EXAMENSARBETE
Flickor/barn med AD/HD
Pedagogen, diagnosen och miljöns betydelse
Anna Edbom
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Författare: Anna Edbom
Förskollärarprogrammet Distans Examensarbete 15hp
Handledare: Henning Johansson Examinator: Ing-Marie Munkhammar
08
Fall
2011-‐01-‐12 VT
Flickor/barn med AD/HD
-‐ Pedagogen, diagnosen och miljöns betydelse
Abstrakt
Denna undersökning handlar om flickor/barn med diagnosen AD/HD, pedagogernas bemötande gentemot dem och miljöns betydelse för dessa barn. Genom kvalitativa intervjuer med sex pedagoger verksamma inom en kommun i mellan Sverige fastställs bland annat att kunskapsnivån när det framförallt bland flickor med diagnosen AD/HD är bristfällig. Den symptombild pedagoger känner till är den hyperaktiva.
Att det finns andra symptom hos flickor är det ingen som har någon direkt kunskap om. Ämnet är högaktuellt då det tidigare fastställs av andra forskare hur barn av olika kön kan visa upp sina problem på olika sätt och hur pedagogerna ser olika på pojkar och flickors symtombild.
Pedagogerna som intervjuats i denna undersökning ger förslag och berättar om egna erfarenheter om hur dessa flickor/barn bäst ska bemötas i kombination med läroböcker i ämnet.
Nyckelord: Flickor/barn med AD/HD, Förskoleålder, Miljöns betydelse, Pedagogers
förhållningssätt, Tidig diagnos
Förord
Jag vill börja med att rikta ett stort tack till mina informanter som tagit sig tid till att ställa upp på mina intervjuer och delge mig av era erfarenheter och er kunskap. Jag vill även rikta ett tack till Daniel Wuopio, Jenny Ekström, Mattias Hallman och Nancy Nilsson som tålmodigt läst igenom mitt arbete gång på gång och kommit med synpunkter. Riktar även ett tack till min handledare Henning Johansson som bidragit med nya tankar och idéer under uppsatsens gång.
Anna Edbom, Lärarutbildningen 2011
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning…..……….……….5
1.1 Bakgrund………...………..………...6
1.2 Begreppsförklaringar………6
1.3 AD/HD- attention deficit hyperactivity disorder……….………....6
1.4 DSM – IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)………..7
Tidigare forskning………..…...…...7
1.5 Flickors AD/HD symptom………...7
1.6 Miljöns betydelse……….………....8
1.7 Symptom & diagnos i förskolan………..………....9
1.8 Pedagogens bemötande………...11
1.9 Syfte och frågeställning………..……….…...14
2. Metod………....15
2.1 Urval……....……….………..15
2.2 Genomförande………..…………..16
2.3 Reliabilitet och validitet………..………....17
2.4 Etiska aspekter………..……….….……...….19
3. Resultat……….………....20
3.1 Hur arbetar pedagogerna för att möjliggöra ett lärande för flickor/barn med AD/HD på förskolan?...20
3.2 Hur anser pedagogerna att miljön i förskolan bör vara utformad för att ge flickor/barn med AD/HD de bästa förutsättningarna?...22
3.3 Hur ser pedagogerna på en tidig diagnos?...23
3.4 Vilken kunskap upplever pedagogerna att de har om pojkars respektive flickors symtombild vid AD/HD?………...25
3.5 Sammanfattning………..……..…..26
4. Diskussion……….………...….………..….27
4.1 Didaktisk konsekvens………...29
4.2 Fortsatt forskning……….……...29
Referenslista………...………..………..………..…...30
Bilagor………..…...32
Bilaga 1- Intervjuguide………...32
Bilaga 2- AD/HD-kriterier enligt DSMIV………...33
1. INLEDNING
Min första kontakt med barn med AD/HD var på en förskola där jag var verksam. Där fick jag huvudansvaret för en grupp med tre barn som bestod av två pojkar och en flicka med diagnosen AD/HD. I början var detta arbete väldigt svårt då jag inte hade några specialkunskaper om hur jag skulle lägga upp arbetet med dem. Det var först när jag kom i kontakt med specialpedagogiken på universitetet som jag började få en djupare förståelse för hur jag på bästa sätt kunde arbeta med dessa tre barn. Det var även under den kursen som jag fick en inblick i att flickors AD/HD-symptom kunde se annorlunda ut än pojkars. Nadeau, Littman & Quinn (2002) skriver att flickor och pojkars symtom kan se väldigt annorlunda ut.
Det bör tilläggas att flickan jag hade i min barngrupp hade de hyperaktiva symptomen som
pojkar många gånger har. Då symptomen kan se så annorlunda för en flicka jämfört med en
pojke torde bemötandet av dessa flickor också te sig annorlunda. Detta väckte mitt intresse för
att ta reda på mer om hur jag kunde arbeta med dessa flickor/barn på bästa sätt. Jag fick även
en fundering över vad andra pedagoger i kommunen hade för erfarenheter i detta ämne, vilken
är grunden för min undersökning.
1.1 Bakgrund
Undersökningens utgångspunkt var att belysa hur pedagogerna på bästa möjliga sätt bör bemöta flickor/barn med AD/HD för att skapa en lärandemiljö på förskolan. För att läsaren ska kunna få denna kunskap kommer detta avsnitt belysa pedagogens och miljöns roll, samt diagnosens betydelse för flickan/barnet utifrån vad tidigare forskning visar. Bakgrundens inledning visar på olika begrepp som kommer att användas i studien, vad AD/HD är och hur diagnosen fastställs.
1.2 Begreppsförklaringar
Nedan följer några begrepp som jag kommer använda mig utav i min studie.
Flickor/barn - Menar jag alla barn med AD/HD på förskolan
Barnen - Menar jag alla barn inklusive de barn som inte har AD/HD Flickor - menar jag specifikt flickor med AD/HD
AD/HD - är en diagnostisk benämning för svårigheter som beror på uppmärksamhetsproblem
och/eller problem med impulsivitet och överaktivitet. Detta är benämningen jag kommer använda mig av i denna studie.
1.3 ADHD- Attention Deficit Hyperactivity Disorder
Det har under åren funnits många benämningar på barn som har uppmärksamhetsstörningar och svårigheter med att kontrollera impulser och aktivitetsgrad. AD/HD är den idag mest använda benämningen (Socialstyrelsen, 2004). Redan 1902 beskrevs symptom på AD/HD, men under 1900-talet så antogs orsaken till dessa symtom vara en biologisk skada, uppkommen av en allvarlig infektion eller en förlossningskomplikation. Det var inte förrän på 1960 talet som hyperaktiviteten i sig sågs som en huvudorsak till beteendet. Under den här tiden trodde man att dessa symptom med tiden skulle växa bort. 1970 antogs att orsaken till dessa symtom var uppmärksamhetsbrist och idag vet vi att dessa symptom är kvarstående och aldrig försvinner (Statens beredning för medicinsk utvärdering: SBU, 2005). AD/HD är en förkortning av engelskans ” Attention Deficit Hyperactivity Disorder” vilket brukar översättas med ” uppmärksamhetsstörning med överaktivitet”. AD/HD är en diagnostisk benämning för svårigheter som beror på uppmärksamhetsproblem och/eller problem med impulsivitet och överaktivitet. Silkowitz (1996) och Socialstyrelsen (2010) skriver att AD står för uppmärksamhetsbrist och HD för hyperaktivitet. Snedstrecket mellan dessa bokstavsgrupper syftar till att markera att en person kan ha en uppmärksamhetsstörning utan att vara hyperaktiv. Likaså kan en person vara hyperaktiv utan att ha en uppmärksamhetsstörning.
