1
EXAMENSARBETE INOM TEKNIK OCH LÄRANDE KOMPLETTERANDE PEDAGOGISK UTBILDNING, AVANCERAD NIVÅ, 15 HP
STOCKHOLM, SVERIGE 2021
Tekniklärarnas tolkning av kunskapskraven
Tekniklärarnas uppfattning kring bedömning och kunskapskraven i teknik
Dariush Ghaderi
KTH
SKOLAN FÖR INDUSTRIELL TEKNIK OCH MANAGEMENT
2
3
Tekniklärarnas tolkning av kunskapskraven
Tekniklärarnas uppfattning kring bedömning och kunskapskraven i teknik
Dariush Ghaderi
EXAMENSARBETE INOM TEKNIK OCH LÄRANDE PÅ
PROGRAMMET KOMPLETTERANDE PEDAGOGISK UTBILDNING
Titel på svenska: Tekniklärarnas tolkning av kunskapskraven.
Titel på engelska: The technology teachers' interpretation of the knowledge requirements Handledare: Birgit Fahrman/S. Engström, KTH Skolan för industriell teknik och
management.
Examinator: Helena Lennholm, KTH Skolan för industriell teknik och management.
4
5
Sammanfattning
Enligt Skolverkets kunskapskrav finns det vissa kravnivåer för att nå ett visst betygssteg i ämnet teknik.
Olika skolor låter elever arbeta med olika teknikprojekt och det är utifrån dessa projekt som läraren bedömer sina elever. I de nuvarande kunskapskraven för teknikämnet används olika värdeord för att gradera betygsstegen. Det kan medföra att olika lärare tolkar värdeorden olika jämfört med sina kollegor. Detta kan leda till att elevernas betyg i teknikämnet inte blir jämlikt bedömt.
Skolverket (2018) har publicerat allmänna råd med kommentarer för betyg och betygsättning för att hjälpa lärarna att bedöma och betygsätta elever. Men det finns inte exakta riktlinjer för hur lärarna ska bedöma en elevs teknikkunskaper och relatera dem till kunskapskraven i teknik. Skolverket har lämnat över det ansvaret till den enskilda teknikläraren. Syftet med denna studie är att undersöka hur tekniklärare tolkar kunskapskraven för teknikämnet på högstadiet, samt hur tekniklärarna gör i praktiken när de ska tolka kunskapskraven relaterade till projektarbeten, rapporter, osv.
Denna rapport beskriver en kvalitativ studie. Studien bygger på skriftliga frågor och muntliga interjuver med lärare. Sju tekniklärare deltog i de muntliga intervjuerna, samtalen spelades in och transkriberades. Därefter lästes tekniklärarnas svar flera gånger för att generera olika teman som passar för denna studies frågeställningar. Fem tekniklärare svarade på skriftliga frågor i en enkät. Processen för enkätsvaren var det samma som det transkriberade filerna.
Därigenom deltog totalt 12 olika tekniklärare i denna studie.
Resultatet visar att det finns ett gemensamt tankesätt bland tekniklärarnas om hur de ska tolka kunskapskraven. Studien visar att lärarna använder tidigare elevexempel för att synliggöra kvalitetsskillnaden för eleverna, detta synliggjordes då lärarna uttryckte sig att de brukar jämföra elevernas prestationer med varandra för att synliggöra kunskapskraven.
Studien visar också att flera lärare använder nationella prov mall för naturvetenskap och SO för att tolka kunskapskravens värdeord. Men samtidigt visar studien att själva lärarna bestämmer var gränserna för kunskapskraven ska ligga. Resultatet visar även att lärarna kunde lägga kunskapskraven ganska högt men kunde i efterhand sänka det. Detta tyder på att kunskapskraven tolkas på olika sätt av olika lärare.
Nyckelord: Kunskapskraven, allmänna råd, tekniklärare, högstadiet, tolkning, bedömning, betygsättning, värdeord.
6
Abstract
According to the Swedish National Agency for Education's knowledge requirements, there are certain requirement levels for achieving a certain grade step in the subject of technology.
Different schools have let students work with different technology projects and that it is on the basis of these projects that the teacher assesses his students. In the current knowledge requirements for the technology subject, different value words are used to grade the grade steps. This can lead to different teachers interpreting the values in different ways compared to their colleagues. This can lead to students' grades in the technology subject not being assessed equally. around the country.
The Swedish National Agency for Education (2018) has published general advice with comments for grades and grading to help teachers assess and grade students. But there are no exact guidelines for how technology teachers should assess a student's technology skills and related them to the knowledge requirements in technology. The National Agency for Education has handed over this responsibility to the individual technology teacher. The purpose of this study is to analyze how the technology teachers interpret the knowledge requirements for the technology subject in upper secondary school, and how the technology teachers do in practice when they are to interpret the knowledge requirements related to project work, reports, etc.
This report is made up of describes a qualitative study. The study is based on questionnaires, written questions and oral interviews with teachers. Seven technology teachers participated in the oral interviews, conversations were recorded and then transcribed. the technology teachers' answers in seven different files. After that, the technology teachers' answers were read carefully several times to create generate different themes that are suitable for this study's questions. Five technology teachers answered questionnaire written questions in a questionnaire. The process for the survey responses was the same as the transcribed files.
Note that a total of 12 different technology teachers participated in this study.
The results show that there is a common way of thinking among technology teachers' views about how to interpret the knowledge requirements. The study shows that the teachers use previous student examples to make visible the quality difference for the students, this was made visible when the teachers expressed that they usually compare the students' performance with each other to make the knowledge requirements visible. The study also shows that several teachers use national test templates for science and SO to interpret the value words of the knowledge requirements. But at the same time, the study shows that the teachers themselves decide where the boundaries of the knowledge requirements should be.
The results also show that the teachers could set the knowledge requirements quite high but were able to lower it afterwards. This indicates that the knowledge requirements are interpreted in different ways by different teachers.
Keywords: knowledge requirements, interpretation, curriculum, general advice, technology teacher, high school, assessment, grading specific words.
7
Förord
Jag vill framföra ett stort tack till båda mina handledare Birgit Fahrman och Susanne Engström, de har båda givit mig vägledning genom detta arbete.
Jag vill även framföra ett stort tack till min examinator Helena Lennholm som har varit examinator för detta arbete och givit värdefulla input för denna studie.
Jag vill även tacka alla lärare som har tagit sin tid och besvarat enkätfrågorna och deltagit på mina intervju. Jag vill också tacka alla lärare som tagit sin tid och ställt upp för intervju. Era erfarenheter är varit mycket betydelsefull för denna studie.
Sen skulle jag vilja tack alla involverade lärare inom KPU-programmet på KTH. Detta program har varit väldigt lärorikt där jag har fått erfarenheter för livet.
Sist men inte minst skulle jag vilja tacka min familj som har varit ett mentalt stöd under hela utbildningen på KTH.
8
Innehåll
Inledning ... 9
Syfte ... 11
2.1 Frågeställningar ... 11
Bakgrund till studien ... 12
3.1 Utformning av kursplanen för teknikämnet ... 12
3.2 Den nuvarande läroplanen Lgr11 ... 12
3.3 Kunskapskraven och värdeorden ... 13
3.4 Att tolka en text ... 14
3.5 Betydelsen av värdeorden ... 14
3.6 Ny kursplan för teknikämnet inför år 2022 ...15
3.7 Kommentarmaterial till kunskapskraven i teknik ...15
Tidigare forskning ... 16
5 Modell för analys ... 18
Metod ... 20
6.1 Undersökningsgrupp ... 20
6.2 Arbetsprocessen ... 21
6.3 Analysmetod ... 22
6.4 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 23
6.5 Etik ... 23
Analysresultatet ... 24
7.1 Grunden för tänkte kring kunskapskraven ... 24
7.2 Vad eleverna bör lära sig... 24
7.3 Kunskapskrav och betygssteg ... 25
7.4 Samsyn ... 28
7.5 Om kunskapskravens värdeord ... 29
7.6 Lärarna och slutbetyg ... 31
7.7 Underlag kring bedömning... 33
Diskussion ... 34
8.1 Tekniklärarnas tolkning av kunskapskraven ... 34
8.2 Slutsats ... 36
9
Inledning
Enligt Skolverkets läroplan för grundskolan ska alla elever få likvärdiga förutsättningar att utvecklas i ämnet teknik och eleverna ska få möjlighet att utveckla sin tekniska kunskap under lektionerna. I läroplanen finns det centrala innehållet som beskriver vad som ska ingå för åk 7-9 elever i teknikämnet. Där framhålls ”Tekniska lösningar”, ”Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar” samt ”Teknik, människa, samhälle och miljö” (Skolverket, 2020). I det centrala innehållet finns inga krav på ett specifikt innehåll som ska ingå i tekniklektionerna.
