Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se
Estetisk-filosofiska fakulteten
Shirley Gerhardsson
Dialogicitet inom sfi
Hur upplevs talövningar av vuxenstuderande inom sfi?
Dialogicity in Swedish education for foreigners
How do learners experience speech exercises in Swedish?
Svenska som andra språk C-uppsats
Datum/Termin: VT 2012
Handledare: Moira Linnarud Examinator: Peter Andersson Löpnummer:
Abstract
Our governing documents give teachers guidelines as to how to carry out their task in the classroom. To guide a learner requires knowledge, not only about the policy of our governing documents but also skills to see the connection between the teacher's task and its practical implementation. By studying learners' experiences of teaching contexts, I have been able to evaluate how the teaching methods live up to the intentions of the national governing documents in Sweden.
My study is based partly on a survey that I completed and partly on the theory of Dialogicity.
Here I saw clear connections between my informants' experiences of verbal exercises in the teaching and the theoretical background I have chosen for my study, Dialogicity. I have presented and analyzed the verbal exercises in four differentiated contexts. My results show how the concepts surrounding Dialogicity can be interpreted and put into practice in our educational work.
The findings of my study argue for a pedagogy based on a holistic approach to learning. The results of this study suggest a need for a deeper consideration of the relationship between our theories, our steering documents and our actual work in the classroom.
Sammanfattning
Med tanke på de uppdrag våra styrdokument ålägger oss lärare att fullfölja, är denna studie ett viktigt inslag i ämnet talövningar i undervisningen. Att vägleda inlärare kräver en kännedom inte enbart om styrdokumentens innehåll utan också en kompetens att se sambanden mellan uppdraget och det praktiska genomförandet. Genom att studera inlärares upplevelser av undervisningen kan vi utvärdera om undervisningsmetoderna lever upp till styrdokumentens intentioner.
Studien bygger dels på en enkätundersökning som jag genomfört och dels på teorin om dialogicitet. Här har jag sett tydliga samband mellan informanters upplevelser av verbala övningar i undervisningen och den teoretiska bakgrunden jag har valt till min studie, dialogicitet. De verbala övningarna är dessutom presenterade och analyserade i fyra differentierade kontexter eftersom begreppen kring dialogicitet kan tolkas och praktiseras i olika undervisningsmiljöer.
Resultaten talar för en pedagogik som bygger på en helhetssyn på lärandet. Specifikt inom ramen för denna studie tyder resultaten på ett behov av ett djupare hänsynstagande till sambandet mellan våra vetenskapliga teorier, våra styrdokument och våra faktiska pedagogiska gärningar.
Nyckelord: Dialogicitet Talövningar Sfi
Förord
Ett stort tack vill jag rikta till alla elever som har lagt ner tid och engagemang för att besvara mina frågor.
Innehåll
ABSTRACT ...
SAMMANFATTNING ...
FÖRORD ...
1.INLEDNING ... 1
1.1SYFTE ... 2
1.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2.BAKGRUND ... 3
2.1TIDIGARE FORSKNING - DIALOGICITET ... 3
2.2MIN FÖRSTÅELSE OCH TOLKNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 8
2.3VÅRA STYRDOKUMENT ... 9
2.4MIN FÖRSTÅELSE OCH TOLKNING AV STYRDOKUMENTEN ... 10
3. METOD ... 11
3.1METODENS RELEVANS ... 11
3.2URVAL... 12
3.3GENOMFÖRANDE ... 12
3.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
3.5STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 13
3.6METODKRITIK ... 14
4.RESULTATREDOVISNING ... 16
4.1KONTEXT AGEMENSAM MUNTLIG ÖVNING OCH GEMENSAM TEXTSKRIVNING ... 16
4.1.1 Resultat för de slutna frågorna i enkäten - Kontext A ... 16
4.2KONTEXT BMUNTLIGA ÖVNINGAR I SMÅGRUPPER ... 16
4.2.1 Resultat för de slutna frågorna i enkäten - Kontext B ... 17
4.3KONTEXT CINDIVIDUELLT MUNTLIGT FRAMFÖRANDE ... 17
4.3.1 Resultat för de slutna frågorna i enkäten - Kontext C ... 17
4.4KONTEXT DENSKILDA SAMTAL MED LÄRAREN ... 17
4.4.1 Resultat för de slutna frågorna i enkäten - Kontext D ... 18
4.5SAMMANFATTNING AV RESULTAT FÖR DE SLUTNA FRÅGORNA I ENKÄTEN ... 18
4.6RESULTAT FÖR DE ÖPPNA FRÅGORNA I ENKÄTEN ... 19
4.7RESULTATSAMMANFATTNING ... 21
5.DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 22
5.1FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 25
KÄLLFÖRTECKNING ... 26
BILAGOR 1 OCH 2 ... 28
1
1. Inledning
Hela livet handlar om en dialog, det är i mötet med andra som vi uppfattar vilka vi är och det är processerna i mötet med vår omgivning som formar vår identitet. Språket och orden är våra verktyg i det livslånga mötet med vår omvärld och varje sammanhang kräver att vi anpassar oss till dess gällande diskurser och spelregler.
Mitt liv har präglats av en del språkbyten, de har berikat mig och gett mig värdefulla insikter om språkets betydelse för mitt välbefinnande. Att göra andras ord till mina och vice versa, att hjälpa andra forma egna ord genom att dela med mig av mina, kräver en välfungerande dialogicitet1.
Här startade mina tankar som resulterade i denna förestående studie. Jag har för avsikt att belysa inlärares upplevelser av sin verbala språkinlärning. Jag kommer att presentera tidigare forskning kring dialogicitet och delar av skolans styrdokument som är relevanta för studien. Forskningsfrågan har styrt mitt metodval. För att få statistisk signifikans omfattar min undersökning en enkät innehållande både öppna och slutna frågor.
Huvuduppdraget för lärare finns beskrivet i statliga dokument som kännetecknas av vår samtids pedagogiska ideologier. Skolan måste hitta en balans mellan de statliga styrdokumenten, de lokala styrdokumenten och samhällets ambitioner på lokal nivå.
Dessutom måste skolan anpassa uppdraget till de faktiska förutsättningarna som råder. Men framförallt har skolans personal ansvaret att, i dialog med inlärarna, ta reda på och ta hänsyn till deras tidigare kunskaper och erfarenheter så att deras språkfärdigheter utvecklas optimalt.
Valet av teorin om dialogicitet kommer av att den mynnar i ett metalingvistiskt2 och metakognitivt3 förhållningssätt till lärandet. Det gäller att undvika polarisering av objekt och subjekt så att lärandet ska inkludera alla element, officiella och inofficiella, i ett ständigt kreativt givande av tagande av kunskap. Med det menas att en lycka dialog förutsätter en fokusering på våra likheter snarare än på våra motsättningar. Inlärningskontexterna ska utvecklas och anpassas till aktuella omständigheter och behov. Jag vill undersöka hur inlärare upplever olika processer i sitt lärande. Den här gången vill jag fördjupa min förståelse i området talövningar.
1 Dialogicitet är en teori om språkutveckling som, enligt vissa forskare, spelar en avgörande roll i lärandet. Jag väljer i denna studie att ta upp hur Vygotskij (1981), Bachtin (1997) och Dysthe (1996) ser på dialogicitetens roll när vi övar språket verbalt.
2 Metalingvistik - språkvetenskap som handlar om medvetenhet och förmåga att resonera kring och använda det mänskliga språkets alla delar.
3 Metakognition - Förmågan att reflektera kring och förstå de egna tankeprocesserna i sitt lärande. Enligt Dysthe (2003) gynnas lärprocessen om inläraren är medveten om sin lärprocess.
