevernas skriftspråk så att de kan skriva språkriktiga texter för olika kontexter.
4. Metod
Metoden som har använts för att besvara frågeställningarna är systematisk littera- turstudie, där befintlig forskning utgör informationskällan. Enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013, s. 31) innebär en systematisk litteraturstudie att ”systematiskt söka, kritiskt granska och därefter sammanställa litteraturen inom ett valt ämne eller pro- blemområde”. Syftet med en sådan studie är att sammanställa data från tidigare forskning för att uppnå ny kunskap. Det finns inga särskilda krav på antalet studier som används i en systematisk litteraturstudie, utan det viktiga är att ”finna och inkludera all relevant forskning inom ett område” (Eriksson Barajas m.fl., s. 31).
Utifrån detta har ingen större vikt lagts vid antalet studier som använts i detta arbete, utan det viktiga har varit att studierna uppfyller de krav som presenteras i kapitlet 4.2 Urval.
4.1 Etiska överväganden
Vid systematiska litteraturstudier bör etiska överväganden göras redan innan arbetet med studien börjar. Dessa överväganden ska göras beträffande urval och presentat- ion av resultat och beröra följande aspekter (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 69–70):
• Välja studier som har fått tillstånd från etisk kommitté eller där noggranna etiska överväganden har gjorts.
• Redovisa alla artiklar som ingår i litteraturstudien samt att arkivera dessa på ett säkert sätt i tio år.
• Presentera alla resultat som stöder respektive inte stöder hypotesen. Det är oetiskt att endast presentera de artiklar som stöder forskarens egen åsikt.
Vid val av litteratur till denna studie har litteraturen granskats gällande etiska över- väganden. I arbetet med studien har objektivitet i urval och resultatpresentation eftersträvats. I kapitlet 4.2 Urval beskrivs vilka kriterier litteraturen måste uppfylla
för att användas i studien och sökprocessen beskrivs i tabellform i kapitlet 4.3 Da- tabassökning. Tabellen visar vilka sökord som har använts och hur de har kombine- rats samt i vilken databassökningen har utförts. De utvalda texterna presenteras sedan i kapitlet 4.5 Presentation av de använda studierna för att visa att alla rele- vanta studier finns med. I kapitlet 5. Resultat redovisas all data från studierna som är relevant för att besvara denna litteraturstudies frågeställningar.
4.2 Urval
Särskilda urvalskriterier har legat till grund för sökningen av litteratur. Endast stu- dier publicerade mellan åren 1995 och 2020 är inkluderade. Eftersom forskningen började förespråka en mer processinriktad grammatikundervisning under 1990-talet sträcker sig sökningen ända till 1995. Årtalet är valt dels för att forskningen skulle hinna spridas till verksamma lärare, dels för att enbart inkludera forskning om gram- matikundervisning utifrån läroplanerna Lpf-94 och Lgy11. Att även forskning som berör Lpf-94 är med i studien beror på att en del av de ungdomar som nu kritiseras för att inte ha tillräckliga skrivkunskaper av arbetsgivare i Novusundersökningen som beskrivs i inledningen av detta arbete, gick i skolan när Lpf-94 var läroplan.
Ytterligare ett urvalskriterium är att studierna ska vara peer-reviewed, det vill säga
”kritiskt granskad” (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 61) eller granskad i och med publicering. Exempelvis finns doktorsavhandlingar med bland studierna, vilka är granskade på annat sätt än peer-reviewed.
Ett kriterium som har fått lov att breddas är urvalet till studier avseende gymnasiele- ver och svensklärare som arbetar på gymnasiet. Ibland har studierna en bredare mål- grupp och innefattar elever och lärare i både högstadiet och gymnasiet. Detta innebär att alla studier som används i detta arbete innefattar gymnasielärare och gymnasie- elever, men kan även innefatta lärare och elever i grundskolan.
4.3 Databassökning
Då studiens syfte och frågeställningar rör grammatikundervisningen i svenskämnet har enbart svenska databaser använts. De databaser som använts är DiVA, Libris och Summon. För att undvika bortfall av relevant litteratur har samma sökord använts i alla tre databaser. De sökord som använts är grammatik, undervisning, skolgrammatik, traditionell grammatik, funktionell grammatik, grammatikdidaktik, svenskämnet, gymnasieskolan, svenska, grammar, swedish, teach/teacher och student. Dessa valdes för att de bäst motsvarade de aktuella frågeställningarna och därför skulle kunna generera relevanta resultat. Sökorden har använts var för sig och ibland i kombination med varandra för att hitta så mycket relevant forskning som möjligt. Vissa av orden trunkerades för att inte träffar med en annan ändelse på ordet skulle uteslutas.
Eftersom man inte kan begränsa sökningen till ett specifikt tidsspann i Libris sorte- rades istället träffarna utifrån nyast först och studier publicerade före 1995 är inte med i sammanställningen över träffarna. I Diva och i Libris kan man inte välja att söka på flera utvalda språk samtidigt, därför inkluderar sökningarna på dessa sidor alla språk. I Summon valdes språken svenska, engelska, danska och norska. I Sum- mon togs studentuppsatser bort som sökalternativ, då dessa inte är granskade vid
publicering. Kvar finns då bland annat böcker, avhandlingar, rapporter och tid- skriftsartiklar. Om en sökning gett mer än 200 träffar har dessa sorterats efter rele- vans och endast de 100 mest relevanta titlarna lästs igenom.