Sammanlagt ska 88 timmar ingå i tekniklektionerna för grundskolans åk 7-9 elever, vilket motsvarar att lärarna och skolan ska schemalägga 88 timmar för att eleverna ska få möjligheten att utveckla sina tekniska förmågor under dessa tre år i högstadiet (Skolverket, 2020).
Tekniklärare har inte bara till uppgift att planera och leda lektionerna utan också har ett ansvar för att bedöma och betygsätta elevernas arbetsinsats. Det är utifrån läroplanens kunskapskrav som teknikläraren ska betygsätta eleverna. För att nå ett betygssteg måste eleverna visa att de når ett mål utifrån kunskapskraven. Enligt Skolverkets läroplan ska läraren bedöma och betygsätta alla elever likvärdigt genom att vara neutral. I kunskapskraven står följande, ”Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka och pröva möjliga idéer till lösningar” (Skolverket, 2018). Hur borde man som tekniklärare tolka ord som enkla? Det finns många värdeord i kunskapskraven idag.
Tidigare studier visar att många olika tekniklärare har olika upplägg på hur tekniklektionerna ska utformas och vad som ska ingå i dessa lektioner. En anledning till det är att många tekniklärare har olika utbildningsbakgrund, då lärarna formar undervisningen utifrån tidigare erfarenheter (Bjurulf, 2008; Fahrman, Nordström, Gumaelius & Shogh , 2019).
Lärarnas tidigare erfarenheter formar tekniklektionerna. Trots att läroplanen har ändrats sedan Bjurulf (2008) genomförde sin studie så framkommer liknade resultat hos bland andra Fahrman, et al., (2019).
En anledning till att det finns ett varierande upplägg av tekniklektionerna har med läroplanen för teknik att göra. I det centrala innehållet finns det ett ganska brett tolkningsutrymme som bidrar till att tekniklärarna kan lägga upp sin undervisning på olika sätt jämfört med sina egna kollegor (Bjurulf, 2008). ; Fahrman, et al., 2019) studie. Även i ett nytt centralt innehåll som presenterades 2011 i Lgr11, för teknikämnet i grundskolan finns det fortfarande tolkningsutrymme. Faktorer som framkom i Fahrman et al. var att omgivningen kan påverka hur tekniklektionerna formas, det kan vara tillgång på material, storlek på undervisningsgrupp eller brist på kunskap inom vissa områden från tekniklärarnas sida.
Under min egen VFU och i samtal med lärare har uttryckts olika åsikter kring vad som ska ingå på tekniklektionerna. Idag har många lärare som undervisar högstadieelever svårt att känna sig bekväma att undervisa i teknik, samtidigt som en granskning visar att det finns tveksamheter bland tekniklärarna hur de borde bedöma och betygsätta elevernas kunskaper i teknik (Skolinspektionen, 2014). Ord som enkelt, utvecklad och väl utvecklad är inte alltid övertygande vad som egentligen förväntas av eleverna. Ett exempel från de nuvarande kunskapskraven i teknikämnet är: ”Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang kring hur några föremål och tekniska system i samhället”
(Skolverket, 2018). Enligt Skolverket (2012) ändras betydelsen av värdeord i olika sammanhang och det blir då svårt för lärarna att tolka värdeorden. I och med att det centrala innehållet är öppet och att lärarna kan lägga upp tekniklektionerna på olika sätt, kan detta medföra att kunskapskravens betydelse ändras från olika tekniklektioner. Detta kan både leda till att kunskapskraven tolkas på olika sätt och att eleverna inte bedöms likvärdigt.
Enligt Skolverket ska kunskapskraven för teknikämnet inte heller vara alltför omfattande och därför är innehållet inte detaljerad. Anledningen till det är att ett mer detaljerat kunskapskrav
10
i teknikämnet skulle kunna leda till en oönskad effekt vid betygsättningen (Skolverket, 2017).
Ett mer detaljerat kunskapskrav skulle leda till att eleven inte uppfyller kunskapskravet i sin helhet. Om alla små och stora detaljer inte lyfts fram av eleven utifrån ett mer detaljerat kunskapskrav kommer eleven inte uppfylla kriterierna i sin helhet, därför beskrivs innehållet oftast med sammanfattande uttryck i kunskapskravet. En enkätundersökning som Skolinspektionen (2014) har gjort visar att eleverna har dålig förståelse om kunskapskraven och målet med teknikämnet i skolan jämfört med andra ämnen. En annan granskning visar att eleverna inte vet hur läraren bedömer och betygsätter dem (Skolinspektionen, 2014).
11
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur tekniklärarna tolkar kunskapskraven i teknikämnet. Mer specificerat är syftet att se hur tekniklärarna tolkar kunskapskraven i praktiken och hur de beskriver sin bedömning av elevernas kunskaper inom teknikämnet för högstadiet, samt att undersöka om det finns en gemensam syn bland tekniklärarnas tolkning av kunskapskraven.
Det kan vara intressant att studera om det finns en likvärdig uppfattning kring kunskapskraven bland tekniklärarna eller inte. Eftersom det inte finns något nationellt prov i teknikämnet och därigenom ingen mall för rättning och bedömning av kunskapskraven blir det speciellt intressant att undersöka hur olika tekniklärare tolkar kunskapskraven i teknikämnet.
2.1 Frågeställningar
För att syftet ska uppnås i denna studie kommer fokuseras på följande delfrågor
• Hur tolkar tekniklärarna kunskapskraven i teknikämnet?
• Hur gör tekniklärarna i praktiken för att särskilja på kunskapskravens betygssteg.
• Hur gör tekniklärarna i praktiken när de värderar och bedömer elevernas teknikkunskaper relaterad till kunskapskraven.
12
Bakgrund till studien
Detta avsnitt ger en bakgrund om hur teknikämnets kursplaner har utvecklats samt vilka svårigheter som beskrivits i ämnet kring att bedöma eleverna. Avsnittet beskriver även vilka svårigheter värdeorden har för lärarna kring att tolka dessa ord och därmed bedöma sina elever. Även en beskrivning om vilka material som Skolverket har infört för att hjälpa lärarna kring att tolka kunskapskraven och värdeorden.
3.1 Utformning av kursplanen för teknikämnet
Under år 1962 till 1969 så var teknikämnet inte obligatorisk för eleverna i grundskolan utan kunde väljas som tillvalsämne. Innehållsmässigt var det ett begränsat ämne och undervisades i årskurserna 7 och 8 enligt läroplanen för grundskolan år 1962 (Lgr62) samt läroplanen för grundskolan år 1969 (Lgr69). Ämnet riktade sig till de elever som hade till avsikt att läsa tekniklinjen i 9:an och avsåg att vara förberedande studier för arbete inom industriföretag och verkstad (Tollsten, 2001). Inriktningen för verkstadsindustri försvann i läroplan för grundskolan år 1980 och teknikämnet blev obligatoriskt för alla elever i grundskolan (Mattsson, 2005). Det blev vanligt att teknikämnet undervisades av NO-lärarna. I Läroplanen (Lpo94) fick teknikämnet för första gången en egen kursplan med syfte och kunskapskrav, samt hur många timmar undervisning i teknikämnet skulle ha tillsammans med NO.