2 1.1 Syfte
Syftet med min studie är att undersöka informanters upplevelser av talövningarna i sfi- undervisningen. I en tidigare, mindre undersökning4 inom samma område har intressanta kopplingar mellan teori och resultat framträtt. Vygotskijs (1981) tes till exempel, att språket och tanken går hand i hand, har återspeglats i många informanters upplevelser.
Flera av informanternas svar i min tidigare studie har bekräftat hur viktiga våra nationella styrdokument5 är gällande inlärningens organisering och val av undervisningsmetoder. Så gott som alla tidigare informanter styrkte vikten av en socialt interaktiv undervisning som ger inläraren möjlighet att skapa det egna lärandet genom ett dialogiskt och öppet samtal.
Jag vill utreda kopplingen mellan teorierna om dialogicitet och min forskningsfråga. De teorier jag har studerat har även kastat ljus på ett maktperspektiv i lärandemiljöer vilket har förbryllat mig och väckt ett starkt intresse hos mig att förstå bättre. Dialogicitetens förespråkare6 manar oss lärare till att, på ett respektfullt sätt, dela med oss av makten om kunskapen genom ett dialogiskt arbetssätt och genom ett demokratiskt förhållningssätt till kunskap. Maktaspekten vill jag också beakta i min förestående studie.
Den dialogiska diskursen inkluderar flera slags dialoger som jag i denna studie benämner kontext A, B, C och D. Informanterna ombes att beskriva hur de upplever dessa var för sig för att jag ska kunna förstå hur inlärare upplever det säregna i varje kontext.
1.2 Frågeställningar
Det är viktigt att förankra lektionsplaneringarna i våra nationella styrdokument. Det är viktigt att öka medvetenheten kring undervisningens olika kontexter. Det är viktigt att underlaget till våra pedagogiska gärningar är välgenomtänkt, synligt och bygger på framgångsfaktorer.
Till det behöver jag kunskap som hjälper mig förstå inlärarnas tankar, känslor och upplevelser.
Jag kommer att studera begreppet dialogicitet och texter ur våra nationella styrdokument som en teoretisk bakgrund och min forskningsfråga lyder som följer:
Hur upplever vuxenstuderande de muntliga övningarna i sfi-undervisningen och vilka samband ser jag mellan informanternas upplevelser, tidigare forskning och de dokument som styr undervisningen? Kan vi stärka inlärarnas inflytande över det egna lärandet?
4Gerhardsson, Shirley (2011). Hur lär du dig tala svenska på bästa sätt? Högskolan i Gävle. Sweden
5 www.skolverket.se/skolfs?id=1492
6 Bakhtin (1982), Vygotskij (1981) och Dysthe (1996) valde jag till min studie.
3
2. Bakgrund
Jag har valt att begränsa mig till tre forskares tankar om dialogicitet för att belysa den teoretiska bakgrunden till min studie. Att ge elever möjlighet till ett meningsfullt deltagande i verbala kontexter är en viktig aspekt i teorin om dialogicitet. En del av läraruppdraget handlar om att synliggöra de olika diskurser som förekommer inom skolans sfär. Genom att presentera olika kontexter kan skolan hjälpa elever att skilja på sina olika språkliga kompetenser på ett tydligt och begripligt sätt.
Resonemang och argumentation ska övas in i olika sammanhang för att varje elev ska hitta en egen och personlig struktur i det muntliga framförandet. Här måste lärare skapa möten som bygger på förklaringar och acceptans. Att lära sig tala är en process där lärare har till uppgift att explicit uppvisa olika konversationsmiljöer. Lärarens val av språkbruk och val av texter spelar en stor roll för hur motiverade eleverna blir till att vilja öva sig i att tala både om vardagliga och om ämnesspecifika ämnen. I lärarens kontexter för talövningar märker eleven förväntningar på resultat. Det i sin tur hjälper eleven att göra sitt bästa i att förvärva nya kunskaper och färdigheter i sin verbala förmåga.
För att klara detta uppdrag krävs det att lärare har en stadig teoretisk grund att stå på.
Bakhtin(1982), Vygotskij (1981) och Dysthe (1996) förklarar dialogicitetens roll när vi övar språket verbalt och jag presenterar delar av deras teorier i avsnittet 2.1 om tidigare forskning.
2.1 Tidigare forskning - dialogicitet
Mitt intresse för Bachtins (1997) teorier om dialogicitet kommer sig av hans sätt att knyta an till verkligheten och se den i ett helhetsperspektiv. Även om han levde under en tidigare tidsepok känner jag igen mig i hans övertygande hänvisningar till aktiviteter där individens unika världsbild beaktas utifrån en dialogisk interaktion. För min studie är detta förhållningssätt högst relevant eftersom jag vill förstå hur inlärare upplever den processen då de lär sig tala ett nytt språk.
Allt hänger ihop menar Bachtin och gestaltar sin tanke med födelsen och döden som bildar en naturlig cyklisk odelbarhet, allt är en pågående process också i nedbrytningen efter döden. Kanske anses Bachtins beskrivning av den mänskliga naturen som grotesk men mig tilltalar hans sätt att resonera kring dialogiciteten som en process innefattande det sociala och det materiella i ett enda sammanhängande kretslopp.
Motsatsen till gynnande dialogiska miljöer exemplifierar Bachtin med beskrivningar av en rad historiska perioder av rasistiska förolämpningar. Dessa avspeglar sig i dåtidens språkmissbruk, ett missbruk som lever vidare i dagens diskurser7 och därmed begränsar
7 Ordet "neger" är ett exempel på en nedärvd diskurs, enligt Bachtin. Min tolkning är att diskurserna handlar om samtidens normers giltighet och den stora frågan är hur villiga vi är att ompröva denna giltighet (i Kim 2004:57).
4 samspelet i den mänskliga dialogiska kommunikationen (i Kim 2004:56 och Bachtin 1997:127–136).
För Bachtin handlar dialogicitet om livet självt där dikotomin monolog/dialog ställs på sin spets och handlar om grundläggande existentiella mänskliga rättigheter. Hela människans väsen är inblandat i denna process. Vi är fysiskt, känslomässigt och intellektuellt involverade i olika nätverk och diskurser där dialogens status är avgörande för hur väl vi interagerar med vår omgivning. Här sker en kamp om överlevnad som i bästa fall leder till allas villighet att ömsesidigt berika varandras liv.
Enligt Bachtin existerar olika diskurser, å ena sidan auktoritära då individen avkrävs villkorslös lojalitet och å andra sidan tillåtande diskurser där det individuella medvetandet tillåts utvecklas oberoende av rådande ideologier och normer (i Kim 2004:59–60 och Bachtin 1997:149–152).
Bachtin (1986) talar om intertextualitet och menar att en text alltid är relaterad till en annan text. Han behandlar begreppen yttre och inre dialogicitet, yttranden och talgenre. Han resonerar kring språket i vardagliga samtal och menar att dialogen fordrar en metalingvistisk och metakognitiv anda. Vidare talar Bachtin om hur olika yttranden förhåller sig till varandra, att ett yttrande alltid måste ha en sorts relation till ett annat, nuvarande eller tidigare, yttrande.
Varje yttrande har en inramning som bestäms av yttrandets genre och karaktär och avslutas när yttrandet byter talsubjekt, Bachtins benämning för denna process är reel dialog. Den som svarar på ett yttrande behöver inte vara på plats, han/hon kan vara en läsare av en roman som reagerar på författarens texter och detta benämner Bachtin som inre dialogicitet (i Kim 2004:58–59 och Dysthe 1996:61). Den växelverkan Bachtin beskriver är viktig att uppmärksamma och påtala då vi övar språket verbalt, anser jag. Inlärarna blir mer engagerade i samtalet när vi diskuterar sättet vi samtalar på och tillsammans får vi en helhetsbild av vårt lärande (Bachtin 1997:189–191).