AD/HD är därmed ett mycket vidare begrepp än AD och HD.
Hellström (2007) skriver att de flesta barn med AD/HD har en kombinations typ av uppmärksamhetsproblem och impulsivitet/överaktivitet. AD/HD finns i tre olika varianter:
uppmärksamhetsproblem, impulsivitet och överaktivitet. Gemensamt för dessa barn är att de snabbt blir arga, de protesterar och argumenterar mot vuxnas krav, hamnar lätt i bråk och slagsmål och de skyller ofta sina egna misslyckanden eller tillkortakommanden på andra (Socialstyrelsen, 2010).
De barn som har uppmärksamhetsproblem har svårigheter med koncentration och att de lätt störs av saker som händer runtomkring dem. När de väl tappar fokus har de svårt att komma ihåg vad de gjorde. De hamnar lätt i dagdrömmar eller fastnar i någon egen tanke. Dessa barn stör dock inte omgivningen och de är vare sig överaktiva eller impulsiva. (Beckman &
Fernell, 2007; Selikowitz, 1996; Socialstyrelsen, 2010). Denna typ av AD/HD kallades
tidigare för
ADD–Attention Deficit Disorder, uppmärksamhetsstörning utan hyperaktivitet(Socialstyrelsen, 2002).
De barn som lider av impulsivitet, har precis som ordet beskriver svårt att hejda sina egna reaktioner. Det är impulsen som styr deras handlande och sällan har dessa barn tänkt efter vad resultatet av handlingen kommer att bli. Selikowitz (1996) skriver att dessa barn inte tänker innan de handlar, och agerar på det första som kommer i deras tankar. Genom att de sällan orkar vänta eller lyssna färdigt på pedagogen möts de ofta av negativa reaktioner. Även om de efter en handling kan förstå att den var fel, kommer de vid en liknande situation troligtvis att agera med en felaktig handling igen då impulsiviteten styr dem. De har i efterhand även svårt att lära sig något av den situationen som just varit. Då de misslyckats med något kan de inte förstå varför, då de aldrig stannar upp och funderar över det (Beckman & Fernell, 2007;
Socialstyrelsen, 2010).
Den tredje sorten av AD/HD är överaktivitet och det innebär att barnen har en överdriven aktivitetsnivå. Barnen kan springa runt och klättra på olika saker, men de kan likväl, i situationer de tycker är tråkiga eller svåra, bli inaktiva istället. Selikowitz (1996) och Socialstyrelsen (2010) skriver att även fast barnet kan sitta stilla i en till exempel sagosamling, är det alltid någon kroppsdel som rör sig. Beckman (2007) skriver att det är denna typ av symptom som dominerar i förskoleåldern. Hon skriver att dessa barn har kort uthållighet och svårt att vara stilla. De kan även ha snabba humörsvängningar och små motgångar leder ofta till stora utbrott.
1.4 DSM – IV
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)
Beckman & Fernell (2007) skriver att diagnosen AD/HD definieras i den Amerikanska diagnosmanualen DSM – IV med hjälp av ett antal kriterier som ska vara uppfyllda för att diagnosen ska kunna ställas. Duvner (1997) skriver att minst sex av kriterierna ska vara
uppfyllda för att man ska kunna ställa diagnosen på ett barn. För att diagnosen ska kunna ställas krävs att barnet har haft flera av symptomen under en längre period och därmed avviker från det man kan förvänta sig utefter barnets ålder, kön och utvecklingsnivå. Kadesjö (2008) skriver att även barn som kanske inte uppfyller kriterierna enligt DSM-IV kan ändå vara i behov av stöd.
(Mer information om DSM-IV se bilaga 2)
Tidigare forskning
1.5 Flickors AD/HD symptom
Flickor med AD/HD uppmärksammades på allvar första gången 1994 i samband med en konferens i USA om könsskillnader (Socialstyrelsen, 2010). Dock påvisar flera studier att AD/HD är vanligare hos pojkar än hos flickor. Förekomsten av AD/HD hos flickor är inte helt klarlagd men ligger i de flesta studier mellan två och fem procent för flickor mellan sex och femton år. AD/HD är upp till fyra gånger vanligare hos pojkar än hos flickor i befolkningsstudier. (Duvner, 1997 och SBU, 2005).
Some studies estimate that as many as 50% to 75% of girls with AD/HD are missed. Worse, girls with ADHD are diagnosed on average five years later than boys—boys at age 7, girls at age 12. (Adams, 2007, s 31)
För tio år sedan fick sju till nio gånger fler pojkar än flickor diagnosen AD/HD. Av de barn som får diagnosen har under senare år andelen flickor ökat till 20–25 procent (SBU, 2005).
Beckman & Fernell (2007) menar på att uppgifterna om detta varierar mellan olika studier.
Det som gör att flickor förbises är att de ofta inte har samma utåtagerande beteende och visar
mindre aggressivitet än pojkar (Beckman & Fernell, 2007; Kadesjö, 2008; Socialstyrelsen,
2004). Den grupp flickor som är svårast att identifiera är de som är mycket begåvade, men
samtidigt lägger de sin mesta energi på att kompensera sin odiagnostiserade AD/HD. Dessa flickor lägger mest energi på att verka ”normala” utåt sett, vilket är väldigt jobbigt för dem (Grskovic & Zentall, 2010 och Nadeau, Littman & Quinn, 2002). Adams (2007) skriver vidare att även fast symptomen är tydliga så kan AD/HD missas. Kadesjö (2008) skriver att det föreslagits att man ska ha olika kriterier för AD/HD hos flickor och pojkar. Detta för att minska risken för att flickor inte ska få sina svårigheter igenkända då man utgår från pojknormen.
Även om flickor och pojkar kan uppvisa nästan samma symptom visas oftast flickornas symptom på ett annorlunda sätt (Nadeau, Littman & Quinn 2002). Adams (2007); Beckman
& Fernell (2007); Grskovic& Zentall (2010) skriver att flickors rastlöshet kan visa sig på helt andra sätt än pojkars, exempelvis att de pratar fast de förväntas vara tysta, pillar på naglarna eller håller på med håret. Flickornas AD/HD-problem märks oftare som brister i uppmärksamhet och mindre i form av impulsiva känsloyttringar eller motorisk överaktivitet.
Det har visat sig att de även har mer inåtvända problem som nedstämdhet och låg självkänsla.
Då flickor känner att de inte kan leva upp till omgivningens förväntningar får de ofta kroppsliga symptom som huvudvärk och magont (Socialstyrelsen, 2010). Levander &
Rasmussen (2007) skriver att man måste tänka på att flickor med AD/HD ofta utsätts för så kallade överkrav, - de jämförs med flickor utan AD/HD. Då de inte klarar av att leva upp till de här kraven, får de istället uppleva misslyckanden i många sociala relationer. Beckman &
Fernell (2007) skriver att flickor ofta reagerar med kraftiga känslouttryck vid ilska, ledsnad och glädje. Detta gör att de kan känna en inre oro, vilket leder till ångest och tidiga depressioner. Något man som pedagog måste tänka på menar Fahrman (1991) är att flickor i sina utvecklingsår ofta möts av känslan att hon inte ”duger” till och att hon då lätt kan uteslutas från leken. Det är upp till pedagogerna att se till att flickor får rätt stöttning i dessa situationer. Även i samlingar och likande gruppaktiviteter reagerar pojkar och flickor annorlunda. Nadeau, Littman & Quinn (2002) skriver att flickor med AD/HD kan vara hyperaktiva/impulsiva och prata konstant, ställa frågor eller avbryta. De anstränger sig verkligen för att vara i centrum och visar tydligt missnöje när de inte får den rollen. Nadeau Littman och Quinn får stöd av Adams (2007) som skriver:
A girl with ADHD may also interrupt impulsively when you’re leading the class. While a boy might leave his seat continually, many girls with ADHD express their restlessness verbally (s.32).