Man såg sedan att teknikkursplanen i läroplanen (LPO 94) inte var så tydlig och att lärarna i grundskolan hade svårt att bedöma eleverna likvärdigt, detta visade sig både mellan skolor runt om i landet och mellan lärare på samma skola. Inför framarbetandet av en ny läroplan bjöd Skolverket in forskare, rektorer och nyckelpersoner runt om i landet för att delta i att utveckla fram en mer tydlig läroplan. När man hade infört den nya läroplanen 2011 så fanns det kunskapsnivåer där värdeord ingick (Mörk, 2015). I läroplanen (Lgr11) finns det alltså ett antal värdeord för att beskriva kunskapsnivåerna som är baserade på de olika betygsstegen.
Värdeorden i kunskapskraven är markerade med fetstil för att kunskapskraven ska bli tydligare (Skolverket, 2012). År 2011 infördes den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr11). I denna läroplan beskriver kursplaner grundskolans ämnen och även vilka kunskapskrav som gäller. Därigenom fick även teknikämnet en kursplan med syften, mål, centralt innehåll och kunskapskrav. Målet med Lgr11 var bland annat att göra teknikämnet tydligare för lärarna (Skolinspektionen, 2014).
3.2 Den nuvarande läroplanen Lgr11
Den nuvarande läroplanen för grundskolans (Lgr11) kursplaner, bland andra teknikämnets kursplan är uppdelade i tre huvudområden: syfte, det centrala innehållet och kunskapskraven för åk 1-3, 4-6 och 7-9. Kunskapskraven utgör bedömningsunderlaget för betygsättning av elevernas insatser. Teknikundervisningen ska i nuvarande kursplan (en reviderad kursplan kommer att gälla från och med HT22) syfta till att elever ges möjlighet att utveckla fem olika förmågor kring ämnets innehåll enligt Skolverket (2018):
• identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och funktion,
• identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar,
• använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer,
• värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö, och
• analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats över tid.
Kursplanen lyfter fram den nära kopplingen mellan teknikens och samhällets utveckling, samt teknikens historiska utveckling, som ska öka elevernas möjlighet att bättre kunna förstå dagens tekniska företeelser och sammanhang (Skolverket, 2018). Det centrala innehållet i
13
kursplanen för teknikämnet anger vilket innehåll som ska behandlas i undervisningen.
Innehållet är delat i kunskapsområden som ringar in centrala delar av ämnesinnehåll. Dessa kunskapsområden ska inte ses som separata arbetsområden för undervisningen. De kan kombineras ihop på ett sådant sätt som läraren bedömer som mest lämpligt för att uppnå syftet för undervisningen. Kunskapskraven beskriver vilka förmågor som eleverna ska utveckla för att erhålla ett betygssteg.
3.3 Kunskapskraven och värdeorden
I kursplanen för teknikämnet är kunskapskraven skrivna i löpande text för att ge en helhetsbeskrivning av de kunskaper som krävs för de olika betygsstegen som finns E, C, och A. För betyget B och D gäller att kunskapskraven för betyget E eller C och till övervägande del C eller A, är uppfyllda. Kunskapskraven är baserade på förmågorna. I läroplanen beskrivs det att kunskapskravet uttrycks i olika kunskapsformer. Kunskapsformerna ska skapa lärande, de olika formerna måste balanseras, vilket innebär att kunskapsformerna inte direkt ska kopplas till ett specifikt betygssteg (Skolverket, 2017, sidan 20). Tabell 1 visar delar av kunskapskraven från kursplanen för åk 9 (Skolverket, 2018). Kunskapskraven är en helhetsbeskrivning och beskrivs med olika värdeord vilkas innebörd ska tolkas på olika sätt. (se tabell 1). Exempel på sådana ord är enkelt, utvecklande och väl utvecklande.
TABELL 1. KUNSKAPSKRAV I TEKNIKÄMNET
Betygskriterierna kopplas till ett värdeord. Exempel på sådana värdeord är pröva som motsvarar betyget E, pröva och ompröva som motsvarar betyget C och systematiskt pröva och ompröva som motsvarar betyget A. Målet med det enligt Skolverket (2012) är att kategorisera elevernas kunskaper i olika nivåer. Men problemet med värdeorden är att betydelsen av dessa ord ändras i olika sammanhang.
Hur man tolkar ett värdeord måste nästan alltid avgöras av sammanhanget. Vid bedömningen av ett annat arbetsområde skulle läraren behöva tolka samma ord på ett annat sätt. Detta innebär att det ofta är svårt att slå fast en tolkning av ett enskilt värdeord en gång för alla. Vissa aspekter av värdeorden kan vara unika för ett visst ämne eller centralt innehåll, men det kan även finnas andra aspekter som är mer eller mindre desamma oavsett sammanhanget (Skolverket, 2012, sida 7).
Samtidigt menar Skollagen (2010) att det är läraren som har ansvaret för bedömning och betygsättning utifrån kunskapskraven.
Kunskapskrav för betyget E
Kunskapskrav för betyget C
Kunskapskrav för betyget A
Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka och pröva möjliga idéer till lösningar samt utforma enkla fysiska eller digitala modeller.
Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka och pröva och ompröva möjliga idéer till lösningar samt utforma utvecklade fysiska eller digitala modeller.
Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka och systematiskt pröva och ompröva möjliga idéer till lösningar samt utforma välutvecklade och genomarbetade fysiska eller digitala modeller.
14
3.4 Att tolka en text
Tolkning av en text har en mycket viktig betydelse inom litteraturvetenskapen. Det finns många teorier som visar att det finns olika sätt att tolka en text på. Det är viktigt att den som läser en text inte upplever att det finns ett stort tolkningsutrymme i texten och för att minimera detta tolkningsutrymme måste man tänka noga på hur man använder språket när man skriver en text. Detta är avgörande för hur läsaren värderar och tolkar innehållet i en text, därför måste man använda ord med omsorg för att det inte ska feltolkas (Bergsten, 2002). Det tolkningsutrymmet som finns i styrdokumenten och lärarnas förståelse av värdeorden styr hur kunskapskraven används. Liberg (2015) kritiserar valen av ord som används för att beskriva elevernas kunskaper och utifrån det betygsätta eleverna och påpekar att det finns två problem. Det första problemet är att det finns en oklarhet om värdeordens betydelse eftersom det finns en variation av ordens betydelse i olika sammanhang. Det andra problemet som Liberg beskriver är att lärarna har brister i sina underlag för att kommunicera ut kunskapskraven, samtidigt som hon menar att det är nödvändigt för att kunna genomföra en likvärdig och välmotiverad bedömning av sina elevers arbete. Liberg kritiserar även kommentarmaterialet från Skolverket och menar att det inte ger tillräckligt stöd till lärarna.
Mörk (2015) som är SO-lärare är också kritiskt mot värdeorden och menar att värdeorden i kunskapskraven inte blir tydliga eftersom olika lärare tolkar dessa värdeord på olika sätt.
”Lärare förstår inte varandra när de använder värdeorden utan måste förklara hela kontexten för att värdeordets mening ska framträda för mottagaren” (bloggsida). Dahlin (2007) framhåller att om skolans läroplan inte tydligt uttrycker vilket specifikt ämnesinnehåll som ska ingå i ett ämne kan det bidra till olikheter kring förståelsen av själva skolämnet, detta kan medföra en oklarhet bland lärarna om hur kunskapskraven ska värderas och betygsättas.
3.5 Betydelsen av värdeorden
Enligt ”Kommentarmaterial till kursplanen i teknik” används värdeordens begrepp för att skilja på elevernas kvalitet. Enligt detta material används bara ett antal begränsade värdeord ett betygssteg, för att kunskapskraven ska bli tydligare. Exempelvis används uttrycket
”mycket goda” som motsvarar A-nivån. Värdeordens betydelse ändras inte så länge kraven inte ändras mellan betygsstegen.
I många fall är uttrycken sådana att absoluta gränsdragningar mellan dem inte är möjliga att göra. Då måste värdeorden tolkas och förstås i relation till det sammanhang (Skolverket. 2017).
I ”Kommentarmaterial till kursplanen i teknik” menar Skolverket att begreppen ”enkelt”
används för att beskriva graden av komplexitet och inte för att beskriva att något är lättare att göra. För att värdera en elevs arbetsinsats och kunna analysera hur utvecklad den är, vägleder Skolverket (2017) så här:
Med enkla omdömen avses då att omdömena grundar sig på basala analyser, är övergripande till sin karaktär och har tydliga inslag av subjektiva värderingar.