I talövningar ingår samtal om skrivna texter vilket ger, som jag tolkar Bachtin, inlärarna möjligheter att förvärva nya kunskaper och diskutera olika ämnen ur vidgade aspekter. Ur denna synvinkel är Bachtins speech genres också relevant. Han menar att det finns olika, primära och sekundära, talgenrer, de kan vara muntliga eller nedskrivna, den skillnaden är inte väsentlig. Däremot är det nödvändigt att skilja mellan primära och sekundära talgenrer.
Primära talgenrer har nära kontakt med den konkreta dialogen där den sker, till exempel när vi pratar med varandra. Sekundära talgenrer är yttranden vi läser om i tredje hand, de kan finnas i en bok, en tidning eller något annat nedskrivet dokument, till exempel när vi skriftligt och med egna ord kommenterar andras texter (Bachtin 1997:32–35).
Varje talgenre förekommer i en speciell kontext karaktäriserad av en egen style. Varje yttrande i en dialog representerar en personlig stil knuten till talsubjektet och till kontexten,
5 menar Bachtin. I en och samma genre kan det förekomma olika stilar, vi kan till exempel genomföra en intervju eller en enkät där stilen är privat och personlig och sedan berätta om dialogen i en rapport som är av en mer formell karaktär (i Kim 2004:58 och Bachtin 1997:210).
Michail Bachtins teorier var till en början skymda i skuggan av krig och negativa attityder mot filosofer som bröt mot dåtidens vedertagna värderingar gällande den mänskliga naturen8. Men Bachtin levde ett långt liv, han blev 80 år gammal och hann utveckla sina tankar om hur viktig den språkliga kommunikationen var, inte bara mellan personer som samtalar utan även mellan textförfattare och deras läsare. För Bachtin handlar dialogen om en livslång process vars förutsättningar förändras och utvecklas i takt med den förståelsenivå de inblandade i dialogen vill och kan uppnå (i Kim 2004:54–56).
Varje individ i en dialog präglas av den egna världsbilden, de egna värderingarna och den egna språkkapaciteten inklusive varje ords betydelsesystem. Allt detta tar talaren med sig i mötet med andra. Talarnas yttringar förutsätter kreativitet och villighet att komplettera varandras världsbilder, en ömsesidig interaktion som skapar nya världsbilder.
Dysthe (1996) resonerar också kring vikten av att medvetet granska de existentiella aspekterna i våra verbala möten. Hon omtalar Bachtins benämning för den processen, heteroglossia som förklarar en komplex tes av den mänskliga kommunikationsförmågan, dialogen. Den är beroende av att individer beaktar varandras yttrande och ger respons. Om detta inte sker, marginaliseras yttrandet och dialogen avbryts (Dysthe 1996:72–73).
Bachtin utvidgar diskussionen om dialogicitet med att inkludera begreppet socioideologiska språk, de omfattar även avvikelsen i akademiska diskurser. Jag uppfattar att Bachtin vill betona förståelsen av språkets ideologiska natur när han nämner de akademiska diskurserna där sociala och etiska faktorer måste medvetandegöras i inlärningssituationer. Detta för att de ideologiska meningsskiljaktigheterna inte ska utgöra ett hinder i vår verbala kommunikation. Denna förklaring gäller både för närvarande aktörer under pågående samtal och i mötet mellan författare och läsare. Ibland, menar Bachtin, står aktörernas världsbilder så långt ifrån varandra att samspelet mellan dem avbryts och därmed även dialogen.
Bachtin ger exempel på möten mellan fientligt inställda kulturer där samexistensen är omöjlig på grund av att ordens betydelsesystem är laddade med negativa historiska innebörder. I de fallen kan diskursen vara ett historiskt arv som aktören påverkas av, ibland utan att ens vara medveten om detta. Denna vilja respektive ovilja att interagera är
8 Michail Bachtin föddes 1895 i Ryssland och har upplevt den ryska revolutionen, Stalins diktatur, som tvingade honom i landsflykt, och två världskrig. Hans teorier inkluderade tankar om människans strävan efter kroppsliga njutningar och det gick inte för sig under första halvan av 1900-talet (i Kim 2004: 54).
6 intressant för mig att ha med mig då jag studerar informanternas svar. Intressant därför att mina informanter tvingas interagera i en multikulturell studiemiljö där vi har svårt att ana dess konsekvenser för den enskilde inläraren (i Kim 2004:56–58).
Även Vygotskijs (1986) teser bygger på att människans överlevnad vilar på hennes sociala förankring. För att knyta de sociala banden måste människan, med stöd av språket, utveckla en föreställningsförmåga och ett kreativt tänkande. Lev Vygotskij och Bachtin var båda ryssar, Bachtin föddes 1895 och Vygotskij 1896. Till skillnad från Bachtin dog Vygotskij i ung ålder, endast 37 år gammal. Ändå hann Vygotskij bidra med flera uppmärksammade forskningsresultat och teorier som nu räknas till de centrala inom vetenskapen pedagogik (Vygotskij 1981:95–99).
Strandbergs (2009) pragmatiska tolkning befäster och bekräftar Vygotskijs tankar om hur orden och begreppen ger oss kapaciteten att tolka omvärlden. Ordens betydelsesystem är komplext och måste erövras i olika faser. Vi går ifrån en subjektiv relation till ordet till en mer konkret tolkning för att till slut tro oss kunna definiera ordet. Men denna process ingår i en komplex föreställningsvärld där orden är knutna till historiska och sociala sammanhang som är föränderliga. Följden är att vi ständigt måste återerövra vår tolkningskompetens.
Våra ord täcker aldrig riktigt det som rör sig i våra tankar, enligt Vygotskij. Tanken är för komplex för att kunna kläs i ord. I vår ständiga strävan att förstå vår omvärld med hjälp av språket behöver vi kontinuerligt omges av välgenomtänkta stödstrukturer. Till exempel kan en fortlöpande konstruktiv återkoppling på detaljnivå hjälpa inläraren att hantera och formulera de egna tankarna skriftligt (i Strandbergs 2009:18–19, 21-22, 39-41 och 66-74).
I en positiv växelverkan, där trivsel, respektfullhet och skratt förekommer kan vi överbrygga våra olikheter och mötas i en öppen dialog som för oss närmare varandra, menar Bachtin.
Han illustrerar mötet mellan människor i miljöer som bryter ned hierarkier och suddar ut sociala gränser. Sådana möten underlättar interaktionen i dialogen. De inblandade känner sig glada, bekväma och mer benägna till att acceptera yttranden som inte ingår i den egna livsvärlden. Då skapas en nära, inpå utopisk, atmosfär som står långt ifrån den vardagliga etablerade sociala ordning med tillhörande hierarkiska begränsningar (i Kim 2004:57–58 och Bachtin 1997:146–147).
Dysthe (1996) understryker betydelsen av det öppna samtalet i en socialt interaktiv undervisning för inlärarens möjlighet att skapa egna kunskapsfält. Här sker inlärningen i interaktion med alla närvarande, lärare som klasskamrater. Genom att höra hur andra resonerar förstärks och förankras den egna förståelsen av kunskapen. Först när eleven förstår och tar till sig nyvunna kunskaper kan de breddas och läggas på tidigare kunskaper (Dysthe 1996:227–231). Enligt Vygotskij måste läraren organisera den språkliga miljön på ett sätt som inbjuder till en varierad och intressant kommunikation (i Lindqvist 1999:248–254).
7 Både Dysthe och Bachtin beskriver maktaspekten i teorin om dialogicitet. Här är Bachtins (1997) begrepp Heteroglossia viktigt. Yrkesrelaterad eller annan kontextrelaterad gemenskap skapar grupperingar kring en egen terminologi. Bachtins förklaring till detta handlar om det han kallar för kedja där synonymer, dialekter och tonlägen används av talsubjekten för att markera talarens valda tillhörighet i den aktuella dialogen.