Arbetet med att välja ut relevant forskning bland den hittade litteraturen började med en genomläsning av titlarna. Om titlarna verkade stämma överens med denna studies syfte och frågeställningar lästes även abstracten och sammanfattningar för att få en djupare förståelse för vad publikationerna handlade om och om de överensstämde med min studies syfte. Irrelevant material sållades bort, exempelvis rent språkveten- skapliga studier, studier som berörde främmande språk och svenska som andraspråk samt dubbelpublikationer. De kvarvarande studierna lästes i sin helhet för att säker- ställa deras relevans för att besvara frågeställningarna i denna studie.
Vid en systematisk litteraturstudie måste databaser, sökord, avgränsningar och vilket utfall sökningen gav redovisas (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 82). För över- skådlighetens skull presenteras detta i tabellform, en tabell för varje använd databas.
Tabellerna visar först hur många träffar varje sökning gav. Sedan redovisas hur många av dessa träffars abstracts som lästes och slutligen hur många av träffarna som lästes i fulltext.
Tabell 1. Sökningar i Diva. Avgränsningar: Alla språk, 1995–2020, referee-grans- kat, övrigt vetenskapligt.
Sökord Antal
träffar Lästa
abstracts Lästa i fulltext
Grammatikundervisning 6 2 1
Grammatik AND undervis-
ning 19 2 2
Grammatikdidaktik 4 2 1
Grammatik AND didaktik 22 2 1
Skolgrammatik 2 1 0
Traditionell grammatik 3 2 2
Funktionell grammatik 24 0 0
Grammatik AND sven-
skäm* 5 2 1
Grammatik AND gymnas* 7 1 1
Grammar AND swedish
AND teach* 90 2 2
Grammar AND swedish
AND student 45 0 0
Tabell 2. Sökningar i Libris. Sorterades efter nyast först och inga publikationer äldre än 1995 är med i sammanställningen.
Sökord Antal
träffar Lästa
abstracts Lästa i fulltext
Grammatikundervisning 18 5 3
Grammatik AND undervis-
ning 291 4 2
Grammatikdidaktik 2 1 0
Grammatik AND didaktik 19 2 1
Skolgrammatik 8 1 0
Traditionell grammatik 7 1 1
Funktionell grammatik 150 0 0 Grammatik AND sven-
skäm* 4 0 0
Grammatik AND gymnas* 144 2 1
Grammar AND swedish
AND teach* 28 1 1
Grammar AND swedish
AND student 15 0 0
Tabell 3. Sökningar i Summon. Avgränsningar: 1995–2020, svenska, engelska, danska, norska. Inga studentuppsatser.
Sökord Antal
träffar Lästa
abstracts Lästa i fulltext
Grammatikundervisning 14 3 1
Grammatik AND undervis-
ning 82 3 3
Grammatikdidaktik 4 0 0
Grammatik AND didaktik 122 1 1
Skolgrammatik 2 1 0
Traditionell grammatik
svenska 25 2 1
Funktionell grammatik
svenska 16 0 0
Grammatik AND sven-
skäm* 3 0 0
Grammatik AND gymnas*
svenska 20 2 1
Grammar AND swedish
AND teach* 6376 0 0
Grammar AND swedish
AND student 7893 0 0
Samma studier kom upp på flera sökningar och därför redovisas samma studier flera gånger i tabellerna. Detta sätt är valt för att visa en transparens i varje enskild sök- ning och att inga studier har utelämnats. Alla studier som lästes i fulltext har använts för att uppnå syftet med detta arbete.
4.4 Manuell sökning
Efter att ha studerat referenslistorna i artiklarna som hittades i databassökningen kom det fram ytterligare tre avhandlingar som verkade vara av intresse. En av dessa är Lotta Bergmans Gymnasieskolans svenskämnen – en studie av undervisningen i fyra gymnasieklasser som uppfyllde kraven för denna studie. De två andra sållades bort efter en genomläsning då de berörde lärares och elevers uppfattningar om hela svenskämnet och grammatikundervisning diskuterades inte, vilket då blev för brett för denna studie.
Sökningar har även gjorts på Lena Boströms (Mittuniversitetet), Elzbieta Strzeleckas (Mittuniversitetet), Fredrik Hanssons (Malmö universitet) samt Gunlög Josefssons (Lunds universitet) sidor på lärosätenas hemsidor för att söka efter tidi- gare och pågående forskning. Detta ledde till att ytterligare ett abstract lästes, men inga studier som uppfyllde kraven hittades.
En sökning gjordes även på Skolverkets hemsida över forskningsartiklar. Med sökkriterierna gymnasieskolan, ämnet svenska och fokusområdena didaktik, kom- petensutveckling och språklig kompetens genererades 25 träffar. Dock handlade ingen om grammatikundervisning. Slutligen lästes innehållsförteckningarna i Nät- verket för svenska med didaktiskt inriktnings konferensrapporter men inga relevanta studier hittades.