Svenny Kopp som är neuropsykiater, säger i en intervju med Göteborgs Posten (2010) att:
Vi vet att flickor med ADHD inte har jämnåriga bästisar. Leker de med andra är det med yngre eller mycket äldre barn. Flickorna är väldigt bestämda.
Grskovic & Zentall (2010) skriver att:
Girls with ADHD had for example more difficulty making friends than did girls without ADHD, and the friendships they did establish were less stable over a five-week summer session (s 171-172).
Nadeau, Littman & Quinn (2002) & SBU (2005) skriver att flickor behöver samarbetsförmåga och lyhördhet, då flickor ofta har en benägenhet att vara socialt interaktiva.
Det är här flickor med AD/HD får problem, då de inte har den verbala uttrycksförmågan och verbala kontrollen som andra barn har. Det gör att de kan uppfattas negativt av sina kamrater.
Adams (2007); Nadeau, Littman & Quinn påpekar även att vid minsta motgång kan flickor
börja gråta eller bli väldigt arga om leken inte utspelar sig som de tänkt. Det är deras
impulsivitet som gör att de får svårt att kontrollera dessa känslouttryck.
1.6 Miljöns betydelse
Socialstyrelsen (2002) skriver att samma funktionsnedsättning (AD/HD) kan innebära olika grad av svårigheter för individen beroende på situation, miljö och omgivningens attityder.
Genom olika insatser kan omgivningen underlätta för personer med AD/HD. Vidare menar de att symptomen kan vara en reaktion på en dåligt anpassad förskolemiljö. Beckman & Fernell (2007) skriver att ett barn kan reagera annorlunda på något hemma än på förskolan, eftersom allt är beroende av hur situationen ser ut. Liljegren (2000) menar på att ibland kan en dagmamma passa bättre för barn i svårigheter, då miljön ofta liknar hemmets miljö.
Nadeau, Littman & Quinn (2002) skriver att rätt placering i förskolelokalen är mycket viktig.
Sheridan (2001) skriver att barnen i barngruppen bör få vara med och utforma miljön, det har visat sig ha en bra effekt på barnens inlärning och koncentration. Flickor/barn med AD/HD måste ha en strukturerad miljö, och de behöver även ha en kontaktperson som arbetar nära barnet hela tiden och inte lämnar det i situationer som just et barnet upplever svår. De menar även på att placeringen i rummet måste utgå från varje flicka/barns individuella behov till exempel aktivitetsnivå, fin- och grovmotorikens utveckling samt behov av struktur och kreativitet som målning. Svensson (1998) påpekar att de faktorer i miljön som påverkar barnet mest beror helt på det enskilda barnet och dennes behov för stunden. Hon menar på att pedagogerna måste vara uppmärksamma och försöka anpassa miljön så att den passar det enskilda barnet. Axengrip & Axengrip (2004) menar på att barnen med AD/HD bör tidsbegränsas i en ostrukturerad miljö såsom den fria leken, och på så sätt kan pedagogerna minska dessa barns stress och därmed spara på deras energiförråd.
Hellström (2005) skriver att miljön är väldigt viktig och barn med AD/HD ska ha en plats nära pedagogen i samlingen och bör inte byta sittplats, varken i samling eller vid matbordet.
Hon påpekar även att man i arbetslagen bör fundera på hur man kan strukturera miljön på förskolan så att den inte ger för mycket intryck för barnet i fråga. Axengrip & Axengrip (2004) skriver att barnen hela tiden utsätts för mängder med intryck från andra exempelvis människor, miljöer och det kan göra att miljön i vissa fall blir övermäktig för barnet. De menar vidare på att miljön på förskolan måste anpassas efter barn med AD/HD. Det kan handla om att ta bort onödiga intryck i form av bilder från väggarna. Socialstyrelsen (2002) skriver att med en väl anpassad miljö och förståelse från omgivningen ges de barn med AD/HD möjligheter att fungera i vardagen utan att deras svårigheter hindrar dem.
Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden.
I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.
(Läroplanen för förskolan: Lpfö, 1998, s 4)
Axengrip & Axengrip (2004); Selikowitz (1996); Teteer (2004) menar på att pedagogerna måste bygga upp en miljö, där barnens positiva sidor lyfts fram. Selikowitz (1996) menar att genom att belöna barnet för vad det gjort till exempel ”vad snabbt du fick på dig alla kläderna”, så lägger man ingen vikt på själva barnet utan bara på dennes beteende. Drugli (2003) håller med och påpekar att det är viktigt med beröm och bekräftelse, men denna får absolut inte ges i samband med kritik som exempelvis ”vad duktig du var som städade undan, men där har du glömt massa saker”.
1.7 Symptom och diagnos i förskolan
Barn får ofta diagnosen AD/HD när de är i förskoleåldern, även fast de kan ha symptom redan
i spädbarnsåldern. Forskning som gjorts under småbarnsperioden fokuserar på barn med hög
aktivitetsnivå, svårhanterligt temperament och är olydiga (Gerland 2009; Gillberg 2004;
Rønhovde 2006; Silkowitz 1996; Teteer 2004). Beckman & Fernell (2007) och Gillberg (2004) skriver att under förskoleåldern domineras symptombilden hos barnen med överaktivitet. Detta innebär att de ständigt är aktiva, nyfikna på omgivningen och avverkar det ena äventyret efter det andra. Teteer (2004) beskriver detta beteende som frenetiskt och ofokuserat. Vidare menar hon även på att när utforskande och självständiga beteenden utvecklas under småbarns-/förskole stadiet kan det vara svårt att skilja höga aktivitetsnivåer, ouppmärksamhet och trots från vad som utgör normala beteenden hos ett litet aktivt barn som gör allt för att ta reda på så mycket om omvärlden som möjligt. syftar
Teteer (2004) skriver att barn i förskoleålder ofta har svårt att sitta stilla och lyssna vid samlingen. De har snabba humörsvängningar som ofta resulterar i större utbrott, vilket i sin tur leder till att kompisrelationerna påverkas i negativ riktning. Gerland (2009) skriver att dessa barn inte kan förstå sin del i en konflikt och stänger ofta av sina sinnen även detta gör att kompisrelationerna påverkas.
Barn i småbarnsåldrar är ofta barnsliga och impulsstyrda, men på ”normala” barn växer detta beteende bort, medan barn med AD/HD har dessa symptom kvar. Dock är det först vid en jämförelse med ett större och representativt urval av barn i samma ålder man kan se om ett visst barn avviker från de andra menar Rønhovde (2006). I en studie som Palfrey m fl. gjort så visade det sig att bara tio procent av de barn som vid tre till fyra års ålder uppvisade symptom på AD/HD senare hade utvecklat allvarligare mönster av bristande uppmärksamhet. Detta gör det väldigt svårt att sätta en korrekt AD/HD-diagnos tidigt under förskoltiden. Det är värt att påpeka att en undersökning visar att de flesta pedagoger anser att 40 procent av alla fyraåringar har problem med ouppmärksamhet (Teteer, 2004). Berlin (2003) och Kadesjö (2008) och skriver att idag finns forskning om att barn med AD/HD bör få en diagnos i förskolan för att minska svårigheter för barnet i framtiden. Får barnet en diagnos kan pedagogerna på förskolan tidigt sätta in den extra hjälp som flickor/barn med AD/HD behöver. Duvner (1997); Gillberg (2004); Kadesjö; Rønhovde (2006) skriver om barn med AD/HD får rätt hjälp redan på förskolan kan det förhindra att barnet utvecklar inlärningssvårigheter och dålig självkänsla.