Dysthes (1996) tankar kring det hon benämner som sociala språk ligger nära Bachtins heteroglossia. Alla språkliga uttrycksmedel som talaren utnyttjar handlar till syvende och sist om en sorts kraftmätning i en dialog, vem av talsubjekten lyckas övertyga på bästa sätt? Här måste vi på ett respektfullt sätt dela med oss av makten om kunskapen.
När läraren undervisar dialogiskt flyttar makten från denne till inläraren. En Lärare som strävar efter att bilda tydliga stödstrukturer kring varje elev genom det öppna samtalet höjer och bekräftar eleverna under inlärningsprocessen. Inläraren får möjlighet att på ett demokratiskt och jämlikt vis påverka sitt lärande (Dysthe 1996: 65–71 och 200–219).
Att använda elevtexter i inlärningsprocessen är en önskvärd medveten pedagogisk handling.
Den visar på en vilja att flytta makten över kunskapen och lärandet från läraren till eleven, menar Dysthe. Egen textproduktion höjer reflektionsförmågan och medvetenheten om den inre rösten och de egna tankarna. Jag tolkar Dysthe så att detta gäller både skriftlig och muntlig textproduktion (Dysthe 1996:122–125).
Vygotskij (1981), Bachtin (1997) och Dysthe (1996) skildrar betydelsen av varierande och stimulerande språkmiljöer. Dysthe skiljer mellan dialogiska och monologiska undervisningsmetoder. Den ena, monologiska, är enkelriktad och begränsande. Den andra, dialogiska, är konstruktiv och bekräftande. Dysthe menar att både det monologiska och det dialogiska samtalet behövs i undervisningen för att skapa balans i kunskapsflödet, ibland måste inlärarna sitta och lyssna och ta in utan ett eget aktivt deltagande. Dysthe manar till en kombination av dessa två och att vi medvetet ska förena båda i dialogen.
Dysthe anser att varierade aktiviteter höjer inlärarens reflektionsförmåga och engagemang.
Genom ett ämnesövergripande och varierat arbetssätt ger vi inläraren en helhetsbild av det meningsfulla i lärandet (Dysthe 1996:49, 65-70, och 100-105).
Dysthe gör oss uppmärksamma på Vygotskijs tankar, för att utveckla inlärarens tänkande måste språkets alla verktyg användas, menar Vygotskij. Den inre dialogen hos individen är viktig för att individen ska kunna anamma dialogens yttre samtal och utvidga den egna kunskapsbanken inför kommande lärmiljöer. Lärandet handlar om relationer, menar Dysthe.
Hon ser en betydande likhet mellan dessa resonemang och Bachtins begrepp inre och yttre dialogicitet (Dysthe 2003:49 och 78-84).
Lindqvist (1999) skriver att Vygotskij understryker inlärarens behov att från barnsben lyckas förvärva språkets alla instrument för att integreras i sitt sociala sammanhang. Det är genom
8 samverkan som den enskilde kan förankra sin verbala förmåga och fungera som en fullvärdig gruppmedlem i olika sociala kontexter. Enligt Lindqvist lägger Vygotskij ett stort ansvar på lärarens handledning och lärarens förmåga att skapa en aktiv, varierande och stimulerande lärmiljö (i Lindqvist 1999:72–79 och 133-135).
I denna kunskapsprocess ser Vygotskij två aspekter, enligt Strandberg (2009). Den produktiva sidan av våra aktiviteter har vi alla inom oss, den är emotionell och kreativ och ser till att vi förvärvar de ord som omgärdar oss. Den reproduktiva sidan av vår språkliga aktivitet är knuten till vårt minne och den hjälper oss att sammanfoga våra tankar till ordet rent intellektuellt. Dessa två funktioner bildar en helhet i en livslång begreppsutveckling (i Strandbergs 2009:103–104 och 116-122).
2.2 Min förståelse och tolkning av tidigare forskning
Att kommunicera enligt dialogicitetens intentioner är inte ett självklart inslag i lärandet och i de verbala övningarna. Det måste tränas in och vänjas vid kontinuerligt med en initierad målmedvetenhet från högre ort. I detta avsnitt presenteras en förståelsemodell av tidigare forskning.
Jag urskiljer fem framträdande teman i Vygotskijs (1981), Bakhtins (1997) och Dysthes (1996) teorier kring dialogicitet. Dessa fanns inte med initialt utan framkom och expanderade under litteraturgenomgång och analys av denna vilket gav min studie ett nytt och vidare perspektiv.
Tema 1. Ett helhetsperspektiv på lärandet
Tema 2. Medvetenhet om olika diskurser och existentiella frågeställningar och hur dessa påverkar varje inlärares unika livsvärld
Tema 3. Ömsesidighet i lärandemiljöer och det egna ansvaret för sin samlade kunskap Tema 4. Makten om kunskapen, vikten av att bryta ner hierarkier och bli medveten om framgångsfaktorer och hinder i lärandet
Tema 5. Varierande och omväxlande lärmiljöer stimulerar och engagerar inlärare
Dialogicitet är basen för all språkutveckling och språket konstrueras av oss i stunden och i samverkan med andra. Detta menar Vygotskij, Bachtin och Dysthe. Vår kunskapsbank fylls på med nykunskap genom allt vi erfar. Våra nya erfarenheter i olika sammanhang, i mötet med andra, kräver att vi utvecklar egna tankar och funderingar om den nya kunskapen.
Den dialogiska diskursen inkluderar flera slags dialoger, de som sker mellan lärare - elev, mellan elev - elev och mellan elev och stoff, menar forskarna i min studie. Under samtalen ska läraren styra in eleverna mot lärandets mål genom att ge positiv respons och genom att
9 ställa autentiska frågor som inte har givna svar. Detta kan endast ske om vi bedriver en dialogisk undervisningsform med ett holistiskt förhållningssätt till lärande och kunskap.
Konsekvenserna av forskarnas idéer kan upplevas som suggestiva och utopiska om vi bara ser lösningar på våra pedagogiska dilemman utifrån rådande vedertagna ideologier. Om vi däremot kan tänka oss gå utanför ramarna och medvetet granska diskurserna kan teorierna om dialogicitet leda in oss på en utvidgad syn på lärandet i ett samarbete över alla gränser.
Vygotskij (1981) påstod att lärandet är en social handling och kom fram till att lusten och glädjen i lärandet är viktiga faktorer som måste uppfyllas om lärandet ska nå önskvärda resultat. Han framhäver språkets betydelse för våra möjligheter att utveckla våra tankar.
Också Bachtin (1997) menar att all utveckling, åtminstone i mellanmänskliga relationer, förutsätter en dialog. Forskarna ser maktfördelningen i lärandet som ett centralt begrepp.
Om vi vill att våra elever ska fostras och läras i en demokratisk anda måste vi låta dem känna att de har makt över sitt lärande, det måste vi lära dem på ett öppet och ärligt sätt. Vi måste ge inlärarna verktyg för att komma åt diskurserna, våra ord och våra bilder är nedärvda och för att komma åt dem måste vi våga diskutera och synliggöra dem.
Dysthes resonemang kring en lyckad dialogisk inlärning går ut på att ge eleven möjlighet att identifiera, sammankoppla, reflektera över och utvidga kunskapen tillsammans med andra under en respektfull ledning. Ett sådant förhållningssätt möjliggör att vi tar in hela inlärarens kunskapssfär i klassrummet. Då avdramatiserar vi begreppet ”skolkunskap” och förankrar det angelägna i att lära för livet.