4.5 Presentation av de använda studierna
Databassökningen genererade fem studier och den manuella sökningen en studie som kommer att ligga till grund för resultatet i detta arbete. I följande avsnitt pre- senteras de använda studierna.
1. Bergman, Lotta (2007) Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskun- dervisning i fyra gymnasieklasser. Doktorsavhandling.
Att svenskämnet kan se olika ut i olika skolor och olika klasser beror på att ämnet anpassas till sociala och kulturella kontexter. Innehållet och arbetsformer ser olika ut beroende på vem som undervisar och vem som undervisas. På grund av detta är Bergströms syfte med studien att förstå varför svenskundervisningen ser ut som den gör och att undersöka hur svenskämnet konstrueras för olika elevgrupper. För att uppnå syftet har hon gjort observationer på fyra olika gymnasieklassers svensklekt- ioner och haft semistrukturerade intervjuer med lärare och elever ur dessa gymnasi- eklasser. Materialet samlades in under läsåren 2003/2004 och 2004/2005. Metoden för att samla in materialet är etnografiskt inspirerad och analysen av materialet är gjord genom diskursanalys. Bergmans slutsats är bland annat att traditioner och vär- deringar påverkar svenskämnet och ny forskning har svårt för att få genomslag. I intervjuerna med eleverna tas grammatikundervisning upp och elevernas upplevel- ser av den presenteras. Det är främst dessa intervjusvar som är av intresse i denna studie. Bergmans slutsats av intervjuerna är bland annat att eleverna beskriver en formell grammatikundervisning med begrepp och ifyllnadsövningar.
2. Boström, Lena (2004) Lärande & Metod. Lärstilsanpassad undervisning jämfört med traditionell undervisning. Doktorsavhandling.
Studiens syfte är egentligen att jämföra elevernas grammatikkunskaper inhämtade genom traditionell undervisning respektive lärstilsanpassad undervisning, men Boström har även gjort en undersökning om gymnasielärarnas beskrivning av gram- matikmomentet för att få en indikation om grammatikmomentets status och lärares åsikter om momentet, och det är denna del som kommer att användas i denna studie.
Denna del är både kvalitativ och kvantitativ då den genomfördes via en enkät med både öppna och slutna frågor. Enkäten delades ut under läsåret 2000/2001 och 65 svensklärare svarade, varav 31 arbetade på vuxenutbildningen och 34 på gymnasie- skolan. Studien visar bland annat att svensklärarna inte tar del av grammatikdidak- tisk forskning i någon större utsträckning, trots att de tycker att grammatikmomentet
är relativt viktigt. Vidare visar studien att många av lärarna anser att grammatikun- dervisningen syftar till att underlätta inlärningen av främmande språk och att gram- matikundervisningen är viktigare på studieförberedande program än på yrkesförbe- redande. Boströms studie har även använts i kapitel 3. Bakgrund i denna litteratur- studie, bland annat för att förklara hur grammatikundervisningen kan se ut. De delar av Boströms studie som används berör inte hennes analysmetod eller resultat och utifrån det gör jag bedömningen att studien även går att inkludera i litteraturstudien.
3. Boström, Lena och Strzelecka, Elzbieta (2013) Min grammatikhistoria. Roliga och sorgliga berättelser ur verkligheten. En fenomenografisk analys av 313 studen- ters berättelser. Konferensbidrag.
Studien fokuserar på elevers upplevelser av grammatikundervisningen i skolan. Det material som har använts är 313 berättelser skrivna av studenter som studerade kur- sen Svenska språket på grundnivå på Mittuniversitetet. Dessa berättelser samlades in mellan åren 2005 och 2012 och i berättelserna skulle studenterna berätta om den grammatikundervisning de hade i skolan. Analysmetoden är fenomenografisk men eftersom materialet är så omfattande kunde författarna även få en kvantitativ bild av resultatet och göra en statistisk analys. Således är studien både kvalitativ och kvan- titativ. Grammatikberättelserna kunde delas in i fem huvudkategorier: negativa upp- levelser, negativa/neutrala upplevelser som sedan förändrades till neutrala eller positiva sådana, neutrala eller inga minnen, positiva eller neutrala upplevelser som sedan blev neutrala eller negativa samt positiva minnen. Boströms och Strzeleckas slutsats är att mer än hälften av informanterna har en neutral inställning till skolans grammatikundervisning och att grammatikens dåliga rykte är starkt överdriven.
4. Collberg, Philip (2013) Grammatikundervisning i den nya gymnasieskolan. Ett helhetsperspektiv med utgångspunkt i Gy2011. Forskningsrapport.
Studien syftar till att undersöka synen på grammatikundervisningen i svenska, eng- elska och främmande språk hos lärare, elever och i läroböcker. Denna litteraturstu- die fokuserar på elevernas och lärarnas utsagor om grammatikundervisningen i svenska. Detta material har samlats in genom halvstrukturerade intervjuer med två svensklärare och sex gymnasieelever och studien är således kvalitativ. Materialet har analyserats utifrån en hermeneutisk ansats. Resultatet av studien visar att de båda lärarna skiljer sig åt i grammatikundervisningen, exempelvis brukar den ena läraren ha isolerade grammatikgenomgångar medan den andra mest tar upp grammatik i responsen på elevers texter. Eleverna i Collbergs studie har främst ett främmande språk-perspektiv på grammatik och de kopplar inte ihop grammatikundervisningen i svenska med undervisning i engelska eller moderna språk. Vidare visar Collbergs analys av läroböcker att läroböckerna i svenska har en formell och produktinriktad syn på grammatikundervisningen.