Mer utvecklade omdömen grundar sig på djupare analyser och de är mer specifika till sin karaktär (Skolverket, 2017).
Enligt Skolverket (2017) används värdeorden ”enkla”, ”utvecklad” och ”väl utvecklad” oftast för att ange kvaliteten på elevens resonemang. Exempelvis:
Eleven för också enkla resonemang om verket med kopplingar till dess upphovsman (Skolverket, 2017).
För mer utvecklande resonemang kan flera olika kopplingar och längre resonemangskedjor balanseras mellan detaljer och helhet. I samband med resonemang sammanställs även andra
15
värdeord (se tabell 1). Det betyder att i vissa sammanhang kan värdeorden kopplas till varandra.
3.6 Ny kursplan för teknikämnet inför år 2022
Skolverket har skickat ett nytt förslag om kursplan till regeringen som beslutat att den reviderade kursplanen ska gälla från och med hösten 2022. Syftet med den nya kursplanen är att det ska bli tydligare för lärarna. Kunskapskraven är formulerade utifrån de långsiktiga målen och centrala innehållet.
Ur ett sammanhang kan inte kunskapskraven på ett meningsfullt sätt säga något om nivån på elevernas kunnande. Därför behöver kunskapskraven läsas och tolkas i förhållandet till syfte, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits (Skolverket, 2020).
Samtidigt förklarar Skolverket (2020) att de inte har tagit bort värdeorden i kunskapskraven men att antalet av värdeorden som har använts har blivit färre och det handlar inte om några ändringar av betygsskalan.
3.7 Kommentarmaterial till kunskapskraven i teknik
För att kunna skilja på enkelt, utvecklande och väl utvecklande har Skolverket (2012) publicerat ett kommentarmaterial för kunskapskraven i teknikämnet. Syftet med detta material är att ge stöd till lärarna att kunna bedöma sina elever mer likvärdig. Detta kommentarmaterial ger några exempel på teknikprojekt med förklarande text hur man borde granska och bedöma dessa exempelprojekt. Bedömningen i detta material utgår ifrån det värdeord som finns i kunskapskraven (Skolverket, 2012).
Skolverket beskriver att om man vill bedöma kvaliteten i elevernas dokumentationer såsom skisser, modeller, ritningar och rapporter så bör dessa värdeord användas:
• Enkelt, utvecklad och väl utvecklad
• Till viss del, relativ väl och väl
Skolverket förklarar hur en enkel skiss saknar flera detaljer och har låg kvalitet eftersom det saknar nödvändiga vyer och måttsättningar samt har endast till viss del funktionen och intentionen med respektive uppdrag. Därför kan skissen behöva kompletteras med mer detaljer för att nå högre kvalitet. Eftersom det saknas viktiga detaljer för att föra fram arbetet och att skissen inte är fullständigt och behöver vidareutvecklas så bedöms det som ”enkelt”.
Skolverket beskriver vidare att en skiss för ”utvecklad” har mer detaljer en än skiss på ”enkel”
nivå. En skiss på ”utvecklad” nivå behöver enligt Skolverket inte kompletteras så mycket, egentligen behöver det bara kompletteras med något med nödvändiga vyer och måttsättningar för att tydligt visa funktionen och intentionen. Skissen för ”utvecklad” nivå ska kunna bidra till ett underlag för att kunna utforma en fysisk modell och ritningar.
En skiss på ”väl utvecklad” nivå är enligt Skolverket, en skiss som inte behöver kompletteras med något och att den har ett underlag för fortsatta fysiska modellering. Skiss på ”väl utvecklad” nivå visar tydligt funktionen och intentionen med uppdraget och har nödvändiga vyer och måttsättningar.
16
Tidigare forskning
Lärarnas kunskapsarbete, enligt Lindberg et al. (2013) handlar främst om att granska kunskapsinnehållet i undervisningssammanhang som är relaterad till läroplanen. Detta är ett samband mellan det sociala praktiska arbetet där lärarens kunnighet utformar hur tekniklektionerna ska formas och utvecklas (Lindberg et al., 2013). Wahlström (2017) menar att det finns ett antal faktorer som påverkar hur läroplanen bör implementeras i klassrummet och hur den ska tolkas och omvandlas till lärarens egen process och hur det ska undervisas, en av dessa faktorer är lärarnas tidigare kunskap inom sitt ämnesområde och hur det ska utvecklas i undervisningssammanhang relaterad till läroplanen.
När teknikämnet blev obligatorisk så vittnar studier om att det finns alvarliga brister i undervisning och bedömning inom teknikämnet (Gustafsson, Jonsson & Nilsson, 2018).
Hartell (2015) menar att lärarnas egen syn kring teknikämnet kan indirekt påverka deras undervisning och bedömning och detta kan leda till negativa konsekvenser om lärarna har olika uppfattningar kring teknikämnet och inte följer helt och hållet kursplanen. En studie gjordes av Fahrman, Gumaelius och Norström (2015) angående lärarnas syn på teknikämnet och hur lärarna uttryckte sig kring teknikundervisningen. Fyra tekniklärare intervjuades med olika bakgrund i åk 7-9. Två av de intervjuade lärarna hade yrkeserfarenheter och undervisade i ämnet teknik. En av de intervjuade lärarna var ingenjör i grunden och lärde sina elever ingenjörsmässiga arbetsmetoder, exempelvis attityd till problemlösning som var baserad mer på teori. Den andra läraren hade en långvarig erfarenhet om hantverk och undervisade därför genom mycket praktiskt arbete. Det finns alltså en stor skillnad mellan lärare och hur de lägger upp sin undervisning som kan relateras till lärarnas tidigare erfarenheter. Den läraren som tidigare arbetat som ingenjör hade mestadels teori i sin undervisning samtidigt som den andra läraren som hade varit hantverkare spenderade mer tid i praktiska arbeten under sina lektioner.
En studie som Gustafsson, et al. (2018) genomförde visar att teknikämnet inte bara är svårt att undervisa utan det också är svårt att bedöma. I denna studie uttryckte sig lärarna att de inte alltid känner sig trygga med att undervisa i teknikämnet, samtidigt som en del lärare menade att de har svårt att tolka och förstå kursplanen i teknik. En studie av Hartell, Gumaelius & Svärdh (2014) visar att det finns ett lågt självförtroende bland lärarna när det gäller att bedöma elevernas kunskaper i teknikämnet samtidigt som det fanns olika syn bland lärarna om hur man borde bedöma sina elever. Men kunde se att lärare med olika utbildningsbakgrund hade olika syn kring detta. Enligt Björkholm (2015) finns det inte en gemensam tolkning bland lärarna när det gäller undervisning och bedömning kring elevernas kunskaper i teknikämnet, vilket kan leda till en icke likvärdig bedömning. Bjurulf (2008) intervjuade fem olika lärare med olika arbetslivserfarenhet som lärare. I den intervjun som gjordes med dessa lärare så kunde man se att ämnesförståelsen bland dessa fem lärare skiljde sig åt. En av lärarna ansåg att teknikämnet har med hantverkarskicklighet att göra. Medan en annan lärare hade som syn att tillämpa ingenjörsmässiga praktiska arbeten på lektionerna för att motivera eleverna att söka till tekniska utbildningar på gymnasiet. Anledningen till att det fanns olika förståelse bland lärarna om hur tekniklektionerna skulle läggas upp hade med tekniklärarnas tidigare erfarenheter att göra.
I Norströms (2014) studie framkommer det att tekniklärare saknar en gemensam syn om vad teknikkunskap är. Kunskapskraven beskrivs i de olika betygsnivåerna men det förklaras inte hur man borde skilja på kunskaperna i teknik inom olika områden.
Jones, Bunting & de Vries (2011) menar att det är viktigt för lärarna att samla in olika sorters underlag för att bygga upp en allsidig bild om elevernas kunskaper i teknikämnet. Men samtidigt menar Jones, et al., (2011) att det finns en trend bland lärarna och det är att dem fokuserar mer på en slutprodukt istället för själva processen.