Gillberg (2004); Nadeau, Littman & Quinn (2002); Teteer skriver att i förskoleåldern är barn med AD/HD- karakteristika olydiga, trotsiga, överaktiva, okynniga och har ofta svårt med toalett träning. Teteer skriver att en granskning av forskningsresultat visar att små barn med symptom eller karakteristika typiska för AD/HD uppvisar en rad utvecklingsrelaterade problem. I den mest omfattande studien om just förskolebarn med AD/HD visar resultatet på inlärningssvårigheter och även tidiga problem med tal och språk (Beckman, 2007; Gillberg, 2004; Teteer). Gerland (2009) och Nadeau, Littman & Quinn (2002) skriver att flickor i förskolan ofta slarvar sig igenom uppgifter som bland annat pyssel och de ritar även snabbare än andra barn, vilket gör att de aldrig befäster tidiga inlärningsmönster.
Barn yngre än fyra till fem år med AD/HD visar tecken på en mindre välfungerande lek och socialt samspel och de har även färre läraktiviteter. Rønhovde (2006) och Teteer (2004) beskriver att dessa barn ofta har dålig social kompetens vilket leder till att de får svårt att leka med andra barn. Ofta leker dessa barn bredvid de andra barnen, men samtidigt uppfattar de sig själva som delaktiga i samspelet. Gerland (2009) menar på att vi som pedagoger inte får förutse att dessa barn kan klara leken, utan att de faktiskt nästan alltid behöver både stöd och hjälp. Drugli (2003); Rønhovde (2006); Socialstyrelsen (2010) menar på att pedagogerna måste hjälpa barnen att utveckla sin förmåga till lek då den har stor betydelse för deras sociala utveckling. Teteer (2004) menar på att om pedagogerna inte hjälper barnen att leka så förlorar barnen många viktiga färdigheter, då barn genom leken får nya och tränar på sina kunskaper.
Farhman (1991) belyser att det kan vara svårt för den vuxne att hitta rätt balans när denna är
med i barnens leksituationer. Ska man som pedagog vara med i leken måste det ske på
barnens och lekens villkor, annars kan leken bli förstörd för barnen. Det finns olika
uppfattningar vad som är bra för flickan/barnet med AD/HD i leksituationer. Teteer (2004)
skriver att i den fria leken kan det vara svårt att upptäcka dessa barn, men att de vid
strukturerad lek skiljer sig markant från de andra barnen. Genom att de har väldigt svårt att följa instruktioner och lämnar ofta platsen, så kan man som pedagog tidigt upptäcka problematiken. Medan Nadeau, Littman & Quinn (2002) och Socialstyrelsen (2010) skriver att flickan/barnet med AD/HD fungerar ofta bättre i lekstunder som är planerade och en vuxen är närvarande än ostrukturerade lekstunder där ingen vuxen håller uppsikt. Dock har man uppmärksammat att barn som fått diagnosen högre upp i åldrarna generellt redan haft svårigheter under spädbarn- och/eller småbarnsstadiet. (Gerland, 2009; Rønhovde, 2006;
Teteer, 2004).
1.8 Pedagogens bemötande
Rønhovde skriver att som pedagog är det viktigt att ha ett professionellt förhållningssätt gentemot barnen. Hon påpekar även att pedagoger som arbetar i förskolan måste veta hur viktigt det är att flickor/barn med AD/HD får rätt bemötande av dem. Teteer (2004) och Silkowitz (1996) skriver att det är den vuxne som möter barnet som insatserna bör vara riktade mot, de måste lära sig bemöta barnen på ett strukturerat och tolerant sätt. Hellström (2005) menar även att man som pedagog måste tänka på hur man bemöter barn med AD/HD för att detta kan påverka de andra barnens inställning gentemot detta barn. Gerland (2009) påpekar att i ett samtal med barnet så avgörs om vi möter detta barn eller låter bli. Hon menar på att pedagogen måste stanna upp och verkligen lyssna på vad barnet säger och försöka förstå det.
För att hjälpa barn med AD/HD i vardagen i förskolan bör det finnas en pedagog som lägger extra mycket tid på just dessa barn. Drugli (2003) och Socialstyrelsen (2002) påpekar att inte minst i förskolan måste insatserna bli bättre på att möta barnens behov och man måsteanpassa sitt eget bemötande gentemot barnet. Gillberg (2004) påpekar dessutom att om barnet är nära pedagogen kan denne uppmärksamma svårigheterna innan det blir missförstånd och andra svårigheter för barnet.
I förskolan behöver pedagogerna skapa en tydlighet och struktur i dagsprogrammet på förskolan, så att barnen kan förstå och känna igen de olika delarna samt förutse vad som kommer att hända. Genom fasta ramar, regelbundenhet och en återkommande rytm kan barnen få en överskådlig och trygg vardag som gör det lättare för barnet att våga pröva sådant som är nytt (Rønhovde, 2006 och Socialstyrelsen, 2010). Fahrman (1991) påpekar även att en del av barnets trygghet är en tydlig vuxen som har ansvar och sätter gränser för barnen.
Flickan/barnet ska aldrig behöva känna sig osäker på till exempel vilken plats denna ska sitta eller vad som görs när. För att hjälpa barnet skriver Gerland (2009) och Hellström (2005) att pedagogerna kan markera barnets plats med tydliga märken eller stora namn. Kanske behöver barnet ha en grön prick på sin matplats, hylla och samlingsplats för att denne inte ska behöva fundera på var denne ska befinna sig. Drugli (2003); Hellström; Socialstyrelsen (2010) skriver även att det är pedagogens uppgift att vara tydlig med dessa barn och hjälpa dem att klara alla övergångssituationer som sker på förskolan vid mat, vila och läsning.
Socialstyrelsen och Axengrip & Axengrip (2004) skriver att den psykologiska och sociala miljön i hemmet liksom i förskola eller skola är viktig för alla barn för såväl deras utveckling och inlärning som deras psykiska hälsa. Svensson (1998) skriver att vi idag talar mycket om miljöns betydelse för utveckling, och det gäller den fysiska, psykiska och den sociala miljön.
Beckman & Fernell (2007) beskriver hur symptombilden på flickor/barn med AD/HD ser ut,
men de påpekar även att symptomen kan variera över tid och i olika miljöer. Vid samlingarna
som kan vara en jobbig stund för flickan/barnet så är det extra viktigt att detta barn har en
pedagog som är nära, och därför bör barnets sittplats vara nära en pedagog skriver Hellström
(2005). I samlingarna skriver Bengtner & Iwarson (2000) ; Duvner (1997); Gillberg (2004)
att det är mycket vunnet för både flickan/barnet och pedagogerna om förskolan kunde erbjuda
dessa barn undervisning i små grupper. Detta skulle hjälpa flickan/barnet att hålla
koncentrationen och medverka till en lärandesituation för flickan/barnet. Barnet slipper även då utstå onödig störning från andra barn. Odelfors (1998) skriver att flickor generellt har svårare att hävda sig på traditionella samlingar, men så fort samlingen får en struktur så deltar även dessa flickor. Detta är värt att ha i åtanke när man som pedagog jobbar med flickor/barn med AD/HD, då de har det ännu svårare från grunden. Självklart finns det andra aspekter för att barnet ska klara av uppgifterna och samlingen på ett lärorikt sätt exempelvis samlingens upplägg och pedagogens inlevelse. Kraven som ställs på pedagogerna vid arbete med flickor/barn med AD/HD är enormt stort. Som pedagog måste du ha en förmåga till fantasi och anpassning av uppgifter så att flickan/barnen klarar av att genomföra dessa (Gerland 2009 och Hellström 2004). Här menar socialstyrelsen (2010) att förskollärare behöver ha rätt utbildning för att kunna utveckla sitt förhållningssätt och klara av det ledarskapet yrket kräver. Gerland (2009) håller med socialstyrelsen och påpekar att pedagoger måste använda hela sin inlevelseförmåga och sitt pedagogiska batteri för att se möjligheterna till utveckling i barnets ibland svårhanterliga beteende. Gillberg (2004); Hellström (2005); Nadeau, Littman
& Quinn (2002) skriver att barn med svårigheter ofta får en negativ roll i barngruppen och pedagogerna måste jobba för att stärka dessa barns position i gruppen. I Lpfö1998 står det att arbetslaget skall ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde
.Hellström (2005) och Nadeau, Littman & Quinn (2002) menar på att pedagogerna måste jobba dagligen med att stärka sammanhållningen i barngruppen och förklara för de andra barnen varför det specifika barnet behöver mera hjälp och stöd. Duvner (1997); Hellström; Nadeau, Littman & Quinn skriver att som pedagog så måste man ge flickan/barnet en positiv status och lyfta fram egenskaper som flickan/barnet är bra på.