2.3 Våra styrdokument
Våra styrdokument betonar vikten av att göra språket synligt och hanterbart för varje inlärare. Skolan måste ha en helhetssyn på lärandet där alla ämnen samverkar för att höja inlärarens kommunikationsförmåga (Språkboken 2001:42).
Styrdokumenten ålägger oss ett ansvar för att öka medvetenheten om det egna lärandet hos inlärarna.
Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Lpf 94:5)
Lärarnas uppdrag bestäms av flera styrdokument på statliga, kommunala och lokala plan.
Dock anger läroplanen, som fastställs av Sveriges riksdag, de viktigaste riktlinjerna för arbetet i skolorna. Jag citerar här nedan det läroplanen föreskriver gällande den muntliga delen av sfi-undervisningen. Här finns direktiv om ömsesidighet i lärandet och om skapandet av varierade lärmiljöer.
Kurs C
Mål som eleven ska ha uppnått efter avslutad kurs
10
Muntlig produktion
Eleven ska kunna kommunicera med ett enkelt språk i förutsägbara situationer i vardags-, Samhälls- och arbetsliv, t ex beskriva och återberätta upplevelser, uttrycka och motivera åsikter samt ge råd och instruktioner (SKOLFS 2009:2)
Betygskriterier för muntlig produktion
Betygskriterier för betyget Godkänt (G)
Eleven presenterar sig, kommenterar egna erfarenheter eller en bekant händelse eller plats med hjälp av bilder eller kroppsspråk, och visar runt i närmiljön och benämner olika företeelser med hjälp av informativa ord och vanliga fraser.
Betygskriterier för betyget Väl Godkänt (VG)
Eleven gör mer sammanhängande presentationer, och
använder medvetet olika strategier för att göra sig förstådd (SKOLFS 2009:22).
Det är också viktigt, enligt våra nationella styrdokument, att lyfta och förtydliga kopplingen mellan det teoretiska i talövningarna innehållande alla grammatiska mönster och det funktionella i språkanvändningen till vardags. I våra styrdokument understryks just detta.
I svenska som andraspråk betonas också vikten av att ha ett jämförande perspektiv på prosodi, morfologi, grammatik, textstruktur och textmönster i olika typer av texter. Skillnader mellan vardagsspråk och skolspråk lyfts fram tydligare här än i svenskan. Likaså lyfts olika strategier för att underlätta språkutvecklingen fram tydligare i svenska som andraspråk (Kommentarmaterial till kursplanen i svenska som andraspråk, 2011.
Skolverket).
2.4 Min förståelse och tolkning av styrdokumenten
Våra styrdokument för skolan ålägger lärare, inklusive sfi-inlärare, att uppmuntra varje elev att i en varierad inlärningsmiljö öva och utveckla sin förmåga att tala. Detta ska möjliggöra att eleverna uppnår målen på både konkret och abstrakt nivå. Det innebär ett stort ansvar att på ett välgenomtänkt och metodiskt sätt fördela lektionstiden så att de muntliga övningarna får tillräckligt med övningstid.
Jag ser ett tydligt och återkommande mönster i det uppdrag våra styrdokument ålägger skolorna i vårt land. Skolan måste ha en helhetssyn på lärandet där alla ämnen samverkar för att höja inlärarens kommunikationsförmåga (Språkboken 2001:42).
Skolan ska lyfta och synliggöra kopplingen mellan det teoretiska och det funktionella i språkanvändningen till vardags. Vi ska kontinuerligt sträva efter att höja medvetenheten hos inlärarna om språkets alla diskurser (Kommentarmaterial tillkursplanen i svenska som andraspråk, 2011. Skolverket).
Min avsikt är att förstå inlärares upplevelser av verbala övningar i sfi-undervisningen och det måste ses i samband med direktiven i våra styrdokument.
11
3. Metod
Jag väljer att behandla min forskningsfråga ur både en kvantitativ och en kvalitativ forskningsansats. Den kvantitativa delen kommer att bestå av en analys av svaren på de slutna frågorna i enkätundersökningen. Den kvalitativa delen kommer att bestå av en analys av svaren på de öppna frågorna i enkäten och en tolkning av sambandet mellan teorin och forskningsfrågan, inte för att förklara utan för att undersöka informanters upplevelser (Eneroth 1994:59- 65 och Hartman 2005:39–43).
Jag är intresserad utav innebörden i informanternas svar och dess koppling till teorin om dialogicitet. Det är också relevant för studien att ha styrdokument som utgångspunkt eftersom de, tillsammans med tidigare forskning, bildar en grund för en tolkning av informanternas upplevelser. Den kvalitativa undersökningens syftemål är enligt Patel &
Davidson (2003) att skaffa en djupare kunskap om ämnet genom att analysera ett material.
Mitt syfte med enkäterna är att få informanterna att berätta så mycket som möjligt om sina upplevelser. På det sättet kan jag komma åt kärnan i hur inlärare tänker kring forskningsfrågan: Hur upplever vuxenstuderande de muntliga övningarna i sfi-undervisningen och vilka samband ser jag mellan informanternas upplevelser, tidigare forskning och de dokument som styr undervisningen? Kan vi stärka inlärarnas inflytande över det egna lärandet?
En saklig, objektiv och balanserad analys är eftersträvansvärt. Fullständigt objektiv kan ingen vara men jag kan försöka vara så objektiv jag kan genom att granska mina tidigare uppfattningar om forskningsfrågan.
Jag vill försöka undvika att blanda in normativa idéer i tolkningen av informanternas upplevelser. En tolkande ansats kan lätt halka in på värderingar och förutfattade meningar.
Jag ska jobba medvetet för att undvika dessa och för att synliggöra informanternas upplevelser i respektive relevant kontext. För att uppnå min intention kommer jag att beskriva fyra referenskontexter och analysera dem var och en för sig (Patel & Davidson 2003:116–120).
Kvalitativa metoder handlar om att beskriva egenskaper och kännetecken som är framträdande i ens undersökning. Här utgör texten grunden till en analys. I kvantitativa metoder beskrivs hur vanligt en egenskap eller en företeelse är. Med den kvantitativa metoden kan vi, med hjälp av siffror och i ett forskningssyfte, bestämma statistisk signifikans i urvalet för att kunna påvisa korrelation mellan egenskaper och företeelser. I förevarande studie blir det en kombination av att se frekvenser av informanters olika upplevelser och av att tolka deras svar på de öppna frågorna i enkäten (Eneroth 1994:48- 49).
3.1 Metodens relevans
Den här studien har en tolkande ansats. Det betyder att jag är mer inriktad på att förstå än att förklara. Jag vill förstå upplevelser utifrån teorier om dialogicitet. Eftersom samhällets
12 narrativ om skola och lärande har en betydande inverkan på våra livsvärldar vill jag också söka samband mellan informanternas upplevelser och de riktlinjer vi har att följa i våra styrdokument.
Jag kan inte från mitt material ta ställning till i vilken utsträckning resultaten och mitt resonemang är generaliserbara. Dock anser jag att metodvalet ger mig de verktyg jag behöver för att analysera datainsamlingen och dra de slutsatser som är giltiga för just den här studien (Patel & Davidson 2003:45).
Patel & Davidsson (2003) uppmärksammar oss på hur viktigt det är att informanterna har tillgång till enkätfrågorna i förväg för att de ska förstå dessa och studiens syfte. Denna aspekt är viktig för forskaren att beakta om studiens validitet ska kunna säkras. Patel och Davidsson rekommenderar till och med att gå igenom enkäten med informanterna vid flera tillfällen.
Detta råd följde jag.
Informanterna i studien har förberetts så att de ska förstå syftet med enkäten och hur enkätsvaren kommer att användas. Jag ville att de skulle vara så exakta som möjligt i det svarsalternativ de väljer och att de skulle förstå sambandet mellan dessa och studiens syfte (Patel & Davidson 2003:212).