17
Enligt Thornberg och Jönsson (2015) finns det inte något uttalat om hur värdeorden bör involveras i bedömningsprocessen. Det intressanta är att hur lärarna relaterar dessa ord i sina bedömningsmatriser, men trots det blir det slutliga resultatet olika. När lärarna inom ett och samma lärarkollegium frågades om samsyn gällande värdeorden så framkom det att det finns olika syn om själva innebörden av dessa ord. Enligt Thornberg och Jönsson (2015) finns det två olika vinklar som ger en grund på hur lärarna ser på värdeorden. Det första är samsyn som innebär att lärarna förstår och tolkar värdeorden på samma sätt. Det andra handlar om samstämmighet som handlar om slutligt resultat, dvs betygsättningen och omdömet utifrån lärarnas tolkning för kunskapskraven, vilket kan resultera att det inte blir en helt likvärdig bedömning av elevernas prestation. Thornberg och Jönsson (2015) menade också att själva lärarna äger förståelsen av kunskapskraven, eftersom det tolkas på olika sätt av olika lärare.
Detta kan alltså leda till negativa konsekvenser som försvagar den mer likvärdiga bedömningen.
18
5 Modell för analys
Mitt ramverk som jag använt för analys i studien utgår från de allmänna råden för betygsättning och bedömning (Skolverket, 2018). Jag har tagit utgångspunkt i de allmänna råden, läst, tolkat, plockat ut och kategoriserat texten. De allmänna råden för bedömning och betygsättning beskriver hur man som verksam lärare kan tolka kunskapskraven. När jag kategoriserat texten har jag fokuserat på textavsnitt som handlar om specifikt kunskapskraven och sammanfattat innehållet för att därefter sortera under olika rubriker. Jag har därigenom utgått ifrån samtliga texter som handlar om kunskapskrav i de allmänna råden. Modellen som används för analys här kan därigenom tolkas som en sammanställning och sortering av relevant innehåll från de Allmänna råden, relevant för min frågeställning.
Den text som anges här under rubrikerna nedan består i sin helhet av meningar från de allmänna råden. Rubrikerna är dock mina egna.
1.1 Grunden för tänket kring kunskapskraven
Kursplaner, ämnesplaner och kunskapskrav ligger till grund för lärares planering, genomförande och utvärdering av undervisningen och betygssättningen. Målen sammanfattar vilka ämneskunskaper som ska betygssättas och det finns därför en relation mellan målen och kunskapskraven. Kunskapskraven kan inte på ett meningsfullt sätt säga något om nivån på elevens kunnande. Därför behöver kunskapskraven läsas och tolkas i förhållande till syftet, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits. Läraren behöver kontrollera sitt bedömningsunderlag mot kunskapskraven för att säkerställa att det kommer att finnas tillräckligt underlag för en allsidig utvärdering av elevens kunskaper.
1.2 Kunskapskrav och betygssteg
Det finns kunskapskrav för betygsstegen A, B, C, D och E. Med kunskapskrav för A, C och E avses hela den text som beskriver vad eleven ska kunna för respektive betyg. Enstaka meningar, delar av stycken eller hela stycken är inte ett kunskapskrav utan exempel på delar av ett kunskapskrav. Även för betygen B och D finns det kunskapskrav. För dessa ska elevens kunskaper motsvara det underliggande kunskapskravet och till övervägande del det som beskrivs i överliggande kunskapskrav. För betyget B ska elevens kunskaper motsvara kunskapskravet för A till övervägande del. För betyget D ska elevens kunskaper motsvara kunskapskravet för C till övervägande del. Det är därmed inte möjligt att tolka till övervägande del som att det handlar om en bestämd omfattning av texten i det överliggande kunskapskravet.
1.3 Kunskapskraven och bedömning
Att sätta betyg är att bedöma i vilken mån en elev har uppnått de kunskapskrav som finns för olika betygssteg. Av läroplanerna framgår att läraren vid betygssättningen ska beakta all tillgänglig information om elevens kunskaper och göra en allsidig utvärdering i förhållande till kunskapskraven. En bedömningssituation som ger ett underlag som fungerar väl för att jämföras med kunskapskraven har hög giltighet för ett summativt syfte och väger därmed tyngre vid betygssättningen. Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven. Därför behöver kurs eller ämnesplanen, och inte bara kunskapskraven, vara utgångspunkt när lärare utformar denna typ av bedömningssituationer.
Läraren tittar på både delarna och helheten i elevens kunnande i förhållande till kunskapskraven, vilket är en förutsättning för att sätta rättvisande och likvärdiga betyg.
Läraren analyserar och värderar alltså med vilken kvalitet eleven har visat sitt kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven och tar ställning till vilket betygssteg det
19
indikerar. Det innebär att läraren tittar på ett underlag i taget, och jämför vad det visar att en elev kan i förhållande till kunskapskravens delar. I analysen och värderingen av olika delar av kunskapskraven tar läraren hänsyn till att delarna kan viktas olika tungt.
Om läraren är osäker på vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven, kan läraren se om kvaliteten på elevens kunnande i förhållande till någon del av kunskapskraven till exempel har bedömts för strängt eller för milt eller tillmätts för stor eller liten vikt utifrån ämnets eller kursens syfte, det centrala innehållet eller den undervisning som har bedrivits.
1.4 Samsyn kring kunskapskraven
Det kan förmodligen aldrig formuleras kunskapskrav som är så precisa att de på egen hand kan garantera likvärdigheten. I de fall den undervisande läraren är osäker på vilket betyg som ska sättas kan lärarna tillsammans se över delar av ett bedömningsunderlag eller samtala om hur kunskapskraven har tolkats. Detta kan underlätta lärarnas möjlighet att läsa och tolka kunskapskraven i relation till ämnets eller kursens syfte, centrala innehåll och den undervisning som har bedrivits.
1.5 Kunskapskraven i samband med slutbetyg
Vid betygssättning vårterminen i årskurs 6 och när ett ämne avslutas görs bedömningen utifrån kunskapskraven. I slutet av årskurs 6 eller 9 ska eleven däremot ha visat att hon eller han kan det som beskrivs i kunskapskravet för exempelvis E för att få det betyget. Det innebär att eleven behöver ha getts förutsättningar att utveckla sitt kunnande utifrån hela kursplanen.
Vid betygssättningen tar läraren hänsyn till all tillgänglig information, både dokumenterad och icke-dokumenterad, om elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Om läraren däremot har ett tillräckligt giltigt och tillförlitligt underlag för att bedöma en elevs kunskaper i förhållande till en eller flera delar av kunskapskraven, men bedömer att kunskaperna inte motsvarar ett godkänt betyg, ska läraren sätta betyget F.
20
Metod
Detta kapitel presenterar mina val av metoder för att samla data och analysera data. Processen för undersökningen kan beskrivas enligt bilden i figur 1. Figur ett visar min process för undersökningen kring detta studie.
Jag valde att göra en kvalitativ undersökning med både öppna skriftliga frågor och öppna frågor i intervjuer med lärare. Syftet med öppna frågor var att det skulle bli enklare för deltagarna att svara på mina frågor. Jag valde att använda mig av både skriftliga och muntligt ställda frågor. Bryman (2018) menar att fördelen med skriftliga frågor i enkäter jämfört med en direkt intervju är att respondenten kan svara på frågorna i lugn och roll utan att känna sig stressade. I en intervju finns också risken att intervjuaren kan börja ställa frågorna på ett sätt som han eller hon vill höra. Resultatet blir då att frågorna inte kommer att bli exakt jämlik mellan alla deltagarna i studien. Men å andra sidan finns fördelar med att genomföra intervjuer. Denscombe (2018) menade att om avsikten är att utforska mänskliga erfarenheter är semistrukturerad intervjuer är en lämplig metod för datainsamling. Eftersom syftet är att undersöka hur tekniklärare på högstadiet tolkar kunskapskraven och värdeorden samtidigt som de tolkar dem i praktiska sammanhang, exempelvis i projektarbeten. Respondenterna fick intervjufrågorna i förväg så att de kunde se frågorna och få tid att tänka kring dem.
Frågorna var öppna och respondenterna fick möjligheten att utveckla sina svar.