Bengtsson & Iwarsson (2000) påpekar att barn tycker om att få höra när de gjort något positivt och bra. Som pedagoger/vuxna måste man stärka den sidan. Odelfors (1998) påpekar även att som pedagog måste man se alla barn på lika villkor. Undersökningar som gjorts visar på att flickor ofta hamnar i skymundan, medan pojkarna tar upp pedagogens tid.
Socialstyrelsen (2010) menar på att man som pedagog ska fokusera på beteenden som främjar social samvaro, så kallade pro sociala beteenden, snarare än de beteenden som inte gör det.
Barn med AD/HD har ofta svårt att tåla krav och förändringar och protesterar ofta häftigt mot uppmaningar och tillrättavisningar (Beckman & Fernell 2007). Bengtner & Iwarson (2000) och socialstyrelsen (2010) påpekar att dessa barn brukar få veta vad de inte får göra, och i förskolan formuleras reglerna oftast i ett antal ”du får inte ...”. Föräldrar och pedagoger behöver lägga ner mer möda på att formulera sig om vad man egentligen förväntar sig av barnen och göra det med positiva formuleringar. Formuleringar som talar om för barnet vad den gjort bra som: vad bra att du fick på dig jackan, istället för att som vuxen påpeka för barnet att du kulle ju sätta på dig jackan. Gerland (2009) menar på att som pedagog ska man inte bara prata med barnet utan även visa det vad man vill att denne ska göra, då blir det mycket tydligare för barnet. Hon skriver vidare att med tydlighet kan man undvika många konflikter med barnet. Hellström (2005) skriver att om man som pedagog behöver tillrättavisa dessa barn så måste man stå för det man säger. Säger du som pedagog att barnet ska sitta stilla på sin plats annars får barnet lämna samlingen, så ska barnet lämna samlingen om det inte sitter stilla. Bengtsson & Iwarson (2000); Hellström; Rønhovde (2006) menar att man som pedagog även måste kunna ignorera mindre förseelser, för att även här undvika onödiga konflikter. Genom att kunna se mellan fingrarna i visa situationer menar de att pedagogen har mycket att vinna på. De slipper på så sätt ta alla små konflikter med barnet och relationen mellan barnet och pedagogen blir mer säker och trygg för barnet. Hellström; Nadeau, Littman
& Quinn (2002); Rønhovde; Silkowitz (1996) skriver även att för att undvika maktkamp och
utbrott så bör man som vuxen/pedagog försöka kompromissa, men skulle det ändå uppkomma
en sådan situation så ska den hanteras med fasthet och konsekvens. Gerland (2009) skriver att
man ska tänka på att inte försöka ta i barnet då många barn med AD/HD är känsliga för
beröring och reagerar då med stress. Duvner (1997) menar på att man som vuxen kan försöka
avleda barnet med något annat, ofta fungerar det väldigt bra för att undvika en konflikt. Han
skriver vidare att som pedagog så måste man fundera på hur man kan ta en konflikt med
barnet utan att bidra med kränkande kommentarer och utan att själv trappa upp konflikten.
Duvner får här stöd från Rønhovde (2006) som påpekar att om pedagogen reagerar emotionellt i en sådan situation så bidrar den vuxnes reaktion till att konflikten trappas upp ett steg. Reagerar pedagogen med stress eller ilska kommer barnet i sin tur att reagera på pedagogens reaktion.
Alla författare ovan skriver att som pedagog måste man hela tiden försöka ligga steget före dessa barn så att onödiga situationer och konflikter kan undvikas. (Beckman & Fernell, 2007;
Duvner, 1997; Gerland, 2009; Gillberg, 2004; Hellström, 2005; Nadeau, Littman & Quinn, 2002; Rønhovde, 2006; Silkowitz, 1996; Socialstyrelsen, 2004 & 2010; Teteer, 2004).
Något som är av stor vikt skriver Gillberg; Nadeau, Littman & Quinn; Teteer är att man som
pedagog inte får lägga någon skuld på hur barnet beter sig på föräldrarna till exempel att det
är för att de uppfostrat barnet dåligt som barnet beter sig på ett särskilt sätt. Att barnet beter på
ett visst sätt har ingenting med föräldrarnas uppfostran att göra, det är barnets inre impulser
som styr barnets handlingar. Detta är något som pedagoger alltid måste ha i åtanke när de
arbetar med barn med AD/HD. Det kan vara lätt att som pedagog försöka hitta något i
föräldrarnas bemötande gentemot barnet som förklarar dennes handlingar.
1.9 Syfte och Frågeställning
Syftet med mitt arbete är att beskriva och ge en förståelse för hur mötet mellan pedagoger och flickor/barn med AD/HD ser ut i den valda kommunen.
Vidare vill jag beskriva de pedagogiska insatser som verksamma pedagoger anser är viktiga för att barn med särskilda behov ska få en meningsfullhet i deras lärandesituation.
Utifrån nämnda syften ställs dessa fyra frågeställningar:
• Hur arbetar pedagogerna för att möjliggöra ett lärande för flickor/barn med AD/HD på förskolan?
• Hur anser pedagogerna att miljön i förskolan bör vara utformad för att ge flickor/barn med AD/HD de bästa förutsättningarna?
• Hur ser pedagogerna på en tidig diagnos på flickor/barn med AD/HD?
• Vilken kunskap upplever pedagogerna att de har om pojkars respektive flickors symtombild vid
AD/HD?
2. METOD
I metodavsnittet redogörs vilken metod som använts i studien och vilka vetenskapliga teorier som ligger till grund för metodvalet. Efter det inledande avsnittet återfinns urvalet av informanter, skildrandet av det faktiska genomförandet och hur materialet bearbetas. I den sista delen hittas reflektioner över studiens reliabilitet och validitet, vilket sedan följs av vilka etiska aspekter som uppmärksammats.
Bengtsson (2005) skriver att inom fenomenologin arbetar man inte med verkligheten utan med individens tolkning av verkligheten. Gunnarson (2002) skriver att den fenomenologiska teorin innebär att vi forskare inte kan fånga en beskrivning av det verkliga "objektiva" utan bara en människans egna upplevelse i något ämne. Då min studie utgår ifrån människors erfarenheter och deras egna upplevda kunskap så blir det naturligt för mig att bearbeta denna studie med hjälp av ett humanistiskt synsätt. Patel & Davidsson (1994) och Thurén (2010) skriver att tolkningar som bygger på att jag som människa förstår vad andra människor menar genom mina egna upplevelser, utgår ifrån ett humanvetenskapligt synsätt. Människans tankar och upplevelser är i ständig förändring och det går aldrig att veta hur en annan människa tolkar eller vad denne vet om något. Som människa kan jag aldrig ha kunskap om hur en annan människa uppfattar saker, utan även jag utgår från mina egna tankar och upplevelser när jag försöker tolka vad den andre menar.