Min förhoppning var att de medvetet skulle vilja bidra med egna tolkningar och på det sättet vidga studiens horisonter. Jag är medveten om att de öppna frågorna hade kunnat medföra ett större bortfall om informanterna hade exempelvis ont om tid. Detta inträffade inte. Jag fick nästintill fullständiga svar från mina 14 informanter.
3.2 Urval
Utgångspunkten var att urvalet av informanter till studien skulle vara så representativt som möjligt för sfi-inlärare.
Gällande urvalet så har jag vänt mig till 20 elever som deltar i min undervisning. Det var lätt för mig att dela ut enkäten. Jag gjorde det personligen och därmed undvek potentiella problem med postgång, onödiga portokostnader, problem med e-mail eller med att be andra lärare att dela ut enkäten. En av eleverna valde jag till pilottestet.
Jag valde inlärare i min egen undervisning eftersom jag har lyckats skapa en förtroendefull relation med dem och således anser jag att de har tillräcklig erfarenhet för att kunna meddela sig angående hur de upplever talövningarna i undervisningen. Goda, ärliga och förtroendefulla relationer är helt avgörande för en studies tillförlitlighet, menar Denscombe och jag instämmer (Denscombe 2008:142).
3.3 Genomförande
Ett sätt att förstå dialogiciteten är att göra den synlig genom till exempel en studie som denna, att systematiskt uppvisa hur inlärare upplever dialogerna i olika kontexter. Jag har
13 valt att belysa fyra olika dialogiska kontexter9 som referenspunkt för enkätundersökningen och dessa fanns med initialt i min studie till skillnad från det tematiska mönstret jag beskriver i avsnitt 2.2 som uppdagades under studiens gång.
Informanterna har underrättats om min forskningsplan och vi har diskuterat enkätens innehåll för att undvika missförstånd. För mig är det intressant att förstå inte enbart det sagda, jag vill gärna förstå det som sker mellan de fördröjda yttrandena.
Att ge elever möjlighet till meningsfull deltagande i verbala kontexter är en viktig aspekt i teorin om dialogicitet. En del av läraruppdraget handlar om att synliggöra de olika diskurser som förekommer inom skolans sfär. Genom att presentera olika kontexter och synliggöra dessa ville jag att informanterna skulle fundera noggrant över och skilja på sina olika språkliga kompetenser på ett tydligt och begripligt sätt (Denscombe 2008:125–129).
När jag delade ut enkäterna fick informanterna möjlighet att ställa frågor om innehållet. De har också uttryckligen blivit ombedda att vara helt ärliga, jag försäkrade att de var helt anonyma utan att kunna identifieras på något sätt. De sade att de kände sig helt trygga.
Informanterna fick ta med sig enkäten och arbeta med den i lugn och ro där de önskade vara. Jag sade också att de inte behövde känna någon som helst press att vara tvungna att svara på enkäten (Eneroth 1994:104- 107).
3.4 Etiska överväganden
Att säkra informanternas anonymitet hör till de etiska överväganden jag hade att ta hänsyn till, inte minst för att komma åt så ärliga svar som möjligt. Att informanterna fick så utförlig information som möjligt om studien och dess syfte var också viktigt för mig så att jag kom så nära mina intentioner som det var rimligt (Kvale 1997:104–106).
Jag följde Vetenskapsrådets (2010) riktlinjer om etik i forskningen genom att underrätta informanterna om deras rätt till anonymitet och om att skolledningen är informerad om studiens genomförande. Informanterna erbjuds också att ta del av studiens resultat.
Vid enkätutdelningen informerade jag om de etiska reglerna jag måste följa och underströk att deras medverkan var helt frivillig och att svaren skulle användas anonymt och endast i den här studien (Kvale 1997:109 och Hartman 2005:130–132).
3.5 Studiens tillförlitlighet
Denscombe (2008) beskriver olika typer av surveyundersökningar och påpekar att enkätundersökningar är bra därför att alla informanter utsätts för exakt samma frågor vilket säkrar reliabiliteten i studien (Denscombe 2008:37–40). När det gäller reliabiliteten i min
9 En beskrivning av dessa återges i avsnitt 4.
14 studie ser jag den som säkrad eftersom informanternas berättelser motsvarar syftet att förstå hur de upplever de muntliga övningarna i undervisningen.
Jag testade enkäten på en av informanterna10. Informanten förstod frågorna och svarade på alla, både på de slutna och på de öppna frågorna. Informanten utvecklade svaren på de öppna frågorna på ett tydligt och belysande sätt. Efter pilottestets genomförande kom jag fram till att enkäten tjänade sitt syfte. Det behövdes inte några förändringar av den ursprungliga enkäten. Den som läser studien kan själv bilda sin egen uppfattning om resultaten genom att ha tillgång till alla informanters svar i bilaga 1 (Hartman 2005:43–47 och Kvale 1997:213–228).
3.6 Metodkritik
Jag valde att undersöka ett fenomen som jag dagligen konfronteras med i min pedagogiska gärning. Av samma orsak valde jag att tillfråga egna elever om de ville besvara min enkät (Denscombe 2008:71–82).
Att forska i en förutbestämd och känd miljö kan innebära vissa risker. Forskaren kan ha för höga förväntningar och kanske även dra förhastade slutsatser och rikta in sig på givna svar.
Här var det viktigt för mig att inta en granskande hållning till min förförståelse av forskningsfrågan och tolka informanternas svar så neutralt som möjligt.
Syftet med studien är att kunna bidra med kunskap angående hur talövningar upplevs av inlärare och syftet har uppnåtts med en metod bestående av både kvantitativ och kvalitativ datamängd som har gett en bred kunskap om dessa upplevelser.
Av de 20, inklusive pilottestets informant, utlämnade enkäterna till elever i min klass fick jag svar av 14, ett bortfall på 30 %.
De slutna frågorna har en fyrgradig värderingsskala som ger en tydlig och lättöverskådlig bild av informanternas upplevelser11. Det förefaller som om värderingsskalan i de slutna frågorna inte var svår att förstå. Dock vet jag inte med säkerhet varför 6 av de tillfrågade inte har besvarat min enkät. Jag kan inte fråga dem därför att enkäten har besvarats anonymt och anonymiteten var en förutsättning i studien.
De öppna frågorna är av allmändidaktisk karaktär där informanterna kunde svara i löpande text. Analysen av de öppna frågorna12 var mer tidskrävande än analysen av de slutna frågorna. Denscombe (2000) skriver att forskaren har en avgörande betydelse för tolkningen av kvalitativ data redan i utformningsskedet av enkäten. Detta budskap hade jag med mig
10 Bilaga 2
11 Det statistiska resultatet redovisas av mig i studiens avsnitt 4.
12 En analys av svaren på de öppna frågorna återfinns i studiens avsnitt 5.
15 under hela analysprocessen då jag granskade om enkätfrågorna tjänade sitt syfte (Denscombe 2000:244).
Enkäten innehåller en enklare beskrivning av den teoretiska bakgrunden till studien. Jag kanske får utstå kritik för att nivån på den beskrivningen är alltför vetenskapligt inriktad. Jag har diskuterad detta med informanter vid flera tidigare genomförda studier. Den allmänna inställningen hos dem var att de ville veta mer om och förstå den teoretiska bakgrunden, att det höjde deras engagemang och ambitionsnivå. Jag litar på informanternas omdöme.
16
4. Resultatredovisning
Förevarande studie framhäver vikten av en varierad undervisningssituation, därav de fyra kontexterna för verbal övning. I detta avsnitt redovisar jag det statistiska resultatet för varje kontext för sig. I studiens avsnitt 5 återkommer jag till dessa i en djupare analytisk diskussion.