5. Hansson, Fredrik (2011) På jakt efter språk. Om språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. Doktorsavhandling.
Hanssons syfte är att beskriva och problematisera språkdelen i svenskämnet i gym- nasieskolan och undersöker vilka olika bilder av svenskämnet det finns hos olika aktörer, så som lärare, läroböcker och elever. Materialet har samlats in genom ob- servationer och halvstrukturerade intervjuer med två rektorer, två svensklärare på gymnasiet och elever från två gymnasieklasser. I intervjuerna med eleverna tas grammatik upp och en av lärarna undervisar om meningsbyggnad under en lektion som observeras. Det är framför allt dessa delar av studien som är av intresse i detta
arbete. Hansson kommer bland annat fram till att alla aktörer anser att språkutveckl- ing är viktigt i svenskämnet. Vidare visar det sig att eleverna saknar ett metaspråk i svenskämnet, då både eleverna och läroböckerna använder vardagliga termer, istäl- let för språkvetenskapliga, för att beskriva språk.
6. Strzelecka, Elzbieta och Boström, Lena (2014) Lärares strategier i grammatik- undervisning i svenska. Forskningsrapport.
Syftet med studien är att ”beskriva lärares uppfattningar om sin egen grammatikun- dervisning i svenska” och de frågeställningar som Strzelecka och Boström utgått ifrån lyder: ”Vad anser lärare att de utgår ifrån i grammatikundervisningen? Hur anser lärare att de undervisar i grammatik? Vilka pedagogiska överväganden ligger bakom deras val av metod?” (Strelecka & Boström, 2014, s. 10). Studien är både kvalitativ och kvantitativ då den genomfördes via en webbenkät med både öppna och slutna frågor. Analysen av den kvalitativa delen genomfördes med en fenome- nografisk metod och den kvantitativa med deskriptiv statistik. Enkäten besvarades av 140 grundskolelärare och gymnasielärare under våren 2013. Enkäten påbörjades av 450 personer, men fullföljdes bara av 157 personer. 17 av dessa undervisade en- bart i svenska som andraspråk och sållades därför bort. Studien visar bland annat att den formella grammatikundervisningen dominerar och att lärarna utgår från läro- böcker. Strzelecka och Boström hävdar att det inte finns någon enighet hos lärarna när det gäller grammatikens form och funktion och de menar att lärarnas pedago- giska överväganden bakom grammatikundervisningen varierar.
Kvaliteten på en litteraturstudie är avhängig av kvaliteten på studierna som valts ut och därför är det viktigt att värdera studierna som används (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 114). Alla inkluderade studier har beaktat etiska aspekter, vilket är ett krav för att ingå i denna studie. Alla studierna uppfyller även urvalskriterierna, det vill säga att studierna är kritiskt granskade och publicerade efter 1995. Strzelecka och Boström (2014) och Collberg (2013) är forskningsrapporter och enligt Eriksson Ba- rajas m.fl. (2013, s. 63) är nackdelen med forskningsrapporter att de inte har genom- gått en granskning av oberoende experter. Men vid publiceringen av dessa artiklar har de granskats av antingen forskningsrapportens redaktörer eller en oberoende forskare och bedöms därför som granskade. Boström och Strzelecka (2013) är ett konferensbidrag och har således inte heller granskats av någon oberoende expert, men studien är ändå primärforskning och kan därför svara upp till litteraturstudiens syfte. De tre övriga studierna som används, Bergman (2007), Boström (2004) och Hansson (2011), är alla doktorsavhandlingar och det är dessas resultat som störst vikt läggs vid i resultatpresentationen. Forskningsrapporterna och konferensbidraget kommer mer underbygga doktorsavhandlingarnas resultat.
4.6 Analysmetod
En innehållsanalys av de utvalda studierna har gjorts för att på ett systematiskt sätt
”identifiera mönster och teman” (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 147) i studierna.
Vid genomläsning av texterna har en kodning av studiernas innehåll om gramma- tikundervisningens hur-fråga gjorts. Sedan har kategorier utifrån dessa koder skap- ats för att kunna identifiera mönster och teman, likheter och skillnader, i de utvalda studierna. De kategorier som har skapats genom innehållsanalysen är Grammatik- undervisning ur lärarperspektiv, Grammatikundervisning ur elevperspektiv, Övriga
observationer samt Material. Studiernas koder har sedan ordnats i dessa övergri- pande kategorier. I figur 1 är koderna av studiernas innehåll strukturerade i de olika kategorierna som skapats utifrån kodernas mönster och teman.
Figur 1. Koder insatta i kategorier.