Detta gör att jag inte kan se någon absolut sanning i det mina informanter berättar för mig om deras egna kunskaper och upplevelser. Nyström (2007) menar på att den bild som hermeneutiken förmedlar är en ambition att ge en meningsfull bild på den studerades verklighet. Kvale (2009) menar på att intervjuforskare är på jakt efter den egentliga, autentiska meningen i interjuvpersonens upplevelser. Thurén (2010) skriver att vetenskap som gör tolkningar av detta förstående slag kallas hermeneutik. Det som kan ifrågasättas här blir studiens tillförlitlighet då mina och andras tolkningar inte går att kontrollera. Thurén skriver att det finns två huvudsakliga vetenskapsinriktningar där positivism söker efter absolut kunskap och hermeneutik som är utpräglat på humanistisk inriktning. Hermeneutiker har ofta mer förståelse för relativistiska tankegångar. Patel & Davidsson (1994) menar på att hermeneutiken är positivismens raka motsats.
Utifrån ovan nämnda perspektiv valde jag att använda mig utav en kvalitativ intervjumetod, då både Kvale (2009) och Trost (2007) skriver att det är den bästa intervjuformen när man vill få en djupare inblick i den intervjuades åsikter. Då diagnoser på barn kan vara ett känsligt ämne för många tror jag denna metod hjälpte mig att på bästa sätt få fram pedagogernas professionella åsikter. Denscombe (2009) skriver att kvalitativa intervjuer är den bästa metoden om man vill undersöka människors personliga åsikter och uppfattningar i känsliga ämnen. Han skriver vidare att det är relativt lätt för den intervjuade att uttrycka sina åsikter i en sådan intervju. Jag valde utifrån det att göra halvstrukturerade intervjuer, vilket innebar att jag gjorde en intervjuguide men samtidigt försökte vara öppen för att kunna ställa följdfrågor på sådant som jag ville få djupare svar om. Patel & Davidsson (1994) och Olsson &
Sörensson (2007) menar på att en helt strukturerad intervju lämnar väldigt lite utrymme för den intervjuade att svara inom och att svaren nästan är förutsägbara. En halvstrukturerad intervju ger möjligheten att kunna ställa följdfrågor och på så sätt få fram djupare svar från informanterna som kan vara värdefulla för min studie. Denscombe (2009) menar på att detta sätt att intervjua kallas semistrukturerad intervju och innebär att jag kan vara mer flexibel i mina frågors ordningsföljd och han menar även att det ger den intervjuade större möjligheter att kunna utveckla sina svar.
2.1 Urval
Jag har genomfört sex intervjuer med verksamma förskollärare inom en kommun i
Mellansverige. Samtliga pedagoger har varit verksamma mellan tio och tjugofem år.
Anledningen till att jag valde att intervjua dessa personer var att de var tillgängliga och deras långa erfarenhet av arbetet med barn. Jag har gjort ett subjektivt urval av informanterna för att få ut så mycket som möjligt av mina intervjuer. Denscombe (2009) skriver att man genom att göra subjektiva urval så får man fram de informanter som kan ge avgörande information för studien. Informanternas långa arbetserfarenhet innebar att de därmed med stor sannolikhet arbetat med barn med särskilda behov. Bell (1995) menar på att man ska vara medveten om varför man har gjort detta urval och vilka begränsningar det kan innebära för undersökningen.
Mina informanter är sex kvinnor som alla är utbildade förskollärare och har arbetat inom förskolan mellan 10-25 år. För att jag lättare ska kunna skriva ut citat som informanterna berättat, har jag valt att ge dem fiktiva namn. Detta även för att deras anonymitet inte ska röjas.
• Informant nr 1 kallar jag Greta. Hon har arbetat som förskollärare i ca 13 år.
• Informant nr 2 kallar jag Karin. Hon har arbetat som förskollärare i 11 år.
• Informant nr 3 kallar jag Nora. Hon har arbetat som förskollärare i 25 år.
• Informant nr 4 kallar jag Anette. Hon har arbetat som förskollärare i 10 år.
• Informant nr 5 kallar jag Birgitta. Hon har arbetat som förskollärare i 25 år.
• Informant nr 6 kallar jag Gunilla. Hon har arbetat inom förskolan i 20 år.
2.2 Genomförande
Jag tog kontakt med flera olika förskolor inom den utvalda kommunen genom e-post och personlig kontakt, där berättade jag om min utbildning, om vilket ämne min uppsats skulle behandla och att jag ville intervjua verksamma förskollärare som arbetat mellan 10 till 25 år inom förskolan. När jag hade fått bekräftat att intervjuerna kunde genomföras på de olika förskolorna så bestämde jag tid med informanterna. Jag lämnade över ansvaret att bestämma plats till informanterna då jag själv inte hade någon aning om hur lokalerna såg ut, men jag berättade om mina önskemål om en ostörd plats. Trost (2010) påpekar att man kan lämna över detta på informanterna, men att man samtidigt ska tala om vilka önskemål man själv har i val av plats. Vidare skriver Trost att man ska tänka på att miljön ska vara så ostörd som möjligt och den intervjuade ska känna sig trygg på platsen. På fem förskolor valde informanterna att sitta i personalrummet vilket jag ansåg vara bra, eftersom informanten kunde då koncentrera sig fullt ut på vårt samtal. På en av förskolorna valde informanten att intervjun skulle äga rum i korridoren, vilket resulterade i att vi blev störda av förbipasserande. Jag anser inte att detta ledde till att informantens svar blev mindre värdefulla, mer att denne kom av sig och men på så sätt även fick mera tid att fundera över sitt svar.
Jag började varje intervju med att beskriva min studie och dess syfte, varför jag valt ut just den här personen att intervjua och berättade hur dennes erfarenhet skulle kunna hjälpa mig i min studie. Jag berättade att en diktafon skulle användas och varför. Jag förklarade även att jag var den enda som skulle komma att lyssna på det inspelade materialet. Kvale (2009) menar på att om man använder sig ut av en bandspelare så kan man som intervjuare koncentrera sig bättre på ämnet och själva intervjun. Patel & Davidsson (1994) skriver att det måste framgå att informantens uppgifter kommer att användas bara i denna studie. För att inte de intervjuade skulle tycka bandspelaren var jobbigt jobbig så satte jag igång den medan och syftet beskrevs, och då upplevde jag att diktafonens existens ignorerades. Patel & Davidsson (1994) skriver att bandspelaren kan påverka de svar man får av den intervjuade. Det jag hade önskat under mina intervjuer var att jag hade haft någon mer person med mig, som kunnat stötta mig med följdfrågor och som jag senare kunnat diskutera svaren med.
Transkriberingen av mina ljudinspelningar började jag med så fort i anslutning till själva
intervjun som jag hade möjlighet till, detta för att jag inte skulle behöva sitta och skriva ner
alla intervjuer på en gång. Kvale (2009) menar att transkriberingen av intervjumaterialet kan
ta lång tid och hur mycket tid som behövs beror på erfarenheten hos den som skriver ut, krav
på detaljer och kvaliteten på inspelningen. När jag skrev ner allt gjorde jag en sammanfattning
av det som informanterna sagt. Detta för att göra det mera överskådligt för mig själv och för att kunna ta bort sådant material som jag inte hade någon nytta av i min studie. Trost (2010) skriver att man kan lyssna på sina intervjuer och göra en sammanfattning av dem, han menar på att det är en fördel då ointressant material kan exkluderas från studien.