Den kvalitativa delen av enkäten, där informanterna skildrar sina upplevelser, har jag bestämt mig för att indela i fem framträdande teman som blev synliga och växte fram under läsningen av tidigare forskning, dessa blev tydligt synliga även i enkätsvaren. I avsnitt 4.6 presenterar jag denna indelning för att senare i avsnitt 5 diskutera sambandet mellan dessa och tidigare forskning samt våra styrdokument. Jag kan redan i det här skedet erkänna att tonvikten i informanternas svar har överraskat mig.
4.1 Kontext A Gemensam muntlig övning och gemensam textskrivning
Denna kontext har flera mål och kräver en noggrann planering. Att öka ordförrådet med koppling till ett tema, att införliva begreppen i dialoger och bli säkrare på att kunna använda ord och begrepp i nya sammanhang och att kunna kommunicera med ett enkelt språk i förutsägbara situationer i vardags-, samhälls- och arbetsliv är viktiga och essentiella målsättningar. Här i den gemensamma diskussionen kan förmågan att reflektera över sitt lärande och sin samlade verbala kunskap tränas in. Det kan göras exempelvis med en skriven text, antingen en gemensamt komponerad på tavlan som alla uppmanas att skriva av eller en individuell som läraren rättar senare.
4.1.1 Resultat för de slutna frågorna i enkäten - Kontext A
Hur upplever du att talövningarna i kontext A hjälper dig att bli bättre på att tala svenska?
Tabellen visar på att gemensamma diskussioner i helklass uppskattas av alla informanter.
Tabell 1 Resultat för kontext A. Gemensam muntlig övning och gemensam textskrivning
4.2 Kontext B Muntliga övningar i smågrupper
Målet här är att utbyta tankar och information och träna på övergången mellan talspråk till skriftspråk. Läraren fördelar sin tid mellan grupperna, går runt, lyssnar, korrigerar, svarar på frågor och lägger sig i diskussionen. Det händer att läraren begär individuella utvärderingar om diskussionen skriftligt.
Mycket givande
Ganska givande
Inte alls givande
Vet inte
11 3
17 4.2.1 Resultat för de slutna frågorna i enkäten - Kontext B
Hur upplever du att talövningarna i kontext B hjälper dig att bli bättre på att tala svenska?
Att ha muntliga övningar i smågrupper med lärarens stöd är en träning som alla informanter ser positivt på.
Tabell 2 Resultat för kontext B. Muntliga övningar i smågrupper
4.3 Kontext C Individuellt muntligt framförande
Här ska inläraren kunna berättar om ett eget kunskapsområde inför gruppen med lärarens kontinuerliga stöd. Han/hon ska kunna beskriva och återberätta upplevelser, uttrycka och motivera åsikter samt ge råd och instruktioner. Eleven producerar material och med exempelvis stöd av en medial produktion berättar för klassen om sitt ämne.
4.3.1 Resultat för de slutna frågorna i enkäten - Kontext C
Hur upplever du att talövningarna i kontext C hjälper dig att bli bättre på att tala svenska?
En informant upplever inte kontext C som givande. Övriga informanter upplever redovisning av eget arbete inför helgrupp som en övning som gynnar ens framsteg verbalt.
Tabell 3 Resultat för kontext C. Individuellt muntligt framförande
4.4 Kontext D Enskilda samtal med läraren
Ibland behöver inläraren ett enskilt samtal med läraren. I detta möte kan läraren hjälpa inläraren att reflektera över den egna progressionen i bl. a den verbala förmågan. Här kan läraren förena övning med reflektion och vid behov visa eleven en övergång från talspråk till skriftspråk genom att tillsammans med inläraren föra anteckningar om det enskilda samtalet.
Mycket givande
Ganska givande
Inte alls givande
Vet inte
10 4
Mycket givande
Ganska givande
Inte alls givande
Vet inte
11 2 1
18 4.4.1 Resultat för de slutna frågorna i enkäten - Kontext D
Hur upplever du att talövningarna i kontext D hjälper dig att bli bättre på att tala svenska?
Alla informanter uppskattar enskilda samtal med läraren och ser dessa som ett viktigt inslag i lärandet.
Tabell 4 Resultat för kontext D. Enskilda samtal med läraren
4.5 Sammanfattning av resultat för de slutna frågorna i enkäten
Diagram 1 i detta avsnitt visar ett överskådligt resultat av de slutna frågorna i enkäten i sin helhet, en sammanfattning av statistiken i tabellerna 1, 2, 3 och 4 i detta avsnitt. Värt att notera är att alla kontexterna uppskattas av informanterna. Informanterna bekräftar behovet av en variation i dialogen.
Enkätsvaren visar på ett mönster i informanternas svar. Flest var likheterna mellan svaren, olikheterna var färre. Detta mönster kommer att vägleda mig i resultatanalysen av informanternas svar på både de slutna och de öppna enkätfrågorna.
Diagram 1. Kontexterna A och C upplevs som mest givande i undervisningssituationer bland mina informanter.
En informant hade en negativ upplevelse av kontext C.
0 2 4 6 8 10 12
Mycket givande
Ganska givande
Inte alls givande
Vet inte
Antal svar
Resultatsammanfattning för de slutna frågorna i enkäten
Hur upplever du att talövningarna i kontext A hjälper dig att bli bättre på att tala svenska?
Hur upplever du att talövningarna i kontext B hjälper dig att bli bättre på att tala svenska?
Hur upplever du att talövningarna i kontext C hjälper dig att bli bättre på att tala svenska?
Hur upplever du att talövningarna i kontext D hjälper dig att bli bättre på att tala svenska?
Mycket givande
Ganska givande
Inte alls givande
Vet inte
9 5
19 4.6 Resultat för de öppna frågorna i enkäten
Samtliga informanter upplever att det öppna samtalet bidrar till deras möjligheter att lära sig tala svenska och att varje dialogkontext fyller sin funktion.
Det verbala samtalet upplevs som viktigast i undervisningssammanhang och i det egna lärandet utanför skolan.
"En av de viktigaste är att man samtalar, läser och får förklaring för de ord man inte förstår"
"Att varje elev får chansen att tala på lektionen, prata och prata och prata"
Därutöver växte fem centrala teman fram under min läsning av informanternas svar. I min tolkning av tidigare forskning såg jag att dessa teman visade sig återkomma i underliggande strukturer i teorierna om dialogicitet. Här nedan redovisar jag tolkningen av informanternas upplevelser uppdelade efter respektive tema.