Grammatikunder- visning ur lärarper- spektiv
Grammatikunder- visning ur elev- perspektiv
Övriga observat-
ioner Material
• Skillnad för olika pro- gram/elever
• Olika undervis- ningsmetoder för olika lärsti-
• Ger en förstå-lar else för språkets uppbyggnad
• Borde vara av- klarat på hög- stadiet
• Formell/tradit- ionell gramma- tikundervisning
• Ett måste och ett verktyg
• Grammatiken återkommer
• Lär sig språket genom att an- vända det
• Respons ökar språkförmågan, rättar för att hjälpa
• Processkri- vande
• Utgår från klas- sens behov
• Språkriktighet
• Integrerat
• ”Subjekt och predikat och sånt”
• Formell gram- matik
• Isolerat mo- ment
• Grammatik är viktigt
• Dåliga/bra lä- rare
• Tråkigt, svårt/kul
• Regler, system och struktur
• Begrepps- tragglande
• Vad är nyttan?
• Begrepp
• Tråkigt, inte viktigt
• Eleverna har glömt gram- matikunder- visningen
• Grammatiken - ett verktyg
• Kursplan om språkets bygg-
• Diskussioner nad om språk
• Grammatik nämns inte
• Tydliga krav på grammatik- kunskaper
• Vardagliga ord, inte språkveten- skapliga
• Stenciler och ifyllnads- övningar
• Grammatik i arbete med texter
• Läromedlen är traditionella och produktin- riktade
• Språkdelen i läroboken är till för att ut- veckla skri- vandet
• Läroboken an- vänder inte fackspråk
• Läroböcker, texter, eget material, sten- ciler
De övergripande kategorier ligger till grund för upplägget av denna studies resultat.
Den första delen av resultatet delas upp i lärarnas beskrivning, elevernas beskrivning och övriga observationer. Den andra delen av resultatet delas upp i två delar: Läro- böcker och lärarnas material samt elevernas texter. Eftersom det finns en tydlig di- stinktion mellan dessa två typer av material i analysen av studierna görs en uppdel- ning av dessa i resultatet. Kategorierna kommer även att vara utgångspunkt för dis- kussionen av resultatet i kapitel 6. Diskussion.
5. Resultat
I detta avsnitt bearbetas resultaten från de utvalda studierna för att besvara denna studies frågeställningar. Frågeställningar berör grammatikundervisningens under- visningsmetoder och undervisningsmaterial och dessa behandlas i tur och ordning.
5.1 Undervisningsmetoder i grammatikundervisningen
Föreliggande avsnitt behandlar den första frågeställningen: Vilka undervisningsme- toder används i grammatikundervisningen i svenskämnet, enligt den tidigare forsk- ningen? För att få svar på denna fråga kommer avsnittet att delas upp i tre delar:
lärarnas beskrivning, elevernas beskrivning och övriga observationer av gramma- tikundervisningen. Avsnitten om lärarnas och elevernas beskrivning bygger på lära- res och elevers svar i intervjuer och enkäter och avsnittet om övriga observationer bygger bland annat på forskares observationer av lektioner som berör grammatik.
Detta resultat presenteras i följande rubriker: 5.1.1 Lärarnas beskrivning av gram- matikundervisning, 5.1.2 Elevernas beskrivning av grammatikundervisning, 5.1.3 Övriga observationer av grammatikundervisning samt 5.1.4 Sammanfattning.
5.1.1 Lärarnas beskrivning av grammatikundervisning
Mer än hälften av lärarna i Boströms studie och 57 procent av lärarna i Strzeleckas och Boströms studie uttrycker, antingen uttryckligen eller indirekt via beskriv- ningar, att de har en produktinriktad grammatikundervisning. Lärarna beskriver grammatikundervisningen som att läraren föreläser, beskriver och muntligt går ige- nom grammatiken för att sedan låta eleverna fortsätta med skriftliga övningar (Bo- ström, 2004, s. 155, Strzelecka och Boström, 2014, s. 19). I Bergmans avhandling är det den naturvetenskapliga klassen som har haft den mest omfattande gramma- tikundervisningen av de fyra klasserna som ingår i studien. Denna grammatikunder- visning hölls som ett separat moment och innehöll ordbildning, formlära, syntax och satsanalys (Bergman, 2007, s. 103). En av Collbergs lärare har låtit en lärarkandidat hålla i ett isolerat grammatikmoment med bland annat satser och fraser i Svenska 1 (Collberg, 2013, s. 35). Detta visar alltså att en produktinriktad grammatikundervis- ning, med muntliga genomgångar och skriftliga övningar, är väldigt vanligt i svenskämnet på gymnasiet men att innehållet i undervisningen kan variera.
I Strzelecka och Boströms studie är det 13 respektive 11 procent av lärarna som svarar att de arbetar med grammatik i samband med språkriktighet respektive inte- grerat. En gymnasielärare skriver att språkriktighet handlar om hur man bör skriva och varför. Han brukar låta eleverna bearbeta sina texter genom processkrivande och då nyttja grammatiska begrepp för att diskutera om olika formuleringar. En annan lärare brukar ta upp grammatiska delar i arbetet med skönlitteratur (Strzelecka
& Boström, 2014, s. 19–20) och i Boströms studie skriver en lärare att grammatiken även kan tas upp i arbetet med retorik (Boström, 2004, s. 155). Hur dessa lärare arbetar med grammatik vid läsning och i arbetet med retorik beskrivs dock inte. En av lärarna i Strzelecka och Boströms studie säger att hon plockar in korta gramma- tiska moment när hon tycker att ett behov finns hos eleverna. Hon skriver att ”Min uppfattning är att om eleven inte förstår syftet med en viss språknorm och vad den ska användas till, är det svårt att bedriva meningsfull undervisning i grammatik”
(Strzelecka och Boström, 2014, s. 17).Detta visar att det inte är särskilt vanligt med integrerad grammatikundervisning men att det finns de lärare som försöker hitta nya
ingångar till grammatiken genom att bland annat använda skönlitteratur eller utgå från elevernas behov.