2.3 Reliabilitet och validitet
När man utför en vetenskaplig observation krävs det att den är tillförlitlig. I vetenskapliga sammanhang benämns tillförlitligheten som reliabilitet. För att kunna mäta reliabiliteten krävs det att man som forskare använder sig av ett instrument som ger lika resultat varje gång som till exempel för att mäta ett avstånd. Om jag mäter bredden på en dörröppning utför jag inte mätningen med ett gummiband där centimetrarna finns utmärkta eftersom gummibandet kan töjas ut – gör man det blir inte mätningen reliabel, tillförlitlig. Bell (1995); Olsson &
Sörensson (2007); Patel & Davidsson (1994); Thurén (2007); Trost (2010); menar på att reliabilitet och tillförlitlighet är ett mått på vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter.
Med validitet menas att forskaren i en undersökning verkligen kunnat undersöka det som denne avsåg undersöka. Validitet är det giltiga resultatet av undersökningen. Är inte sättet forskaren mäter reliabelt så kan forskaren aldrig få valida resultat.
Patel och Davidsson (1994) skriver att när man gör undersökningar om människor rör det sig ofta om människans inställningar, upplevelser, kunskap och liknande. Allt detta är abstrakta fenomen, de är inte påtagliga i samma bemärkelse som vikt och längd. I och med att fenomen är abstrakta kan vi inte heller ta fram dem och titta på dem för att på så sätt bestämma oss för vad det där. Trost (2010) skriver att för att man ska kunna få samma svar på en fråga då den ställs vid skilda tillfällen så ska konstans råda, att den enskilda människan är stabil eller statisk. En person som exempelvis är negativt inställd kommer vid en intervju att ge andra svar än en som har en positiv inställning. Allt sådant måste naturligtvis tas in vid själva bedömningen av svaren. Här uppstår ytterligare ett problem då personen som ska bedöma svaren inte alltid kan vara helt objektiv i svaren utan tar med sina egna värderingar och åsikter när själva bedömningen sker. Det är därför viktigt att personen som står bakom arbetet redan på förhand har satt upp vissa regler för sin egen bedömning så att den blir lika för alla. Ett sådant förarbete underlättar inte bara i arbetets fortsatta del utan ger också en rättvisare bild av materialet.
Patel & Davidsson (1994) och Trost (2010) menar på att i en kvalitativ intervjumetod strävar man efter att få veta vad/hur informanten uppfattar ett visst ord eller anser om något. Om jag frågar om hur informanten ser på flickor med AD/HD, så är jag inte ute efter begreppet flickor i allmänhet. Jag som intervjuare kan aldrig veta hur den informanten ser på flickor med AD/HD eller vad denne egentligen menar med flickor med AD/HD. Därför är det av största vikt att frågorna som ska ställas verkligen utvärderas innan de används. Det är också viktigt att jag som intervjuperson inte lägger in några egna värderingar vid frågeställningen.
Beteenden som ändrat tonfall eller ledande frågor kan tyckas små och oväsentliga på förhand men kan ha stor inverkan på slutresultatet.
Bell (1995); Olsson & Sörensson (2007); Trost (2010) menar på att när man frågar efter
åsikter finns det en rad faktorer som kan påverka svaret. Respondenten kan nyligen ha läst en
tidningsartikel eller varit med om en händelse som påverkar dennes åsikter. Jag anser att min
studie blev påverkad av att vid den första kontakten med mina informanter så berättade jag att
min studie handlade om barn med AD/HD, vilket gav i resultat att några av informanterna
läste i böcker och diskuterade med varandra innan själva intervjun. Detta är dock inte bara av
ondo då personerna som ska intervjuas därmed även ökar på sina egna kunskaper i ämnet. De
nya kunskaperna värderas av personerna och det är fritt för dessa att bedöma dem. En intervju
där personen inte har några kunskaper blir av självklara anledningar inte särskilt givande då
intervjupersonen inte kan svara på frågorna som ställs om ämnet. Omvänt ligger också ett ansvar på intervjuaren att ha tillräckliga kunskaper i ämnet innan intervjun äger rum. Både för
att lättare kunna värdera svaren men också för att kunna ställa följdfrågor och liknande under intervjuns gång.Patel & Davidsson (1994) skriver att om man lagrat intervjuerna på band så kan registreringar göras i efterhand. Då kan jag som intervjuare analysera materialet hur många gånger jag önskar för att bli säker på att jag uppfattar allt korrekt. De påpekar även att en intervjuareffekt kan uppstå under intervjun vilket är att den intervjuade förstår omedvetet eller medvetet vad som förväntas av dem. Detta är något som alltid sker vid intervjuer där personen på förhand vet vilket ämne som ska beröras under intervjun. Som jag tidigare nämnde kommer personen troligtvis att läsa på och förbereda sig inför intervjun för att kunna ge så bra svar som möjligt.
Det är bara mänskligt att vi vill framstå så väl som möjligt inför en motpart, inte minst vid en intervju.
Fördelen med flera intervjuer är att det går att se vissa mönster i personernas svar och därmed lättare förstå vad personerna vill ha sagt. Samtidigt går det också att övervärdera en persons svar i efterhand om man exempelvis lyssnat på en intervju med väldigt bra och långa svar innan genomgång av en intervju med kortare och ”sämre” svar. ”Kanske var det så personen menade”, är det lätt att tänka och därmed lägga in värderingar i en persons svar som kanske inte alls hör hemma i dennes svar. Lika väl som intervjuerna måste genomgås noggrant är det viktigt att jag som går igenom materialet inte försöker läsa in saker som inte finns där i hopp om att få ut mer av intervjun än vad som finns där. Kvale (2009) skriver att när jag analyserar och skriver ut inspelningen så tolkar jag den, vilket leder till att det jag tolkar kanske inte alls är det informanten menat.
I föreliggande undersökning har jag med tanke på reliabilitet och validitet vidtagit följande
åtgärder. Jag har bland annat lagt stor vikt vid själva utformningen av frågorna för att på så
sätt nå bästa möjliga resultat. Jag har också gått igenom intervjufrågorna på förhand för att
lättare kunna tänka ut eventuella svar och därmed också följdfrågor. Under intervjun spelade
jag in svaren på en diktafon och kunde därefter återgå till de svar jag fått gång på gång. När
det gäller personerna i intervjuerna har jag intervjuat pedagoger på olika förskolor för att
skapa en bredd på undersökningen. Platserna för intervjuerna blev pedagogens val och en
uppenbar trygg plats för dem, detta för att jag ville att de skulle känna sig trygga i miljön vid
själva intervjutillfället. Kvale skriver att en intervjusituation kan vara nog så påfrestande. På
basis av det anser jag att reliabiliteten bör vara god. När det gäller validiteten vill jag nämna
att mina förkunskaper i ämnet AD/HD är goda vilket gör att det sakunderlag jag erhåller i
svaren kan bedömas i skenet av tidigare forskning. Då samtliga personer jag intervjuat har en
lång yrkesverksam karriär ”i ryggen” anser jag att de åsikter pedagogerna lämnat under
intervjuerna faktiskt varit deras egna uppfattningar om det frågorna avsåg. Sammantaget anser
jag att den goda reliabiliteten också bidrog till att validiteten är god i denna kommun.