Efter att ha samlat in svar på skriftliga frågor från fem respondenter så började jag med att samla in ytterligare data via muntliga interjuver med andra respondenter. Intervjuerna tog cirka 30-45 minuter. Anledningen till att både skriftliga frågor och muntliga interjuver ingick i denna studie var att erhålla ett mer mångfacetterat resultat. I intervjuer kan man låta respondenten få fördjupa sina svar och i de skriftliga svaren kan respondenten få en möjlighet att skriva mer genomtänkt.
Empirin grundades därigenom både på muntliga interjuver och skriftliga frågor. Syftet var att se hur olika lärare tänker och tolkar kring kunskapskraven och värdeorden i teknikämnet på högstadiet. I bilaga 1 och 2 återfinns enkätfrågorna och intervjufrågorna.
6.1 Undersökningsgrupp
Denna undersökning riktade sig till tekniklärare som har behörighet att undervisa i teknikämnet för åk 7-9. Målet med denna undersökning var att se hur tekniklärarna tolkar
FIGUR 1.EN ÖVERSIKT AV HUVUDSTEGEN I EN KVALITATIV UNDERSÖKNING.
21
kunskapskraven och värdeorden och hur de skiljer på vissa värdeord som finns i kunskapskraven i teknikkursplanen. Urvalet utgick ifrån ett bekvämlighetsurval, alltså skickades frågorna ut till tekniklärare som fanns till hands (Denscombe, 2018). Jag kontaktade mellan 25-50 olika skolor runt om i Sverige via mail och frågade skolans rektor och biträdande rektor om hen kunde vidarebefordra mina enkätfrågor, samt att jag själv mailade tekniklärare och frågade om de kunde besvara enkäten. Via en Facebook grupp vid namnet ”Tekniklärare” kunde jag också dela min enkät med. Det beräknas att över 100 tekniklärare har haft tillgång till enkäten. Detta inkluderar antal tekniklärare från Facebook gruppen som har över 973 medlemmar, samt de skolor jag har skickat mina enkäter till plus de individuella tekniklärarna som jag har skicka mail till. Denna urvalstyp är billigt, enkelt och når snabbt till den tilltänkta målgruppen (Denscombe, 2018).
Även Muntliga intervjuer ingick i detta studie. Processen gick som tidigare där jag tog kontakt med olika skolor och även skrev ett inlägg på Facebook gruppen ”Tekniklärarna”. Jag fick även hjälp av bekanta personer som vidarebefordrade mina intervjufrågor till olika tekniklärare.
6.2 Arbetsprocessen
Arbetet inleds med att skicka runt enkäten via olika kanaler. Av tekniklärare som hade tillgång till min enkät svarade fem personer. Innan enkäterna skickades ut så gjordes en pilotstudie, i syftet att testa metoden i förväg för att se om det fungerar bra (Denscombe, 2018). En pilotundersökning skickades till en person som inte var inte involverad i undersökningen.
Syfte med det är att ge en uppfattning om hur frågorna uppfattades av mottagaren.
Denscombe (2018) påpekar att en pilotstudie är bra för studiens resultat eftersom vissa oklarheter kan korrigeras innan den riktiga undersökningen utförs. Se enkätfrågorna i bilaga 1. Pilotundersökningen som jag gjorde visades vara till hjälp, eftersom jag fick feedback av den personen som deltog i pilotstudien om vad som var otydlig i enkätfrågorna. Då kunde jag korrigera enkätfrågorna mer tydligare. Jag lärde mig utav pilotstudien att denna metod är mycket bra eftersom man kan redan i början av studien förtydliga alla oklarheter innan man börjar skicka ut enkäterna.
Antal tekniklärare som valde att ställas upp på en intervju var 7 personer. Alla intervjuer spelades in och därefter transkriberades allt i olika dokument. När detta var gjort så började jag analysera alla lärarnas svar. I bilaga 2 återfinns intervjufrågorna. Sammanfattningsvis svarade fem lärare på mina skriftliga frågor och sju lärare intervjuades.
TABELL 2.LÄRARE SOM SVARADE PÅ ENKÄTEN.(PÅHITTADE NAMN).
Namn Lärarnas utbildning Yrkesbakgrund Antal år att undervisa i teknikämnet
Adam Masterexamen i
elektronik samt tekn doktor i elektronik
Industri Sedan 2006
Bertil Lärarutbildning i NO- ämnena, åk 7-9
Undervisar i teknik, matematik och fysik
Sedan 2014
Charlotte Civilingenjör inom samhällsbyggnad
Stadsplanering, projektledare
Sedan 2016
Disa Lärarutbildning i matematik och teknik
för gymnasiet
Undervisat i teknik och matematik på gymnasiet och grundskolan
Sedan 2002
Ella Lärarutbildning inom No-ämnen åk 7-9
Undervisar i matematik, teknik och
biologi
Sedan 2005
22 TABELL 3.INTERVJUADE TEKNIKLÄRARE
Namn på lärare Lärarens utbildning Yrkesbakgrund Antal år att undervisa i teknikämnet L1
L2 Civilingenjör i tekniks fysik. Läst ett KPU- program.
7 år
L3 Maskiningenjör. 6 år
L4 Industriell ekonomi.
Läst KPU-program.
3 år
L5 Civ ing Maskinteknik KPU-programmet.
4 år
L6 Civilingenjör i grunden.
Läst KPU-programmet.
Jobbat i IT-branschen i 15 år
5 år
L7 Civilingenjör teknisk fysik. Läst KPU- programmet.
5 år
6.3 Analysmetod
Datamaterialet var både baserad på de skriftliga svaren och de muntliga intervjuerna som transkriberats. Svaren på de skriftliga frågorna lästes igenom flera gånger och intressanta punkter noterades. De muntliga intervjuerna transkriberades och därefter började jag göra en analys av transkripten och jämföra svar med varandra. Resultaten av analysen redovisas i resultatdelen.
Analysmetoden är en kvalitativ analys, eftersom syftet är att förstå lärarnas tolkning och bedömning kring kunskapskraven. Genomförandet kan beskrivas i tre olika nivåer (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014):
1. Kodning av data. Att identifiera begrepp i det transkriberade materialet och tillskriva kodord. Kodningen minskar sedan det givna data för att kategorisera dem. Detta ger upphov till en struktur av informationen.
2. Tematisering är presentation av data. Man hittar kopplingar och mönster i relation till studiens teoretiska ramverk, frågeställningar och den kunskap som forskaren själv har utvecklat baserad på datamaterialets innehåll under kodningen.
3. Verifiering och slutsatser. Det handlar om att sammanfatta resultaten i en enhetlig struktur och beskriva slutsatser och kommunicera det.
Utifrån de tre stegen har jag gjort så här. Varje enskild muntliga intervjuerna transkriberades i olika dokument, sedan började läsa dem flera omgångar. Efter det började jag läsa enkätsvaren igen och började jämföra både enkäterna och intervjusvaren med varandra.
Därefter öppnade jag en Excel ark och började kategorisera olika teman med varandra som passade med varandra och min modell, sedan utifrån det data som jag samlat in. Sedan började jag skära ner det material som inte var relevant för denna studie. Sedan började jag kategorisera dem igen för att kunna hitta en lämplig struktur. Därefter läste jag det data som jag hade samlat in och kodat och hittat lämplig struktur som passade med min modell för analys. Det som ses som kodning var att jag tog hjälp av modell analysen för att få inspiration för hur jag skulle koda det data som jag hade samlat in. Sedan var det dags att hitta kopplingar mellan studiens modell för analys (se kapitel 5), mina forskningsfrågor och den data som jag tidigare hade samlat in. Då började jag läsa den modell analys som jag hade för denna studie
23
och därefter började jag hitta kopplingar kring det data som jag samlat in och modell analysen.
Syftet med denna studie var att undersöka hur tekniklärarna tolkar kunskapskraven utifrån Skolverkets allmänna råd om betygsättning och bedömning. Därför skulle jag hitta den kopplingen mellan Skolverkets allmänna råd och tekniklärarnas svar som jag hade samlat in via enkäter och muntliga interjuver. Efter att jag hade läst modell analysen och läst den insamling av data så började det uppstå mönster kring det data som jag samlat in och modellanalysen och efter det var det sammanfatta resultatet.