12 av de 65 lärare som svarat på Boströms enkät menar att de har en integrerad grammatikundervisning eftersom eleverna har dåliga erfarenheter av ett isolerat grammatikmoment och att integration då kan avdramatisera grammatiken (Boström, 2004, s. 154). En av lärarna skriver i enkätsvaret att ”ren grammatikundervisning ingår ej i min lärarfilosofi” (Boström, 2004, s. 153) medan en annan skriver ”Gram- matik utan ett vettigt sammanhang har jag slutat med att ha” (Strzelecka och Bost- röm, 2014, s. 21). Andra gymnasielärare hävdar att eleverna borde ha fått tillräckligt mycket grammatikundervisning under högstadiet så att gymnasielärarna inte behö- ver ha ett enskilt grammatikmoment. Dessa lärare menar att grammatiken istället kommer in i skrivövningar och språkriktighetsdiskussioner (Boström, 2004, s. 154).
Även en av lärarna som Collberg har intervjuat brukar främst ta upp grammatik i samband med skriftlig framställning och språkriktighet (Collberg, 2013, s. 35). I dessa exempel bedriver lärarna alltså enbart processinriktad grammatikundervisning och väljer att inte alls gå igenom den produktinriktade grammatiken, bland annat för att den formella grammatikundervisningen ses som tråkig och onödig. Lärarna tar då istället upp grammatiken i skrivundervisningen och i diskussioner om språk.
Både Boström (2004, s. 154) och Strzelecka och Boström (2014, s. 16) skriver att gymnasielärare anpassar grammatikundervisningen utifrån klassen och att de lägger ner olika mycket tid på grammatikundervisningen beroende på om de undervisar på ett yrkesförberedande eller ett studieförberedande program. Lärarna menar att elever på studieförberedande program har större nytta av grammatik då de läser fler främ- mande språk och att de är mer motiverade. Detta leder till att eleverna på yrkesför- beredande program får en skral eller, i vissa fall, en obefintlig grammatikundervis- ning. Grammatikmomenten på yrkesprogrammen blir mindre innehållsrika och gås igenom i ett långsammare tempo. En lärare anser att det är ”Bortkastat att plåga fordonselever med satslösning – ordklasser får räcka” (Boström, 2004, s. 155). Även Bergmans (2007) undersökning visar att lärarna anpassar innehållet utifrån klasser- nas inriktningar. Till exempel väljer läraren i den yrkesförberedande BF-klassen att variera undervisningen så att eleverna inte tröttnar, medan läraren i den studieförbe- redande NV-klassen har en mer avancerad undervisning med en starkare progress- ion och svårare texter eftersom läraren ställer högre krav på eleverna. Beroende på vilken studieinriktning man väljer får man alltså olika omfattande kunskaper i gram- matik. Lärarna ser den formella grammatikundervisningen som ett onödigt moment för yrkesklasserna och väljer därför att korta ner eller ta bort detta moment.
5.1.2 Elevernas beskrivning av grammatikundervisning
När eleverna beskriver grammatikundervisningen beskrivs den som tråkig, verklig- hetsfrämmande, krånglig och onödig (Boström och Strzelecka, 2013, s. 35–36). I Boström och Strzelecka (2013), Bergman (2007) och Hansson (2011) beskrivs grammatikundervisningen som tragglande av begrepp av eleverna och både i Hansson (2011, s. 120) och i Bergman (2007, s. 101–102) exemplifieras gramma- tikundervisningen med begrepp som substantiv, adjektiv, verb, subjekt och predikat.
En elev som Collberg (2013, s. 44) intervjuat menar att klassen bara har arbetat med grammatik i svenska en gång under två år och det var när de arbetade med ”subjekt och objekt och sånt”. Detta tyder alltså på att eleverna har fått en produktinriktad
grammatikundervisning. Men Bergmans studie visar att eleverna vill ha en mer in- tegrerad grammatikundervisning. Eleverna tycker att svenskämnet är väldigt splitt- rat eftersom de har arbetat med de olika momenten separat. Dessa elever vill komma ifrån att momenten betas av efter varandra och vill att svenskämnets olika delar istället ska integreras (Bergman, 2007, s. 89). Här finns alltså en önskan om en mer processinriktad grammatikundervisning från elevernas sida.