Tema 1. Ett helhetsperspektiv på lärandet
Flera informanter uttrycker ett behov av att den verbala kommunikationen ska omfatta olika stilnivåer. De önskar också en koppling till skriv- och läsövningar viket visar på en helhetssyn på den egna inlärningen:
"Jag har lärt mig många ord från diskussionen i context A för att vi har diskuterat olika ämnen. för mig var det jätte viktigt"
"Den gemensamma diskussionen som avslutas med en skriven text är mest effektiv för att man utvecklar samtidigt talspråk och skriftspråk"
"Jag tycker att kontext A är mest effektiv eftersom du får en chans att kommunicera på en enkel nivå och träna mot en mer avancerad nivå av språket"
"Kontext A. Man lära sig bättre när man pråtar och skriver samtidigt. Jag lärde mig att pråta bättre, igenom att öva grammatik och skriva"
Tema 2. Medvetenhet om olika diskurser och existentiella frågeställningar och hur dessa påverkar varje inlärares unika livsvärld
Informanter gav uttryck åt hur viktigt det var för dem att kunna sätta ord på egna tankar och åsikter. De är väl medvetna om hur deras språkfärdigheter påverkar deras livssituation i Sverige:
"För mig var alla kontexter effektiv. Mest effektiv var kontext B och C. Därför jag kan säga om mina egna tankar, upplevelse Jag kan lyssna om andra känslor, opinion, erfarenhet"
"Kontext A för att det var jättebra träning för att man tänka och försöka hitta rätta fraser som man kan uttrycka sina tankar på svenska"
Tema 3. Ömsesidighet i lärandemiljöer och det egna ansvaret för sin samlade kunskap
20 I informanternas svar framkommer tydligt det egna ansvaret i hur bra och hur fort de lär sig att tala svenska. Även samarbetet med lärarna, andra elever och personer utanför skolan nämns i informanternas svar som en viktig faktor i deras språkframgångar:
"Att diskutera mer på svenska med vänner"
"För mig är den bästa kontext A för att på så sätt kan jag använda mig av det jag lärt mig och sedan få se hur jag progreserat"
"Jag tycker att det är viktigt att delta i diskussioner och samtal så mycket som möjligt. Man måste våga tala svenska även om man inte kan svenska perfekt"
Tema 4. Makten om kunskapen, vikten av att bryta ner hierarkier och bli medveten om framgångsfaktorer och hinder i lärandet
Begreppen våga, få uppmärksamhet och prata inför klassen återkommer i informanternas svar och visar på en stark vilja att vara involverade och inkluderade i inlärningsprocessen och en vilja att ha inflytande över det egna lärandet:
"Jag tror det är framför allt viktigt att våga tala, så kan man förbättra det som är inte så bra, om man sitter och inte våga tala de är man på " stand by"
"Våga tala"
"Kontext B och D. I kontext B får man möjlighet att lysna och lära av egna och andras misstag. I kontext D får man all uppmärksamhet"
"Kontext C. Det är intressant sätt för att skriva, lisna och redovisa framför alla och att lära sig prata och att vara inte rädd när du berättar framför klassen"
"Kontext B. För att varje i gruppen blir tvungen att prata och diskutera. Så att ingen blir utanför"
"Jag tror om man kan presentera/läsa ibland sin uppsats muntligt. Skapa mer möjligheter för eleverna för att prata och praktisera språket"
"För mig personlig och för andra som diskuterade och pratade var det användbar/lönsamt, och för de andra vet jag inte man kan inte tvinga folk att prata och öva sitt språkförmågan"
"Att alla i klassen bör prata inför klassen oavsett om man är blyg eller inte"
"Mer läxor, och en gång i veckan varje elev ska pråta om sin inlämningsuppgift"
Tema 5. Varierande och omväxlande lärmiljöer stimulerar och engagerar inlärare
De flesta informanter önskar varierade övningssituationer och förklarar att variationen stimulerar och engagerar.
"Praktik. Prata mer med folk, svenskt folk. Diskutera i skolan, hemma, överallt. Titta på TV och lyssna på radio är också bra att tala svenska"
21
"Det som kan förbättra mitt svenska språk är med säkerhet talövningarna. Dessutom hörövningarna och lite övningar i grammatik"
"Kontexter B och C. Det är bra för mig att lärare fördelar sin tid mellan grupperna och lyssnar, korrigerar och lägger sig i diskussionen och det intressant att lärare ge råd och motivera åsikter"
"Jag tror att alla fyra kontexterna är mycket effektiva. Jag har lärt mig både när jag har pratat i smågrupper, gemensam med andra och i ett individuellt framförande"
"Ja, man bör kontakta med människor. t ex skolan skaffar elever från svenska skolor och försöker blanda mellan dem och andra invandrarna för att nykommande eleverna lär sig svensk dialekt och talets sätt"
"Med mycket hjälp från lärarna kan du förbättra ditt tal. Att ge råd och utbyta tankar och information och tränar med olika ämnet"
4.7 Resultatsammanfattning
Min slutsats är att vi kan konstatera att variationen i talövningen är nödvändig för att uppnå goda resultat i den verbala språkliga utvecklingen hos sfi-inlärare . Utifrån mina resultat kan jag även tolka att informanterna tycker att det är betydelsefullt med en maktdislokation för att uppnå en medvetenhet om processerna i det egna lärandet. Jag blev överraskad av att så många av enkätsvaren handlade just om detta med inkluderingen, informanterna uttryckte på olika sätt att demokratin i undervisningen var viktig för dem.
Den statistiska delen av enkätsvaren var signifikant för forskningsfrågan. Den visade att varje kontext fyller sin funktion, att hänsyn måste tas till inlärarens behov av att både bli sedd som en individ och som en gruppmedlem. Informanterna bekräftar att det kollektiva samspelet har en betydande roll för att lärandet ska utvecklas, dessutom är denna utveckling beroende av en kreativ miljö där vi ger och tar av kunskaperna. Inlärare behöver varandras respons, att bara kommunicera med läraren begränsar språk- och tankeutvecklingen, menar informanterna.
En mer fördjupad och grundlig analys med koppling till forskningsfrågan, tidigare forskning och våra styrdokument presenterar jag i avsnitt 5.
22
5. Diskussion och slutsatser
I denna avslutande diskussion anser jag mig ha uppnått mitt syfte och därmed besvarat frågeställningarna i min studie. Syftet var att undersöka inlärares upplevelser av verbala övningar i sfi-undervisningen. Vidare ville jag relatera teorierna kring dialogicitet till forskningsfrågan och till de uppdrag som våra styrdokument ålägger skolan. Avsikten var också att eventuellt beakta maktaspekten i lärandemiljöer. Forskningsfrågan inkluderar även en vilja att reda ut om inlärares inflytande över det egna lärandet kan stärkas.
I undersökningsmaterialet ingick 14 enkätsvar som var tillräckligt nog för att komma fram till en del slutsatser. Med hjälp av en forskningsansats som består av både en kvantitativ och en kvalitativ metod kompletterade statistiken13 den djupare delen av analysen. Undersökningen skulle kunna kompletteras med flera informanter i en framtida forskning inom samma område.
Under arbetets gång med analysen av tidigare forskning och enkätresultaten har fem framträdande teman vuxit fram.
Tema 1. Ett helhetsperspektiv på lärandet
Resultaten bygger på en analys av informanternas svar på slutna och öppna frågor i en enkätundersökning. Jag har kommit fram till slutsatsen att sfi-inlärare har ett helhetsperspektiv på sitt lärande och kan utvärdera sitt deltagande i olika lärkontexter. Jag ser här en klar koppling till Bachtin. Allt hänger ihop, dialogiciteten är en process innefattande det sociala och det materiella i ett enda sammanhängande kretslopp (i Kim 2004:56 och Bachtin 1997:127–136).
Tema 2. Medvetenhet om olika diskurser och existentiella frågeställningar och hur dessa påverkar varje inlärares unika livsvärld
Informanternas svar har också visat att sfi-inlärare är medvetna om hur olika faktorer i deras liv påverkar progressionen i deras verbala förmåga i det nya språket. Människans överlevnad vilar på hennes sociala förankring som i sin tur är beroende av förmågan att använda språket som uttrycksmedel tycker Vygotskij (Vygotskij 1981:95–99). Även Bachtin och Dysthe menar att den egna världsbilden, de egna värderingarna och den egna språkkapaciteten påverkar mötet med De andra (i Kim 2004:54–56 och Dysthe 1996:72–73).
Tema 3. Ömsesidighet i lärandemiljöer och det egna ansvaret för sin samlade kunskap Svarsresultaten visar att informanterna förstår det egna ansvaret i sin språkutveckling och att ömsesidigheten i de verbala övningarna är en förutsättning för en språklig utveckling.
Tidigare forskning framhäver starkt just ömsesidigheten i lärandet. Enligt Bachtin bygger
13 Se diagram 1 i avsnitt 4.5