2.4 Etiska överväganden
När man bedriver forskning ska det finnas ett allmänintresse i det ämne som forskningen bedrivs och att studien håller en hög kvalitet, det kallas för forskningskravet. Alla forskningsresultat måste därför redovisas öppet så att andra forskare kan kontrollera och upprepa forskningen som man själv utfört, först då kan forskningen betraktas som vetenskapligt godtagen. När man bedriver forskning inom humanistisk-samhällsvetenskap så finns det fyra grundläggande individskyddskrav. Individskyddskravet är den självklara utgångspunkten för forskningsetiska överväganden. Dessa krav kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfendentiellskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2010).
Informationskravet innebär att forskaren skall informera undersökningsdeltagarna vad de har för uppgift i deltagandet. De skall även upplysas om att deras deltagande är frivilligt och de har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2010). När jag påbörjade mina intervjuer så var jag väldigt tydlig mot mina informanter om varför jag ville intervjua dem och vad undersökningens syfte var. Jag delgav dem min intention att använda inspelningsutrustning under intervjun för att jag senare skulle kunna analysera den. Vid den personliga kontakten eller via mailen fick jag undersökningsdeltagarnas medgivande till intervjun och informerade om att de får avbryta intervjun när de vill. Allt detta är enligt samtyckeskravet som innebär att man ska inhämta undersökningsdeltagarnas samtycke. De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem (Vetenskapsrådet, 2010). Kvale (2009) håller med om att informerat samtycke är där man beskriver undersökningens syfte för undersökningspersonerna, hur undersökningen är upplagd och lägger till att man ska delge för informanten om vilka risker samt fördelar som kan vara förenade med deltagande i undersökningen.
I alla studier så gäller tystnadsplikten beträffande de uppgifter undersökningsdeltagarna
lämnat. Konfidentialitetskravet som innebär att jag som håller i studien har tystnadsplikt
beträffande de uppgifter som undersökningsdeltagarna lämnat. Ingen utomstående från
studien ska kunna komma åt dessa uppgifter (Vetenskapsrådet, 2010). Trost (2010) skriver att
konfidentialitetskravet inte kan finnas i kvalitativa studier då jag som intervjuare bör känna
till namnet på den jag intervjuar. I början av intervjun berättade jag att alla direkta uppgifter
de lämnar ut endast behandlas av mig. Jag har även berättat att jag kommer sammanfatta
deras svar som kommer publiceras i studien och även att de som personer och deras förskolor
kommer att förbli anonyma i studien. Kvale (2009) påpekar att allt material som samlats in
under undersökningen ska förvaras på ett säkert ställe och att alla inspelningar ska raderas
från inspelaren när de inte längre behövs. Informanterna informerades om att deras uppgifter
kan komma att användas i andra vetenskapliga studier. Nyttjandekravet innebär att de
uppgifter jag samlat in under min studie inte får användas eller utlånas till andra för
kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2010).
3. RESULTAT
Här nedan kommer jag att presentera resultatet och analysen av mina intervjuer. Jag har valt att väva ihop resultatet med analysen, då jag gjort en kvalitativ undersökning. Patel &
Davidsson (2003) och Trost (2010) skriver att vid kvalitativa undersökningar vävs ofta resultatet och analysen samman. Jag har kopplat mina resultat och analys till mina fyra frågeställningar, med dessa som huvudrubriker. Som jag i tidigare avsnitt beskrivit har jag gett mina informanter fiktiva namn i undersökningen, detta för att göra det mera överskådligt och lättförståeligt för läsaren. Jag väljer här att skriva ut dessa fiktiva namn en gång till så att läsaren slipper bläddra tillbaka bland sidorna.
• Informant nr 1 kallar jag Greta. Hon har arbetat som förskollärare i ca 13 år.
• Informant nr 2 kallar jag Karin. Hon har arbetat som förskollärare i 11 år.
• Informant nr 3 kallar jag Nora. Hon har arbetat som förskollärare i 25 år.
• Informant nr 4 kallar jag Anette. Hon har arbetat som förskollärare i 10 år.
• Informant nr 5 kallar jag Birgitta. Hon har arbetat som förskollärare i 25 år.
• Informant nr 6 kallar jag Gunilla. Hon har arbetat inom förskolan i 20 år.
3.1 Hur arbetar pedagogerna för att möjliggöra ett lärande för flickor/barn med AD/HD på förskolan?
Pedagogerna säger att om vi pedagoger arbetar medvetet med dessa barn kan vi främja deras lärande och det är utgångspunkten för alla pedagogerna. De anser att det är deras arbete som ligger till grund för hur flickorna/barnen lyckas i vardagliga situationer. Greta säger att som pedagog måste hon hela tiden arbeta för att ge dessa barn rätt förutsättningar för att lyckas, till exempel så kan vi pedagoger inte släppa dem helt i den fria leken och hoppas på att det kommer gå bra. Anette och Karin håller i sina intervjuer med och säger att en pedagog hela tiden måste finnas i närheten av dessa barn för att kunna hjälpa barnen vid eventuella konflikter eller för att hjälpa till att förebygga en konflikt. Kadesjö (2008) och Selikowitz (1996) menar på att pedagogerna ska se barnens positiva sidor och låta dem utvecklas efter deras egna förutsättningar. Gunilla påpekar att även om vi som pedagoger måste hålla oss i närheten av barnen hela tiden så får vi inte vara för nära, för då kan vi kväva deras lek, de vågar helt enkelt inte leka för att de känner sig övervakade.
Som pedagog ska man vara lugn, tydlig, strukturerad och alla pedagoger måste ha samma förhållningssätt. Detta gör så att barnet känner sig tryggt i att vi gör som vi säger, förutsättningen för att kunna arbeta med dessa barn är att barnet vågar lita på oss pedagoger.
Karin
Karin säger för att främja barnens lärande utan att skapa osäkerhet i vad som kommer att
hända under dagen bör pedagogerna på förskolan jobba med att dagarna ska vara tydliga och
barnet ska ha ett schema med bilder för vad som kommer hända under dagen. Anette, Greta
och Gunilla berättar även de i sina intervjuer att ett tydligt bildschema bör finnas. Barnet ska
på sitt bildschema kunna se vilken aktivitet som kommer att ske när. Bengtner & Iwarson
(2000) skriver: för att förbereda barnet på olika händelseförlopp kan man först beskriva detta
och förstärka det genom att rita bilder för barnet. Undantaget är då aktiviteterna är väldigt
olika. Då bör resten av tiden under dagen se lika ut och att samma sak händer på samma
tidpunkt under dagen. Är det något som ska ske som är annorlunda än vad det brukar vara bör
en pedagog vara med detta barn som stöd. Pedagogen kan då hela tiden kan förbereda barnet
på vad som kommer att ske och det är något alla informanter är överens om. Vid aktiviteter
måste barnen få rätt förutsättningar och som pedagog måste man hjälpa och stötta dem och
även se till att de får den tid de behöver. Gunilla, Anette och Greta påpekar även att dessa
barn ibland behöver vila då de inte orkar koncentrera sig under längre perioder. Informanterna är överens om att barnen inte kan lära sig något om de själva inte är intresserade. Selikowitz (1996) påpekar flera gånger att dessa barn kan sitta i timmar och arbeta med sådant de är intresserade av. Fångar inte uppgiften barnets intresse sitter de ofta en väldigt kort tid och brukar snabbt byta uppgift. Anette och Nora förtydligar detta genom att säga att som pedagoger måste vi hitta olika vägar för att fånga barnens intresse, då vi även minimerar deras osäkerhet och misslyckanden. Nora och Greta menar på att fasta sittplatser hjälper till att minska oron hos dessa barn då de aldrig behöver fundera på var och om de får plats vid bordet eller samlingen.
När jag jobbar med flickor/barn med AD/HD så försöker jag att inte göra någon skillnad i mitt sätt att arbeta, utan jag möter varje barn där just det befinner sig.
Nora