Flera av eleverna i Hanssons studie hävdar att de har glömt bort grammatiken och att de inte har haft någon nytta av eller använt grammatikkunskaperna sedan gram- matikundervisningen i högstadiet (Hansson, 2011, s. 121). Eleverna i den naturve- tenskapliga klassen i Bergmans studie är kritiska till grammatikmomentet och anser att grammatik inte påverkar språkutvecklingen. De menar att de inte tänker på gram- matiken när de skriver, utan låter det bra så är det bra (Bergman, 2007, s. 103). Detta tyder alltså på att eleverna tycker att deras inre grammatik är tillräcklig för att de ska kunna skriva och att de inte behöver ”bokens grammatik”. Trots att vissa elever är kritiska till grammatikmomentet och inte förstår nyttan är det ändå flera andra elever som efterfrågar mer grammatik, eftersom de anser att det är viktigt för deras språk- utveckling. En elev säger att det är viktigt att repetera grammatik och stavning så att man blir säker (Hansson, 2011, s. 121). Även i Boströms studie menar eleverna att man måste lära sig grammatik ”för att kunna tala, prata och uttrycka sig rätt” (Bost- röm, 2004, s. 162). Dessa elevers syn på nyttan med grammatik utgår alltså från språkriktighetsargumentet. De menar att man genom att ha grammatiska kunskaper kan förbättra sina texter. I Boströms och Strzeleckas studie är det en student som menar att hon aldrig förstod syftet med grammatikkunskaper. ”Grammatiken i svenska har i hela min skolgång handlat om att lära sig saker utantill, utan att veta varför” (Boström och Strzelecka, 2013, s. 36). Här har lärarna inte varit tydliga med varför de vill att eleverna ska lära sig grammatik och detta har alltså gjort att ele- verna tycker att grammatik är onödigt. Collberg (2013, s. 57) drar slutsatsen av sina intervjuer med eleverna att de inte uppfattar den processorienterade skrivundervis- ningen som grammatik utan de ser bara den produktinriktade grammatikundervis- ningen som grammatik. Vidare menar Collberg (2013, s. 43) att eleverna enbart fin- ner grammatik som en praktisk språkbehärskning och inte alls som en metaspråklig kunskap.
5.1.3 Övriga observationer av grammatikundervisning
I detta avsnitt kommer forskares observationer från bland annat svensklektioner som berör grammatik att presenteras.
En lokal kursplan i svenska har tagits fram både på en av skolorna i Bergmans studie och skolan i Collbergs studie. Kursplanen i Bergmans studie är anpassad utifrån elevernas studieinriktningar och behov. Denna skola har enbart yrkesförberedande program och den lokala kursplanen syftar främst till att utveckla elevernas språkliga färdigheter. I kursplanen står det om svenskämnets fem moment: läsa, tala, skriva, grammatik och litteratur. Om grammatik står det att ”eleverna ska lära sig den gram- matik som behövs för att föra ett enkelt resonemang om språkbyggnad. Eleverna ska därför lära sig huvudsats, bisats, de vanligaste ordklasserna, verbets tempus samt subjekt, predikat och objekt” (Bergman, 2007, s. 100). På denna skola är alltså gram- matikundervisningen inte så omfattande utan ska bara syfta till att eleverna ska kunna föra enkla resonemang om språkets byggnad. Detta överensstämmer med
Boström (2004) och Strzelecka och Boström (2014) där yrkesklasserna får en mindre innehållsrik grammatikundervisning. På skolan där Collberg (2013, s. 35–36) har gjort sin studie har svensklärarna tillsammans formulerat kunskaps- krav om grammatik i Svenska 2. Vilka dessa krav är framgår dock inte i studien.
Trots dessa krav vill lärarna i moderna språk på skolan sammanställa ett dokument med vilka grammatikkunskaper som eleverna ska ha med sig från svenskundervis- ningen för att de anser att elevernas grammatikkunskaper är för svaga. Detta leder till att lärarna måste gå igenom grammatiska termer även på moderna språk-lektion- erna. Här menar alltså språklärarna att svenskämnets grammatikundervisning ska syfta till att underlätta andraspråksinlärningen.
Hansson (2011, s. 159) observerar ett moment där eleverna ska diskutera språket i en roman som de har läst. Här uppmärksammar Hansson att den lärobok som ele- verna använder som hjälp i momentet främst innehåller vardagliga ord och uttryck och inte språkvetenskapliga. På grund av detta blir också elevernas utsagor om romanerna vardagliga, utan något metaspråk. ”[D]en språkvetenskapliga analysen [får] stå tillbaka för den subjektiva värderingen” (Hansson, 2011, s. 159). Så trots att eleverna ska diskutera språk uppmanas de inte, av varken läraren eller läroboken, att använda grammatiska begrepp vilket leder till att den integrerade grammatikun- dervisningen uteblir. I Bergmans studie förekommer däremot en processinriktad grammatikundervisning, utan att den klassas som grammatikundervisning av lära- ren. Detta sker då Bergman observerar en klass där undervisningen har temat språk.