Analysmetoden kan sammanfattas kort enligt de tre stegen ovan.
6.4 Trovärdighet och tillförlitlighet
Trovärdigheten för en studie innebär i vilken utsträckning forskaren kan visa att den insamlade informationen är säker och exakt (Denscombe, 2018). Det är ganska svårt att inom en kvalitativ forskning bevisa detta menar Denscombe (2018), samtidigt som han menar att det inte finns någon metod som kan avgöra detta. Men som forskare kan man vidta vissa åtgärder för att öka studiens trovärdighet. Respondentvalidering är en metod som går ut på att återvända till respondenterna om man har vissa frågor.
Tillförlitlighet i en studie handlar om att någon annan forskare kan uppnå samma resultat (Denscombe, 2018). I kvalitativa studier är forskare ofta knutna till sitt forskningsinstrument, vilket medför att det finns svårigheter med att avgöra hur tillförlitlig en studie är.
Sammanfattningsvis ska det vara möjligt att granska forskningsprocessen.
6.5 Etik
Viktigt är att försäkra att en studie och metoderna som används håller högt kvalitet (Vetenskapsrådet, 2002). Individskyddskravets syfte är att skydda deltagarna från fysisk och psykisk kränkning. Denna individskyddskravet delas upp i fyra punkter:
• Informationskravet
• Samtyckekravet
• Konfidentialitetskravet
• Nyttjandekravet
Dessa punkter togs till hänsyn under insamlingen och hanteringen av data. Vid den inledande kontakten med lärarna, via mail så beskrevs studiens syfte, vilket innebär på att informationskravet uppfyllts. Lärarna garanterades att materialet enbart kommer att användas för studiens syfte, vilket innebär att nyttjandekravet uppfylls. Samtyckekravet uppfylldes då det i enkäten var beskrivet att lärarna kan avbryta sin medverkan när som helst.
Konfidentialitetskravet innebär att lärarnas namn, skola etc. inte kommer att finns med i studien, alltså kommer låtsasnamn att användas när resultatet av lärarnas svar presenteras.
24
Analysresultatet
I detta kapitel beskrivs hur tekniklärarna i undersökningen tolkar kunskapskraven. Även hur tekniklärarna synliggör kunskapskraven i praktiken och gör en bedömning av dem. Dessutom beskrivs svårigheter med kunskapskraven utifrån tekniklärarnas perspektiv. I detta kapitel kommer därigenom studiens forskningsfrågor att bli besvarade utifrån data som samlats genom enkäten och intervjuerna. Som beskrevs ovan har data kategoriserats i teman. I analysen framkom sju olika teman, vissa med underteman, som presenteras här nedan.
Kategorierna och under kategorierna är inspirerade från modell analysen. Eftersom syftet med denna studie var att undersöka hur tekniklärarna tolkar kunskapskraven från det allmänna rådet från Skolverket, så har kategorierna blivit inspirerade från modell analysen i kapitel 5 för att koppla ihop tekniklärarnas svar med modellen.
7.1 Grunden för tänkte kring kunskapskraven
Lärarna menade att när de ska utföra ett arbete under lektionerna så läser de kursplanen och sedan tolkar de kunskapskraven mot syftet och det centrala innehållet och försöker relatera det till den undervisningen som ska bedrivas.
Adam uttrycker exempelvis:
”Kursplanen ska styra innehållet i undervisningen. Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar förmågorna enligt kursplanen. Dessa förmågor är konkretiserade i kunskapskrav, som knyter ihop förmågor med innehåll. Eleverna jobbar mycket med praktiska projekt.
Projekten innehåller även en del teori. Teorin kan vi testa med prov, men de praktiska förmågorna testar vi i projektet, genom elevernas arbete och rapportering om detta”.
L2 förklarar att grunden för planering kring teknikämnet är det som står i kursplanen:
”Det centrala innehåller ”styr” hur jag lägger upp min undervisning. Där kopplar jag även till olika delar från syftet för att eleverna ska ges ett utbud av tekniska lösningar och i slutändan binds detta ihop till någon typ av slutuppgift som bedöms efter kunskapskraven”.
L6 framhåller också grunden kring planering kring teknikämnet:
”Först har jag det centrala innehållet vad det jag vill göra någonting, och sen funderar jag vad jag vill göra med det här. Nu kanske vi ska jobba med hus, och då, vad vill jag göra med huset?
Och då kollar jag vilka kunskapskrav det finns, jo men vi kanske ska hur det utvecklas under tiden eller vi kanske ska bygga en modell och rita. Det är alltså uppgiften som utformar kunskapskraven. För att den ska kunna bedömas”.
7.2 Vad eleverna bör lära sig
Hos lärarna framkommer uppfattningen att de det viktigaste med teknikämnet är att ge eleverna någon form av allmänbildning och att man har ett problem som man måste lösa.
Lärarna uttrycker alla en samstämmig syn kring vad som är viktigt att eleverna ska lära sig i teknikämnet och det var att ges möjlighet att utveckla förmågorna. Trots samsynen framkommer hos lärarna olika inställningar kring hur förmågorna kan övas och med vilka konkreta aktiviteter, exempelvis när man arbetar med teknikprojekt.. Exempelvis framhöll L4 vikten med att utveckla digital allmänbildning hos eleverna vilket kan genomsyra mycket av undervisningen med syfte att de ska kunna förstå sig på hur datorer och hur internet fungerar.
Medan L3 menade att teknikprojekt helst ska bestå av korta byggprojekt, exempelvis bygga olika broar, hus osv. L3 uttrycker vikten av att ett behov ska lösas och att eleverna måste få utveckla problemlösningsförmågan och att det finns olika sätt att göra det med byggprojekt.
L3 framhåller också att det är viktigt att ha fokus på miljöaspekter, exempelvis låta elever diskutera vilka material som används och vad har det för konsekvenser för miljön. När det
25
gäller specifikt att låta eleverna reflektera över hur våra teknikval påverkar samhället och miljön, återfinns en samsyn hos lärarna.
7.3 Kunskapskrav och betygssteg
Alla lärare framhöll att Skolverket lämnar mycket tolkningsutrymme till lärarna kring hur kunskapskraven ska tolkas.
Adam uttryckte att:
”Skolverket lämnar mycket tolkningsutrymme till lärarna. Även själva begreppen “enkel”
“utvecklad” och “välutvecklad” är inte definierade och lämnas till läraren. Skolverket har dock publicerat allmänna råd i de olika skolämnen som ska ge en bättre definition än vad kursplanen gör. Skolverket anger inte heller vad som menas med “till viss del underbyggda resonemang””.
Disa och Charlotte uttryckte att de använder Skolverkets allmänna råd för att tolka kunskapskraven, men samtidigt menar de att de har tolkat dem mest på egen hand. Disa beskriver:
”Kunskapskravet lämnar mycket eget ansvar och tolkningsutrymme till lärarna. Jag använder mig av Skolverkets allmänna råd för att minimera dessa oklarheter som finns i kunskapskraven. Men i vissa sammanhang är inte det allmänna rådet det hjälp. Då gör jag min egen bedömning genom att värdera elevernas prestation i kvalitetsnivå”.
L5 beskriver hur hen själv bestämmer hur kunskapskraven ska läggas upp
”Jag sätter kunskapskraven ganska högt upp alltså, högre än det centrala innehållet tex. Jag bestämmer för vad eleverna ska kunna, vad dom ska leverera och på vilken nivå dessa leveranser är. Jag bestämmer det för mig själv”.
Även L6 beskriver ett liknande sätt ”……när jag gör uppgiften så tänker jag vad jag vill ha för ett E, C eller A”.