Temat inleds med att läraren och eleverna diskuterar språket i Jonas Hassen Khemi- ris roman Ett öga rött. Bland annat kommenterar eleverna att meningsbyggnaden är fel i romanen och de ifrågasätter författarens språkbruk. Temat fortsätter sedan med arbetsuppgifter om språkhistoria, etymologi och dialekter. Eleverna arbetar med ett häfte med korta texter och tillhörande arbetsuppgifter som läraren har satt ihop från olika läromedel. I detta tema får eleverna bland annat göra en samtalsanalys, disku- tera om rätt och fel i språket samt samtala om språk. Dessa är områden där gramma- tikkunskaper och grammatiska begrepp kan komma till användning. Detta är även enda gången i de undersökta studierna som grammatiken skulle kunna beskrivas som deskriptiv, eftersom eleverna skulle kunna diskutera om hur språket ser ut i exempelvis dialekter. Trots detta är grammatik ingenting som nämns under temat och varken läraren eller Bergman själv poängterar detta (Bergman, 2007, s. 243–
246).
5.1.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis är det alltså en stor del av lärarna som har en produktinriktad grammatikundervisning och bara några få säger sig integrera grammatiken i det övriga svenskämnet. Ofta är anledningen till en integrerad grammatikundervisning att eleverna tycker att ett isolerat moment är för tråkigt eller att lärarna inte ser nyttan med grammatikkunskaper. Men det finns även de lärare som integrerar grammatiken i språkriktighetsträning och vid läsning av skönlitteratur för att visa för eleverna hur språket fungerar. När eleverna beskriver grammatikundervisningen är det enbart den produktorienterade grammatiken som tas upp, vilket kanske inte är så konstigt när observationerna visar att eleverna inte uppmanas att använda det grammatiska me- taspråket vid diskussioner om språk. Eleverna ser bara grammatiken som ett enskilt moment med begreppstragglande och ifyllnadsövningar och de förstår inte
varför de ska lära sig grammatik. Precis som Collberg skriver ser eleverna gramma- tik som en praktisk språkbehärskning och inte som en metaspråklig kompetens.
Observationer av svensklektioner visar att den processinriktade grammatikundervis- ningen lätt verkar missas av lärare och elever. Under de observerade lektionerna förekommer diskussioner om språk men grammatik nämns inte under lektionerna, trots att ett grammatiskt metaspråk kan vara till användning i denna undervisning.
5.2 Material i grammatikundervisningen
Föreliggande avsnitt kommer att behandla den andra frågeställningen: Vilket under- visningsmaterial används i grammatikundervisningen i svenskämnet, enligt den ti- digare forskningen? Detta avsnitt delas upp i underrubrikerna 5.2.1 Läroböcker och lärarnas material, 5.2.2 Elevernas egna texter och sammanfattas i 5.2.3 Samman- fattning.
5.2.1 Läroböcker och lärarnas material
Strzeleckas och Boströms studie visar att 45 procent av lärarna använder läroböcker i grammatikundervisningen (Strzelecka och Boström, 2014, s. 17–18). Även många av lärarna i Boströms undersökning svarar att de använder läroboken i grammatik- undervisningen, men exakt hur stor del av lärarna det är framkommer inte i studien.
När det gäller hur man använder läroboken skriver en lärare att grammatikundervis- ningen består av att ”Arbeta igenom momentet ’Språklära’ i Svenska övningar 1”
(Boström, 2004, s. 154–155). De lärare som Boström intervjuat i sin studie säger att de till stor del är styrda av läroböcker och skolans tradition i grammatikundervis- ningen. Fyra av de åtta intervjuade lärarna menar att läromedlen i stor utsträckning påverkar grammatikundervisningens upplägg, medan de andra fyra anser att de ganska fritt kan välja mellan olika läromedel (Boström, 2004, s. 169). Detta visar att många lärare tar hjälp av läroboken i grammatikundervisningen och att de helt enkelt går igenom det som står i boken. I Hanssons undersökning säger en elev att de ”hade häften med grammatik” och en annan elev säger att de fick jobba själv- ständigt i läroböcker och med arbetsblad i arbetet med grammatik (Hansson, 2011, s. 121). I Boströms och Strzeleckas studie om studenters grammatikhistoria beskrivs de metoder och arbetsformer som användes i undervisningen som väldigt tråkiga.
Bland annat nämns ifyllnadsövningar och stenciler (Boström och Strzelecka, 2013, s. 36). Detta understryker det lärarna säger om att de använder läroboken. När ele- verna säger att de arbetar med grammatik menar de främst olika övningar framtagna för att öva in begreppen.
24 procent av lärarna i Strzeleckas och Boströms studie använder eget material.
Detta material kan bestå av texter och internet. Vilka texter de använder eller hur de använder internet beskrivs dock inte i studien (Strzelecka och Boström, 2014, s. 17–18). Även i Boströms studie nämns olika texter, bland annat tidningstexter.
Eleverna får då identifiera olika ordklasser och studera syntaxen i tidningstexterna för att analysera hur språket används (Boström, 2004, s. 155). På detta sätt får läraren in autentisk text i grammatikundervisningen och eleverna kan få en förståelse för att grammatik finns i allt språk, inte bara i lärobokens exempel. Några lärare menar att de använder eget material som de har tillverkat själva, bland annat egenproducerade Powerpointpresentationer. Hur detta material ser ut beskrivs inte i studien. Några lärare säger sig också hämta inspiration från hemsidor, exempelvis lektion.se. Ett fåtal lärare svarar att de använder praktiska inslag, lärstilsmaterial och övningar från