Bertil uttryckte sig så här
”Tolkningsutrymme i kunskapskraven varierar beroende på hur man väljer att lägga upp tekniklektioner. Är det mer teoretiska lektioner som i slutändan avslutas med ett prov så är bedömningsprocessen enklare att bedöma, eftersom det finns lärarhandledningar till teknikboken i den skola som jag jobbar. I lärarhandledningen finns färdiga provfrågor och en gräns för hur mycket poäng man ska få för att nå ett betygssteg, samt att det finns ett facit med motiveringar hur man ska bedöma elevernas svar. Så jag brukar gå direkt utifrån denna lärarhandledning när jag ska betygsätta eleverna. Men när det blir ett teknikprojekt där eleverna ska göra något praktisk så blir kunskapskraven mer betydelsefullt för mig. Själva bedömningen blir mer svårare då eftersom det inte finns exakta direktiv på man borde tolka kunskapskraven relaterad till ett projekt. Detta ansvar lämnas till själva läraren”.
7.3.1 Teknikplaneringen kopplad till kunskapskraven
Samtliga lärare menade att när det ska börja med ett nytt projekt så börjar de tänka först vad eleverna ska göra på lektionerna och sedan kollar de på läroplanen för kunskapskraven. L6 uttryckte sig så här
”Jag utformar själva uppgifterna och funderar på hur jag ska bedöma det här. Så då utformar jag uppgifterna så att jag sen kan bedöma det mot kunskapskraven så att det alltså mappar.”
Samtidigt menade L3 att på den skola hen jobbar i finns det redan färdiga teknikprojekt som återanvänds år efter år.
26
Det verkar finnas en tydlig strategi hos lärarna att koppla det centrala innehållet till det projekt som man utför. Alltså samtliga lärare beskriver hur de tittar i det centrala innehållet och även fastställer vilka förmågor eleverna ska utvecklai, sedan formulerar de hur innehållet kopplas det till projektet som ska utföras, därefter kopplas det till kunskapskraven.
Men samtidigt menade L2 att hen inte börjar med att kolla igenom kunskapskraven i början av terminen, snarare att hen lägger upp sin planering och därefter kopplar det mot kunskapskraven. L2 uttryckte sig så här kring om hur hen tolkar kunskapskraven relaterad till syfte och förmågorna:
”…..när jag planerar min termin eller den undervisningsperioden som jag ska ha, så försöker jag ha med de tre olika förmågorna och se hur eleverna kan uttrycka sig i de olika projekt som vi ska jobba med……. Syftet är något för mig att man läser genom ibland men inte nödvändigtvis matchar mot varje undervisningsmoment. Själva syftets punkt är ett sammanfattande av kunskapskraven…….. Man kollar på läroplanen, men mest kollar man på enskilda detaljer, snarare än att förutsättning vist följa frågan vad jag ska undervisa. Och det är på gott och ont kanske”.
Disa och Ella beskriver att de lägger upp en varierande teknikplanering så att eleverna får jobba med något praktisk och något teoretisk under en termin eller under ett läsår och hur och när aktiviteter kan infalla har att göra med hur schemat läggs upp av skolledningen. Disa uttrycker att om hon får en halvklass så införs det praktiska arbeten baserad på utrusning och material som finns tillgängligt. Disa menade att själva förutsättningarna som råder påverkar hur upplägget formas. Ella hade också samma syn som Disa angående att omständigheterna påverkar själva upplägget. Disa och Ella menade att de sedan kopplar kunskapskraven mot sina teknikplaneringar som de har gjort, detta för att synliggöra hur kvaliteten på ett arbete ska se ut.
7.3.2 Att synliggöra kunskapskraven
För att synliggöra kunskapskraven för eleverna visar samtliga lärare flera exempelprojekt, detta kan vara tidigare elevarbeten eller att läraren själv har gjort egna exempelarbeten som ligger på olika kvalitetsnivåer samtidigt som lärarna beskriver skillnaden mellan kvaliteterna på dessa exempel.
Exempelvis L3 uttryckte sig såhär
”Om vi tänker oss att eleverna ska bygga en bro, då måste slutprodukten kunna utföra vissa funktioner, den måste klara av en viss vikt, man ska kunna transportera vissa grevar från ett visst avstånd. På så sätt försöker jag konkretisera kvaliteten på ett arbete”.
L4 och L6 beskriver också att de dessutom använder gamla nationella prov i NO för att beskriva kunskapskraven i teknik. Exempelvis uttrycker L6 att
”jag brukar använda mig av nationella prov i NO som finns, som hur man visar resonemang i flera led och att man har olika aspekter….. Ibland visar jag även elevexempel på det, om en elev har skrivit ett bra elevexempel…. för att nå på E-nivå då måste man förklara hur det fungerar på en helhet sett, men man vill komma på högre nivå då måste man gå in i olika delar och förklara hur det fungerar i mer detalj.”
L5 uttryckte följande:
”Använder mig av elevexempel. Men har ganska få elevexempel, för jag brukar byta, alltså hitta nytt ämnesinnehåll. Om jag inte har riktiga elevexempel så skapar jag mina egna exempel och beskriver för eleverna vad som förväntas av dem för att nå ett högt betyg. Visar man elevexempel och förklarar så här ser ett A ut och samtidigt förklara vilka begrepp som
27
ska ingå för att nå ett A, samma sak görs med andra elevexempel för att visa de olika kaviteterna relaterad till de andra kunskapskraven. Eleverna brukar kunna se då skillnaden och förstå hur kunskapskraven fungerar”.
7.3.3 Utmaningar kring kunskapskraven
Samtliga lärare framför att det finns utmaningar kring att synliggöra kunskapskraven för eleverna. Vissa är mer kritiska än andra.
L2 uttrycker exempelvis att
”vi vet att gränserna inte är skarpa. Det går inte att dra en ritning och säga att den här ligger på en E-nivå och sen ändra en liten detalj i taget tills den kommer till C-nivå och veta exakt när det händer.”
Lärarna uttrycker även andra exempel på utmaningar, exempelvis när elever som ligger på E- nivå frågar vad de behöver göra för att få ett A. L2 uttrycker:
”Det finns elever som kommer med uppsatser som ligger knappt på E-nivå, och man kanske kan göra en generös bedömning för att eleven ska kunna nå ett E. Men samtidigt kommer den eleven fram och frågar vad man ska göra för att få ett A, och hur ska man egentligen börja?
Skriv mera, förklara mera. Man kan inte komma in med en ratt till en bilverkstad och fråga efter reservdelar och tänka sig att de ska bygga en bli runt ratten”.
L5 förklarar vidare att en av de svåraste utmaningarna är att påvisa nyanserna, skillnaden mellan de olika betygsstegen eftersom eleverna alltid brukar fråga ”om man skriver på detta sätt får man ett A”. Lärarna framhåller att det är en svårighet att förklarar det för eleverna eftersom man inte alltid kan svara JA eller NEJ på den frågan.
Lärarna lyfte fram ytterligare en utmaning kring kunskapskraven och det var att de olika klasserna som man har kan bidra till att man som lärare får olika uppfattningar kring kunskapskraven. Exempelvis L3 förklarar
”Beroende på vilka målgrupp av klass du har och vilket underlag av elever du har. Kanske du har en klass med mycket svaga elever, då i ditt undermedvetna så kanske du tolkar att mycket goda kunskaper är i den klassen. Men sen finns det klasser med duktiga elever och då kanske man får för höga förväntningar med dem och anser att mycket goda kunskaper inte är tillräckligt. Så det är alltid en tolkning och magkänsla”.
Lärarna uttrycker hur osäkra de kan känna sig inför bedömningen. Exempelvis L2 uttryckte sig så här kring den utmaningen
”Den svåraste utmaningen är när man ska bedöma och sätta ett betyg på ett elevarbete. Tex om man bedömer först att en ritning som en elev har gjort ligger på C-nivå och samtidigt bedömer en annan ritning som ligger på E-nivå, och sedan jämför båda ritningarna med varandra, och sen tänker man är det så stor skillnad mellan dom? Vad är det exakt jag har sett skillnaden på? Och det är själva lärarens erfarenhet som avgör, och efter många erfarenheterna får man en mental känsla för vad som är ett E, C eller A- svar.”
En ytterligare utmaning som framkommer hos lärarna och som L6 ger exempel på är att den nuvarande Lgr11 är alldeles för detaljerad eftersom
”……att jag vill ha delar av det kunskapskravet i min uppgift, men jag vill inte ha med allt i min uppgift, eftersom det inte är relevant, och det kan jag tycka att det är svårt”.
